- Teorías
Crítico-Reproductivistas - El Reproductivismo de
Althusser - La Teoría de Bourdieu y
Passeron - Hacia una educación
más humana: Paulo Freire - Conclusión
- Bibliografía
Con este trabajo pretendemos mostrar la
educación como violencia
simbólica, como mecanismo de dominio de la
clase dominante; esto es, tomando como modelo a la
llamada "corriente crítico-reproductivista", pero sin
dejar de creer que esta situación se puede revertir
según opina Paulo Freire.
Comenzaremos pues, por mostrar grandes rasgos, las
distintas corrientes que trataron el fenómeno de la
educación en relación con el
fenómeno de la marginalidad y
las desigualdades sociales, según Saviani.
Las teorías educacionales pueden clasificarse
en dos grupos; el
primer grupo, o
teorías "no críticas" (donde se
ubican la "pedagogía tradicional", la "pedagogía nueva" y la "tecnicista") que
entienden a la
educación como instrumento de igualación
social, de superación de la marginalidad.
La marginalidad es un fenómeno accidental que afecta un
número más o menos grande de los miembros de una
sociedad, y
que consiste en una distorsión que debe ser corregida a
través de la educación, para garantizar la integración de todos los individuos al
cuerpo social y la construcción de una sociedad
igualitaria.
Un segundo grupo
está integrado por las teorías que entienden que
la educación es un instrumento de discriminación social, y en
oposición al primer grupo, la educación misma es
un factor de marginación. La sociedad está
marcada por la división entre grupos, lo que
manifiesta a través de las condiciones de producción de la vida material, la
marginalidad y la existencia de una clase dominante que, a
través de la educación, refuerza la
dominación y legitima la marginación.
Es así como estas corrientes tratan de
comprender la educación a partir de las condiciones
sociales, la estructura
socio-económica que determina la manifestación de
un fenómeno educativo.
TEORÍAS
CRÍTICO-REPRODUCTIVISTAS
Estas teorías son críticas, dado que
postulan la imposibilidad de comprender la educación si
no es a partir de sus condiciones sociales. La educación
depende de la sociedad, ya que la primera constituye la
reproducción de la sociedad en que ella
se inserta.
Dentro de este grupo se encuentran las diferentes
teorías:
- Teoría del sistema de
enseñanza en cuanto a violencia
simbólica. - Teoría de la escuela en
cuanto Aparato Ideológico del Estado
(A.I.E). - Teoría de la Escuela
Dualista.
La teoría de la enseñanza como violencia simbólica
fue desarrollada por P. Bourdieu y J.C. Passeron. Es una
teoría axiomática en donde cada
grupo de proposiciones comienza por un enunciado universal (por
ejemplo "todo poder de
violencia simbólica…") y termina en un enunciado
particular, es decir, "en una formación social
determinada". Toda sociedad se estructura
como un sistema de
relaciones de fuerza
material entre las clases, y a partir de ellas se erige un
sistema de relaciones de fuerza
simbólica que refuerza y disimula las relaciones de
fuerza material produciéndose y reproduciéndose
la dominación y su legitimidad. En otras palabras, la
dominación económica o violencia material
ejercida por los grupos dominantes sobre los dominados,
corresponde la violencia simbólica o dominación
cultural.
Para esta teoría, la función
de la educación es la reproducción de las desigualdades
sociales (a través de la reproducción cultural) y
que es ejercida por aquellos que poseen la fuerza material y la
cultura a
reproducir.
En segundo lugar, la teoría de la escuela como
Aparato Ideológico del Estado, es
liderada por L. Althusser, quien distingue en el Estado
los Aparatos Represivos del Estado (el Gobierno,
la
Administración, el Ejército, la
Policía, los Tribunales, las Prisiones) y los Aparatos
Ideológicos del Estado (religioso, escolar, familiar,
jurídico, político, sindical, de la información, cultural) El Aparato
Represivo del Estado funciona por la violencia y por la
ideología. Los Aparatos
Ideológicos del Estado funcionan por la ideología y en segunda instancia por la
represión; la ideología se materializa en
Aparatos Ideológicos del Estado.
La escuela es el A.I.E dominante; a todas las clases
se les inculca la ideología dominante, reproduciendo las
relaciones de explotación capitalista que garantiza y
perpetua los intereses de esta clase. Esta situación
para Althusser puede revertirse, a diferencia de Bourdieu y
Passeron, a través de una lucha de clases.
La tercer teoría, la de la Escuela Dualista,
fue elaborada por C. Baudelot y R. Establet, y es denominada
así por Saviani, ya que los autores se esfuerzan en
mostrar que la escuela, pese a una apariencia unitaria y
unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a
la división de la sociedad capitalista en dos clases: la
burguesía y el proletariado.
Existe una red de
escolarización "secundaria-superior" y una
"primaria-profesional", y el aparato escolar seria como "unidad
contradictoria de dos redes de
escolarización". La escuela, como aparato
ideológico, cumple dos funciones
básicas: formación de la fuerza de trabajo y la
inculcación de la ideología burguesa
(reproduciendo las relaciones sociales de producción capitalista) a través
de la represión, que tiene como finalidad impedir el
desarrollo
de la ideología del proletariado y la lucha
revolucionaria. Esto constituye a su vez un doble factor de
marginación: convierten a los trabajadores en
marginados, no solo en relación con el propio movimiento
proletario, sino poniendo al margen a todos aquellos que
ingresan al sistema de enseñanza.
EL REPRODUCTIVISMO
DE ALTHUSSER
Louis Althusser, quien, sin olvidar el sentido
originario dado por Marx, avanza en
la investigación sobre la ideología
por considerarla indispensable en el estudio de toda
formación social.
Althusser adelanta una investigación en el nivel de la
ideología-superestructura, tratando de aclarar las
incidencias de lo ideológico en la infraestructura
económica, y por lo tanto en la formación social
capitalista; y señala a la Escuela como centro de donde
irradia, hoy por hoy, la ideología dominante de la clase
en el poder.
Para explicar el concepto de
formación social utilizaré la definición
de Marta Harnecker : "llamaremos formación social a una
totalidad social concreta históricamente determinada…
(donde encontramos): 1)una estructura económica
compleja, en la que coexisten diversas relaciones de
producción. Una de esas relaciones ocupa un lugar
dominante, imponiendo sus leyes de
funcionamiento a las otras relaciones subordinadas. 2)Una
estructura ideológica compleja formada por diversas
tendencias ideológicas. La tendencia ideológica
dominante, que subordina y deforma a las demás
tendencias, corresponde generalmente a la tendencia
ideológica de la clase dominante, es decir, a la
tendencia ideológica propia del polo explotador de la
relación de producción dominante.3)Una estructura
jurídico-política compleja,
que cumple la función
de dominación de la clase dominante".
Althusser trata en su estudio, de cómo influye
el sistema educativo ( no solamente los centros de
formación estudiantil, sino también otros
medios
diversos como la iglesia,
etc.) en lo social, estas instituciones enseñan ciertos tipos de
"saber hacer" pero de manera que aseguren el sometimiento a la
ideología dominante o dominio de su
"práctica", todo esto relacionado con la fuerza de
producción. "Llamaremos fuerzas productivas propiamente
tales a las fuerzas que resultan de la combinación de
los elementos del proceso de
trabajo bajo relaciones de producción determinadas. Su
resultado es una determinada productividad
de trabajo". La fuerza de trabajo debe estar (diversamente)
calificada, y por lo tanto, reproducida como tal.
"Diversamente", es decir, según las exigencias de la
división social-técnica del trabajo en sus
distintos "puestos" y "empleos".
A diferencia con las formaciones sociales esclavistas
y feudales la reproducción de la calificación de
fuerzas de trabajo tiende ( se trata de una ley tendencial)
a asegurarse no ya "en la marcha" (aprendizaje en
la producción misma), sino cada vez más fuera y
aparte de la producción: mediante el sistema educacional
capitalista u otras instancias o instituciones.
En la escuela se aprenden las "reglas", los usos
habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se
deben observar según el cargo que está
"destinado" a ocupar todo agente de la división del
trabajo; reglas respecto a la división
técnico-social del trabajo; reglas, en definitiva, del
orden establecido por la dominación de clase.
La reproducción de la fuerza no solo exige una
reproducción de su calificación sino, al mismo
tiempo, la
reproducción de la sumisión de los trabajadores a
las reglas del orden establecido; la reproducción de su
sumisión a la ideología dominante, y una
reproducción de la capacidad de los agentes de la
explotación y de la represión para manipular la
ideología dominante a fin de asegurar, también
"por la palabra" la dominación de la clase
dominante.
LA TEORÍA
DE BOURDIEU Y PASSERON
Primer libro
Fundamentos de una teoría de la violencia
simbólica
Respecto a la "doble arbitrariedad de la violencia
simbólica", argumentan que todo poder de violencia
simbólica (que impone significaciones como
legítimas) añade su fuerza propia, es decir,
propiamente simbólica a esas relaciones de fuerza en que
se funda su fuerza.
Toda acción pedagógica es objetivamente
una violencia simbólica, en tanto que es una
imposición, por un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural. Esta acción pedagógica es
ejercida por todos los miembros educados de una
formación social o de un grupo, por los miembros de un
grupo familiar a los que la cultura de
un grupo o de una clase confiere esta tarea (educación
familiar) o por el sistema de agentes explícitamente
designados a este efecto por una institución de
función directa o indirectamente, exclusiva o
parcialmente educativa (educación institucionalizada);
esta A. Pedagogía esta destinada a "reproducir la
arbitrariedad cultural" (como formación social entendida
como sistema de fuerzas).
La acción pedagógica es"objetivamente
una violencia simbólica", ya que, las relaciones de
fuerza, fundamento de la formación social, son el
fundamento del poder arbitrario (en la
comunicación pedagógica). Hay
"imposición" e "inculcación" de una arbitrariedad
cultural según un modelo
arbitrario de imposición e inculcación que son la
educación.
El efecto de la acción pedagógica es
simbólico (si se da en las condiciones de
imposición e inculcación), y que responde a los
intereses objetivos
(materiales,
simbólicos, pedagógicos) de los grupos o clases
dominantes.
Otro fundamento de la violencia simbólica de la
acción pedagógica, es que impone e inculca
ciertos significados que fueron seleccionados y excluidos de
otros, dignos de ser reproducidos por una acción
pedagógica, es decir, se reproduce la selección arbitraria que el grupo o clase
dominante opera objetivamente en y por su actividad
cultural.
Además, la elección de significados,
así como la estructura y las funciones de
esa cultura son también arbitrarias, ya que "no pueden
deducirse de ningún principio universal".
Igualmente, no hay acción pedagógica que
no inculque significados no deducibles de un principio
universal.
En definitiva, al definir tradicionalmente "el sistema
de educación" como el conjunto de mecanismos
institucionales o consuetudinarios, por los que se haya
asegurado la transición entre las generaciones de la
cultura heredada del pasado, las teorías clásicas
tienden a disociar la reproducción cultural de su
función de reproducción social, ignorando el
efecto propio de las relaciones simbólicas en la
reproducción de las relaciones de fuerza. Estas
teorías se limitan a extra-poner la
"representación de la cultura"; se fundan en que las
diferentes acciones
pedagógicas que se ejercen en una formación
social, colaboran armoniosamente a la reproducción de
una capital
cultural concebida como una propiedad
indivisa "de toda la sociedad".
Las acciones
pedagógicas tienden siempre a "reproducir la estructura
de la distribución del capital
cultural entre esos grupos o clases", contribuyendo a ello a la
reproducción de la estructura social.
Respecto a la Autoridad
Pedagógica
Nos dicen que el poder arbitrario que hace posible la
imposición no aparece nunca en su completa verdad. Se
lleva a cabo a través de una "comunicación pedagógica", y
produce su efecto en la medida que la arbitrariedad del
contenido inculcado no aparezca nunca en su completa verdad,
necesitando como condición social para su ejercicio de
la autoridad
pedagógica la autonomía relativa de la
"instancia" encargada de ejercerla. Existe, en definitiva, una
contradicción entre esa verdad objetiva de la accion
pedagógica y la representación necesaria (e
inevitable) de esa accion arbitraria como necesaria.
La autoridad pedagógica se haya reconocida como
una autoridad legitima; es un poder de violencia
simbólica que se manifiesta bajo un derecho de
imposición legitima, disimulando el poder arbitrario. La
legitimidad de la autoridad pedagógica, implica, que
esta tenga curso legal, así como un sistema
simbólico (lengua,
estilo artístico, moda).
Su legitimidad excede un "acto psicológico" y
un "acto conciente". Lo que ocurre es que unos agentes
reconocen la legitimidad de una instancia pedagógica
pero, se impide que esos agentes comprendan el funcionamiento
de la relación de fuerzas en que están situados,
haciendo que deje de ser legítimo.
La autoridad pedagógica constituye, en
definitiva, un objeto de análisis del fundamento social de "las
paradojas de la dominación y legitimidad". Las
relaciones de fuerza determinarán el modo de
imposición de la acción pedagógica
necesarias para la imposición de una arbitrariedad
cultural, encubriendo la arbitrariedad en todo sentido, supone
desconocer la verdad objetiva de la autoridad
pedagógica. Sería inútil oponer a la
definición de acción pedagógica la
experiencia de que los educadores y educados pueden tener de
ellas, y en particular de los mejores modos de
imposición para ocultar la arbitrariedad de la
acción pedagógica.
Existe una revelación de competencia en
una formación social determinada, entre las que aspiran
al ejercicio legítimo. Estas relaciones obedecen a la
lógica del campo de legitimidad
considerado (ejemplo: político, religioso), sin que la
autonomía del campo excluya la dependencia respecto a
las relaciones de fuerza. Los aspectos de las relaciones
pedagógicas tienen "un sello tan intenso", que
está tan frecuentemente vividos como el modelo de la
relación primordial de la
comunicación pedagógica.
Además, toda acción pedagógica
dispone automáticamente de una dualidad
pedagógica; la relación de comunicación pedagógica debe sus
características propias al hecho de que
se encuentra totalmente eximida de producir las condiciones de
su interacción y de su perpetuación. Esta
relación de comunicación pedagógica se
distingue de las demás formas de relación de
comunicación, que instauran los agentes y las
instancias, que pretenden hacer ejercer un poder de violencia
simbólica por la ausencia de toda autoridad previa y
permanente, y por la necesidad de conseguir y reconquistar el
reconocimiento social que la autoridad pedagógica
confiere automáticamente, y una vez para siempre. Por
eso se explica que las instancias (agentes o instituciones) que
pretenden, sin disponer de una autoridad pedagógica,
ejercer el poder de violencia simbólica,
(propagandistas, publicitarios, etc.) quedando autorizados para
imponer su recepción y controlar su inculcación
mediante sanciones socialmente aprobadas o garantizadas. "El
monopolio de
la legitimidad cultural dominante es siempre lo que está
en juego en la
competencia
entre instancias o agentes"; la relación de
comunicación tiende a producir la legitimidad de lo que
transmite, designando lo transmitido como digno de serlo por el
hecho de ser transmitido. Eutidemo resume esto en : "lo que ya
sabés, no tenés necesidad de aprenderlo; lo que
no sabés, no podés aprenderlo porque no
sabés qué es lo que hay que aprender", lo que
obliga a suponer en los receptores la existencia de una
"necesidad de información" que preexistía a sus
condiciones sociales y pedagógicas de
producción.
En definitiva, una instancia pedagógica solo
dispone de la autoridad pedagógica que le confiere su
poder de legitimar la autoridad cultural que inculca, en los
límites trazados por la arbitrariedad
cultural, o sea, en la medida que, tanto en su modo de
imposición (modo de imposición legítimo)
como en la delimitación que impone, de quienes
están en condiciones de imponerlo (educadores
legítimos) y de aquellos a quienes se impone
(destinatarios legítimos), reproduce los principios
fundamentales de la arbitrariedad cultural que un grupo o una
clase produce como digno de ser reproducido, tanto por su
existencia misma como por el hecho de delegar en una instancia
la autoridad indispensable para reproducirla (es una
delegación limitada).
Respecto al "Trabajo
Pedagógico"
La actividad pedagógica implica un trabajo
pedagógico como trabajo de inculcación, con una
duración suficiente para producir una formación
duradera, o sea, un hábito como producto de
la interiorización de los principios de
una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez
terminada la acción pedagógica y, de este modo,
de perpetuarse en las prácticas los principios de la
arbitrariedad interiorizada.
En un trabajo pedagógico, "también el
educador debe ser educado" (Marx); toda
instancia pedagógica se caracteriza por una
duración estructural más larga que otras
instancias que ejercen su poder de violencia simbólica
porque tienden a reproducir las condiciones en que se han
producido los reproductores, o sea, las condiciones de su
reproducción.
El instrumento para la continuidad histórica es
"la educación", considerada como proceso a
través del cual se realiza en el tiempo la
reproducción de la arbitrariedad cultural, mediante la
producción del hábito, y es equivalente, en el
hábito de la cultura, "a la transmisión del
capital genético en el ámbito de la biología".
El trabajo pedagógico tiende a reproducir las
condiciones sociales de producción de esta arbitrariedad
cultural, las estructuras
objetivas de las que es producto.
Es por ello que la productividad
específica del trabajo pedagógico se mide,
objetivamente, "por el grado en que produce su efecto propio de
inculcación, su efecto de reproducción".
Ésta productividad se mide: por el grado en que el
hábito que produce sea duradero o "transferible"; por su
capacidad de engendrar prácticas conformes a los
principios de la arbitrariedad inculcada en el mayor
número de campos distintivos; por último, la
productividad se mide también por el grado en que el
hábito que produce es "exhaustivo", es decir, reproduce
más completamente los principios de la arbitrariedad de
un grupo o de una clase.
El trabajo pedagógico permite al grupo o a la
clase que delega a la acción pedagógica su
autoridad, producir y reproducir su integración intelectual y moral sin
recurrir a la represión externa y a la coerción
física,
y ofrecer una respuesta adecuada a los estímulos
simbólicos, que emanan de las instancias invertidas de
la autoridad pedagógica que ha hecho posible el trabajo
pedagógico, productor del hábito. El trabajo
pedagógico, en tanto, confirma y consagra la legitimidad
de la acción pedagógica, y de la arbitrariedad
cultural que inculca.
La ocultación de la verdad objetiva del
hábito, como interiorización de los que los
principios de una arbitrariedad cultural, es más
completa a través del trabajo pedagógico, ya que
éste produce el desconocimiento de las limitaciones que
implica este sistema. Se logrará, por lo tanto, mejor
imponer la legitimidad de la cultura dominante, "cuanto
más este trabajo pedagógico logre imponer el
desconocimiento de la arbitrariedad", no solamente a los
destinatarios legítimos de la acción
pedagógica, sino a los miembros de los grupos o las
clases dominadas (como ideología dominante, cultura
auténtica o universal).
La función esencial del trabajo
pedagógico es mantener el orden, <reproducir la
estructura de las relaciones de fuerza entre los grupos o
clases, y tiende, por la inculcación o exclusión,
a imponer, a los miembros de dichos grupos dominados, el
reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante, y a
hacerles interiorizar disciplinas y censuras que sirven a los
intereses de los dominantes. La duración del trabajo
pedagógico que se concede a las clases dominadas,
estaría dado pues, como el tiempo necesario para que
"aparezca a los que la sufren como la prueba de su indignidad
cultural"; esto hace que el trabajo pedagógico sea un
proceso irreversible, con disposición irreversible y la
adquisición de conocimiento
sobre otra cultura, no podría ser una
"apropiación completa" >.
El sistema de medios por
los que se produce la interiorización de una
arbitrariedad cultural se caracteriza por la posición
que ocupa entre:
- el modo de inculcación que produce un
hábito mediante la inculcación inconsciente
de principios que solo se manifiestan en estado
práctico (pedagogía implícita).Un trabajo pedagógico es tanto más
tradicional cuanto:- menos claramente está delimitado como
práctica específica y
autónoma. - Cuanto más plenamente se reducen al
trabajo pedagógico a un proceso de
familiarización, en el que, el maestro
transmite, inconscientemente, por su "conducta ejemplar", unos principios que
nunca domina conscientemente a un receptor que los
interioriza inconscientemente.
- menos claramente está delimitado como
- El modo de inculcación, que produce el
habito mediante la inculcación metódicamente
organizada como tal, de principios formulados o incluso
formalizados (pedagogía implícita).
Respecto a los "sistemas de
enseñanza"
Los sistemas de
enseñanza institucionalizados necesitan para hacer
ejercicio de su función propia de inculcación,
como para la realización de su función de
reproducción de una arbitrariedad cultural, de la que no
es productor (reproducción cultural), y cuya
reproducción a la reproducción de las relaciones
entre los grupos de clases (reproducción
social).
La constitución del trabajo
pedagógico como relación, es correlativa a la
constitución del sistema de
enseñanza; un sistema de enseñanza solo puede
realizar su función propia de inculcación, a
condición de que produzca y reproduzca, con los medios
propios de la institución, las condiciones de un trabajo
pedagógico capaz de reproducir, en los límites
de los medios de la institución, continuamente "al menor
costo y en
serie", un hábito tan homogéneo y duradero como
sea posible en el mayor número de destinatarios
posibles.
El sistema de enseñanza tiende a garantizar al
cuerpo de agentes, reclutados y formados para asegurar la
inculcación, condiciones institucionales capaces, a la
vez, de evitarles e impedirles el ejercicio del trabajo escolar
heterogéneos y heterodoxos, o sea, "las mejores
condiciones para excluir, sin prohibición
explícita, toda práctica incompatible con su
función de reproducción de la integración
intelectual y moral de los
destinatarios legítimos". Todo sistema de
enseñanza detenta, necesariamente, el monopolio de
la producción de los agentes encargados de
reproducirlos, o sea, de los agentes dotados de la
formación duradera que "les permite ejercer un trabajo
educativo que tienda a reproducir esta misma formación
en nuevos reproductores", y por ello encierra una tendencia a
la auto-reproducción perfecta (inercia) que "se ejerce
en los límites de su autonomía
relativa".
Segundo libro
"El mantenimiento del orden"
En relación al "mantenimiento del orden", queremos
destacar:
Respecto al "capital cultural y comunicación
pedagógica"; nos muestran que, el análisis de las variaciones de la
eficacia de
la acción de inculcación que se ha realizado
principalmente y por la relación de comunicación
conduce, pues, al "primer principio de las desigualdades del
éxito
escolar de los niños
precedentes de las distintas clases
sociales"; el grado de productividad específico de
todo trabajo pedagógico está en función de
la distancia que separa el hábito que "tiende a inculcar
el habitus que ha sido inculcado por todas las formas
anteriores del trabajo pedagógico".
En la comunicación, la lengua juega
más que un papel de
simple instrumento, sino que, proporciona además de
vocabulario más o menos rico "un sistema de
categorías más o menos complejo, de manera que la
aptitud para descifrar y manipular estructuras
complejas, sean lógicas o estéticas, depende en
parte de la complejidad de la lengua transmitida por la familia.
"Esto permite explicar sistemáticamente todas las
variaciones de la competencia lingüística en
función de la clase social de origen", y, en particular,
la anulación o la inversión de la relación directa
entre la posesión de un capital cultural y el "grado de
éxito".
Respecto a la "tradición ilustrada y
conservación social" se distingue en dicho aparato de la
autoridad pedagógica y la autoridad del lenguaje.
Nos dice que las condiciones que hacen posible y tolerable el
mantenimiento lingüístico, están inscriptos
en la misma institución; el "lenguaje
magistral" halla su significación completa en la
situación en que se realiza la relación de
comunicación pedagógica, con su espacio social,
su rito, sus ritmos temporales, en pocas palabras, "todo el
sistema de coacciones que constituye la acción
pedagógica" (como imposición de una cultura
"legítima").
El sólo hecho de transmitir un mensaje en una
relación de comunicación pedagógica,
implica e impone una definición social "de lo que merece
ser transmitido, del código en el que el mensaje debe ser
transmitido, de aquellos que tienen el derecho de transmitirlo,
o de imponer su recepción, de los que son dignos de
recibirlos y, por lo tanto, coaccionados a
recibirlo".
Por otra parte, profesores y estudiantes sólo
obedecen a las "leyes de
universo
escolar como sistema de sanciones": no pueden adoptar un nuevo
lenguaje ni una nueva relación con el lenguaje
sin disociar los contenidos comunicados y la manera de
comunicarlos, que no puede concebir por estar indisociablemente
vinculados a la manera que los ha recibido y asimilado. El
estudiante se deja llevar por el uso del lenguaje al que se
predispone toda su formación (aunque una lengua materna
o universitaria está muy alejada de la lengua
afectivamente hablada por las distintas clases
sociales).
"Dado que el rendimiento informativo de la
comunicación pedagógica está siempre en
función de la competencia lingüística de los
receptores", la desigual distribución entre las diferentes clases
sociales del capital lingüístico "escolarmente
rentable", constituye una de las mediaciones más ocultas
por las cuales se instaura la "relación entre origen
social y el éxito escolar", incluso, si este factor no
tiene el mismo peso según la constelación de
factores en la que se inserta y, por consiguiente, según
los distintos tipos de enseñanza y etapa del
curso.
En definitiva, su conclusión final nos dicen
que suele llamarse educación a aquella
institución social que tiene como finalidades: el
"crecimiento nacional", "democratizar el acceso a la
enseñanza", "democratizar el acceso a la cultura",
revistiendo aquello que en realidad es: el "revestimiento de la
forma de una denuncia del desperdicio de talentos".
HACIA UNA
EDUCACIÓN MÁS HUMANA
PAULO FREIRE
Paulo Freire corresponde admirablemente con la
emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana y
con la crisis
definitiva de las viejas elites dominantes por medio de la
pedagogía.
Para este autor la educación consiste en un
acto de amor y
coraje; es una práctica de la libertad
dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien
busca transformarla, por solidaridad,
por espíritu fraternal.
Los métodos
tradicionales, de alfabetización son instrumentos
"domesticadores", casi siempre alineados y además,
alienantes, pero estos responden a toda la política
educacional de nuestros medios educacionales, educando es el
objeto de manipulación de los educadores que
corresponden, a las estructuras de dominación de la
sociedad actual.
La alfabetización será
auténticamente humanista en que procure la
integración del individuo a su realidad nacional, y en
la medida que le pierda el miedo a la libertad. En
el proceso de alfabetización, el educador "deposita" en
los analfabetos palabras, sílabas, letras.
Freire cree que la conciencia
del analfabeto es una conciencia
oprimida, por lo tanto, alfabetizar es sinónimo de
concientizar. Esta concientización se logra por medio de
"reflexión y acción", que sería
transformar la realidad.
A través de tal liberación Paulo Freire
postula: un educador-educando, con un educando-educador, esto
quiere decir que nadie educa a nadie, tampoco nadie se educa
solo, que los hombres se educan entre sí, mediatizados
por el mundo.
Esta teoría es, por excelencia, una
"pedagogía del oprimido", postula módulos de
ruptura, de cambio, de
transformación total, no perdemos nada si intentamos una
nueva pedagogía.
Estamos hablando de una educación que
posibilite al hombre para
la discusión valiente de su problemática y de su
inserción en esta problemática que lo coloque en
diálogo constante con el otro, que lo
predisponga a constantes revisiones, a análisis
críticos de sus "descubrimientos", a una
rebeldía, que lo identifique con métodos
y procesos
científicos.
La captación de la realidad será tanto
más crítica cuanto más profunda sea la
aprehensión de la causalidad auténtica, y
será tanto más mágica en la medida en que
se haga mínima la aprehensión de esa causalidad;
siempre sometida a su análisis, lo que es
auténtico hoy, puede no serlo mañana para la
conciencia ingenua, lo que le parece causalidad
auténtica, que en realidad no lo es, tiene este carácter
de autenticidad absoluta.
Y como una crítica directa al reproductivismo,
vemos que esta nueva teoría pedagógica es propia
de una conciencia crítica de integración, y que
toda comprensión corresponde tarde o temprano a una
acción. La naturaleza de
una acción corresponde a la naturaleza de
la comprensión, si la comprensión es
crítica o preponderantemente crítica la
acción también lo será, si la
comprensión es mágica, mágica
también será la acción.
Para todo esto es necesario que la educación
pusiese a su disposición medios con los cuales fuese
capaz de superar la captación mágica o ingenua de
su realidad y adquiriese una predominantemente critica. Y la
respuesta se encuentra en "un método
activo, diagonal, crítico y de espíritu
crítico; una modificación del programa
educacional y el uso de técnicas
tales como la reducción y codificación, o sea un
método
activo, diagonal, participante".
A través de todos estos cambios "…el
analfabeto comenzaría a cambiar sus actitudes
anteriores. Se descubriría críticamente como
hacedor de ese mundo cultural. Descubriría que tanto
como el letrado tienen aptitudes para la creación y la
recreación".
Siempre en una comparación, pasa que los
defectos de uno de los elementos comparado hacen exaltar en
gran magnitud las virtudes del otro. Y en este trabajo
analítico donde tuvimos de alguna manera que estudiar
"las dos caras de la moneda", notamos que tanto el
reproductivismo, como el pensamiento
de Freire, si bien son opuestos en gran parte de sus
teorías, en algunos puntos a nuestro entender son
fusionables. Son pues, esas clases dominadas, objeto de
dominación de aquel sector que es preponderante en esa
sociedad, siendo la educación ese "instrumento" al que
Bourdieu y Passeron denominan "instrumentos de
legitimación de jerarquías sociales y a los que
Freire llama "domesticadores", "alienantes", y que ambos
conciben como respuesta a las estructuras de dominación
de la sociedad actual, legitimando tales dominaciones a
través de la legitimación cultural. Esta
legitimación es además, violenta, arbitraria, ya
que rechaza otras culturas y en palabras de Freire el educando
es convertido en una especie de "deposito", en el que se coloca
la "educación", "disciplina",
"contenidos de los programas",
etc. y que tienen como fin "erradicar el
alfabetismo".
Ahora bien, luego de haber marcado las grandes
similitudes que existen entre estos autores o teorías
criticas, consideremos lo esencial de toda teoría que es
su capacidad para proyectarse de manera futura. Vemos pues, en
Bourdieu y Passeron el siguiente fundamento de su
teoría: "todo intento de cambio no es
mas que la repetición de lo mismo, y toda
rebelión inútil…". Este postulado responde
a esa concepción reproductivista que concibe una
educación "contradictoria", ya que los fines que
persigue no constituyen el bien común y lo considerado
como "liberación", no es mas que una aberración
producida por el sistema social y el sistema
escolar.
Nos surge, una interrogante que contiene en sí
mismo la respuesta, no solo el pensamiento
de Bourdieu y Passeron sino el por qué de ser
educadores;
¿Es posible que nosotros como futuros
educadores, dejemos de lado nuestras expectativas innovadoras,
elementos gratificantes y que motivan nuestra elección
por el simple y frío motivo de cambio?. Bourdieu y
Passeron, preocupados por realizar una teoría más
exacta y científica posible, no se preocuparon en llevar
a la práctica sus principios quedando entonces los
mismos como simples utopías.
Nosotros hoy, teniendo en cuenta el rol que
desempeñaremos años más tarde en nuestra
sociedad, hablamos del alumnado, no como objeto que se estudia
de manera observacional o pasiva, sino que preferimos verlo, de
una perspectiva más humana, y el procedimiento
indicado para ello, es precisamente la educación.
Educación que puede transformar la realidad, y como bien
dice Freire, se convierte en "humanista", en la medida que
"procure la integración del individuo a su sociedad";
esto es, no brindado al marginado una educación que lo
mantenga en su condición de "escoria social" como
piensan las mentalidades burguesas, sino
enseñándole a comprender que como miembro activo
de la sociedad tiene el deber de integrarse a ella y de hacer
uso de los derechos y deberes que le
corresponde por ello, y de luchar porque estos derechos sean reconocidos
por sus semejantes.
El procedimiento
que el educador debe llevar a cabo no será pues el
condenar al pobre a recibir una educación diferente o de
exigencia mínima por el hecho absurdo de que no posee el
patrimonio
material suficiente ( así mismo Durkheim
planteaba que "no todos estamos hechos para meditar" sino que
algunos debían ser educados para la "acción" es
decir para trabajar y para ser pobre), sino que se debe brindar
una respuesta traducida en conceptos formales y en valores
necesarios para lograr seres solidarios y capaces de vivir en
condición de igualdad
entre sí, lo que implica iguales posibilidades (
laborales, políticas, educativas, etc.).
Paulo Freire nos muestra la
finalidad básica de toda función educativa que es
el mostrar a cada alumno como valioso, importante en sí
mismo y poseedor de cultura, ya que cultura "es tanto poesía realizada por poetas letrados como
la poesía contenida en un cancionero
popular", es decir "toda creación humana".
Volviendo nuevamente a Bourdieu y Passeron, luego de
todo lo manifestado hasta aquí, ¿podemos concluir
que la educación será, pese a nuestros esfuerzos,
una eterna reproductora de las diferencias sociales, vista la
misma como un impedimento para la liberación del
dominado?. Nuestra respuesta es no. La educación puede y
debe ser liberadora, es más, ésta constituye el
arma básica que posee la sociedad para despertar su
espíritu critico que le lleva a un cambio de mentalidad
y actitud. Si
pensáramos en cambio que estamos condenados a ser
reproductores de un sistema, entonces no tendría sentido
llamarnos educadores, opción de vida que implica
vocación para permitir liberar a los oprimidos de los
sistemas preestablecidos y para crear una nueva
educación cuyo fundamento es la educación de los
hombres entre sí, la solidaridad.
Por ultimo, al defender la postura de la
educación como liberadora, también es mas que
necesario que esta sea llevada a la practica, el enlace de la
teoría solamente se percibe al llevarla a la
"acción".
Wilfred Carr nos dice que el profesor actúa
"como un saber artesano" respecto a la teoría
socialmente heredada, adapta su teoría a una realidad
educativa determinada apoyándola para eso en una
determinada "filosofía de la educación", que
implica determinados valores y
creencias, y una determinada concepción del
"educador"
Para llevar una teoría pedagógica a la
practica será necesario que el docente "haga sus juicios
independientes" y no en función de una "filosofía
política o de mercado"
(Wilfred Carr).
En definitiva, nuestra opinión que hace que
discrepemos con el reproductivismo es que la educación
es una "actitud que
no se detiene en el verbalismo, sino que exige la
acción"; como dice Freire, siempre es posible crear una
"nueva pedagogía", un "nuevo hombre" y
"un nuevo mañana", ya que el "cruzarse de brazos"
implica que el hombre se
venza frente al poder de los hechos, perdiendo esa capacidad
critica que le hará transformar la realidad en pos del
bienestar común.
Althusser, L., Ideología y Aparatos
ideológicos del Estado, Ediciones Nueva Visión, Bs.
As.
Bourdieu, P. – Passeron, J. C., "La
Reproducción ", Editorial Laia, 1985
Carr, Wilfred, "Una teoría para la
educación", Editorial
Freire, P., "La educación practica de la
libertad", Editorial Siglo XXI, Bogota, 1986
Saviani, D., "Escuela y democracia",
Revista
Argentina de
Educación, Año 5 N° 8, Bs. As., 1986
ADRIANA GARCÍA
ELIANA GUARNIERI
VERÓNICA OLIVERA
INSTITUTO de PROFESORES ARTIGAS