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Las Ciencias Naturales en la escuela

Enviado por adrianmazzuglia



  1. Planteamiento del problema
  2. Objetivos
  3. Plan de trabajo
  4. Cuerpo del trabajo
  5. Bibliografía
  6. Anexos

Planteamiento del problema:

He decidido plantear el siguiente trabajo debido a la necesidad de poder encontrar una justificación al problema que se plantea en la enseñanza de las ciencias naturales, fundamentalmente en el nivel primario.

Algunos de los interrogantes que me planteo tienen que ver con mi trayectoria como maestro de grado, Coordinador de Actividades Científicas en el ámbito del G.C.B.A. y actualmente como directivo de escuelas primarias, espacios en los que a diario puedo comprobar las contradicciones que se observan en la hora de clase entre lo que los docentes creen estar enseñando o que quieren enseñar y lo que realmente enseñan.

Quiero demostrar que para que el contenido de las ciencias asegure un aprendizaje significativo, el docente tendrá que dominar dichos conocimientos partiendo de situaciones vivenciales que a diario experimentan los alumnos y que no se toman en cuenta en la situación áulica, llevando a un activismo vacío de contenidos, actividades que aunque les suela parecer entretenidas, difícilmente los ayuden a superar los conocimientos erróneos que adquirieron fuera del ámbito escolar.

Objetivos:

  • Determinar los problemas fundamentales que presentan los alumnos ante el aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria.
  • Analizar los problemas más comunes que tiene que enfrentar el docente respecto de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria.
  • Reflexionar acerca de la distancia entre el conocimiento científico propiamente dicho y los contenidos escolares que se enseñan en la escuela.

Plan de trabajo:

Entre las diferentes actividades que me propongo encarar para realizar este trabajo de investigación figuran las siguientes.

  • Investigar en fuentes bibliográficas de autores nacionales e internacionales.
  • Elaborar una encuesta para docentes y directivos y otra para alumnos de segundo y tercer ciclos de la escuela primaria (EGB).
  • Entrevistar a profesionales relacionados con la enseñanza de las ciencias.
  • Tabular los datos obtenidos.
  • Participar como observador en las clases de ciencias naturales.

Cuerpo del trabajo

En el comienzo del siglo XXI, parece anacrónico argumentar a favor de la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel primario. Sobre todo si tenemos en cuenta que más de la mitad de los conocimientos que integran el corpus del saber científico actual se produjeron durante la segunda mitad del siglo XX.

Además existen razones que tornan actual esta argumentación y que justifican su tratamiento.

  • La vertiginosa producción de conocimientos científicos que obligó a replantearse en campo teórico y la enseñanza de las ciencias naturales.
  • Las nuevas teorías psicológicas que brindaron nuevos marcos expliocativos del desarrollo cognitivo infantil y del proceso de aprendizaje.
  • El debate teórico que se produjo en los últimos treinta años y la problemática de la enseñanza de las ciencias en nuestro país, que en realidad estuvo a cargo de docentes interesados y no alcanzó a comprometer a todos los docentes del sistema educativo nacional.
  • Hoy, en nuestro país se produce un hecho paradójico. Si bien en términos del discurso pedagógico nadie niega la importancia de las ciencias naturales en el nivel primario, en la práctica cotidiana de nuestras escuelas primarias éstas aparecen como la gran ausente.

Es bien sabido que a pesar del gran esfuerzo y entusiasmo dedicados a la causa de las ciencias en la enseñanza primaria, la experiencia de las ciencias que tienen la mayoría de los niños al terminar la escuela primaria es mínima.

Las investigaciones orientadas a descubrir las razones de dichas reticencias arrojan una relación ya conocida.

  • Falta de material en las escuelas.
  • De espacio físico (laboratorios, aulas especiales, etc.)
  • De capacitación.
  • Confianza en la enseñanza de las ciencias.

Sin embargo, a menudo las escuelas disponen de muchos equipos, libros, guías y hasta laboratorios muy bien equipados. Para Norman Thomas, 1980. Las dificultades que han tenido los profesores de enseñanza primaria para adoptar y adaptar proyectos que tengan que ver con la enseñanza de las ciencias muestran que los docentes, en general, no están convencidos de las bondades de este tipo de trabajo, o que lo encuentran extremadamente difícil de organizar, o que se hallan demasiado inseguros para llevarlo adelante.

Para demostrar esto, entre otras cosas es que propongo una investigación en el ámbito del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que obra más adelante y que arroja resultados no tan alentadores.

¿Por qué es necesario enseñar ciencias en la escuela primaria?

  • Ayudan a los niños a pensar de manera lógica sobre los hechos cotidianos y resolver problemas prácticos sencillos.
  • Mejoran la calidad de vida.
  • Prepara para vivir en un futuro donde los adelantos tecnológicos y científicos cada vez se desarrollan con mayor magnitud.
  • Promueven el desarrollo intelectual.
  • Ayuda al trabajo en otras áreas del aprendizaje.
  • Muchos niños debido a su condición social no pueden continuar sus estudios luego de la E.G.B., siendo ésta la única oportunidad de que disponen para explorar su ambiente de un modo lógico y sistemático.
  • Las ciencias en la escuela pueden ser realmente divertidas. A los niños les intrigan siempre los problemas sencillos, del mundo que los rodea. Si la enseñanza de las ciencias puede centrarse sobre esos problemas, explorando las formas de captar el interés de los niños, no hay ningún tema que pueda ser más atrayente ni excitante para ellos. (UNESCO).
  • No enseñar ciencias en edades tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual de los niños es una manera de discriminarlos como sujetos sociales. Y este es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria de transmitir conocimiento científico.

Luego de las críticas reproductivistas en la década del 70 al sistema escolar, las teorías de los años 80 significaron un movimiento de retorno a la escuela, pues sostuvieron que:

La educación escolar tiene un papel insustituible en la provisión de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participación en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso, a la ciudadanía. (Libaneo, 1984).

La escuela volvió a considerarse como la institución social encargada de distribuir en la población un conjunto de contenidos culturales que no son capaces de transmitir ni generar los grupos primarios, tales como la familia, ni los medios de comunicación social ni el desarrollo espontáneo del niño en la vida colectiva (Pérez Gómez, 1992).

En nuestro país, la escuela primaria es la responsable de distribuir socialmente los contenidos de la cultura elaborada que formarán parte del capital cultural básico de la población.

Los niños demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenómenos naturales para los que él mismo está deseoso de encontrar una explicación, un mundo en que los medios de información social lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente científicos que a menudo lo preocupan y angustian.

Otro análisis merece la visión de muchos docentes que argumentan la imposibilidad de los niños de aprender ciencias naturales.

Considero que, evidentemente la posibilidad de enseñar ciencias debe estar acompañada de la posibilidad de aprender; si esta última no existe, queda desvirtuada la enseñanza. Algunos pedagogos sostienen la imposibilidad de enseñar ciencias a chicos en edades tempranas basándose en las características del desarrollo cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la psicología genética. Ponen en duda que un niño que no ha construido aún una estructura formal de pensamiento pueda acceder a la comprensión de las teorías científicas.

Si bien este argumento parece consistente, considero que se encubren dos cuestiones que cotraargumenta Laura Fumagalli.

La primera de ellas se refiere a la caracterización del objeto de estudio, esto es la ciencia. Cuando se sostiene que los niños no pueden aprender ciencia se está identificando la ciencia escolar con la ciencia de los científicos.

La ciencia escolar no es la ciencia de los científicos, ya que existe el proceso de transposición didáctica del conocimiento científico al ser transmitido en el contexto escolar de enseñanza. (Chevallard, 1985)

Al hablar de ciencia al escolar se intenta discriminar un conocimiento escolar que, si bien toma como referencia el conocimiento científico, no se identifica sin más con él.

En el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicos pueden adquirir saberes amplios y profundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de conocimiento que les permitan adquirir una visión del mundo que supere los límites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad científica.

En el nivel primario de educación es posible ampliar y enriquecer o, en el mejor de los casos, realativizar las ideas espontáneas de los niños, de modo de lograr una aproximación a la ciencia escolar, todavía muy alejada de la ciencia de los científicos. (H. Weissmann)

La investigación que ha conducido al establecimiento de lo anteriormente señalado se ha ocupado de la comprensión de los niños de algunos conceptos claves de las ciencias en los primeros años de la enseñanza.

  • Los niños enfocan los temas de sus clases de ciencias a partir de ideas propias muy firmes y no libre de prejuicios ni dispuestos a aceptar las nuevas ideas suministradas por el profesor.
  • Las ideas de los niños a menudo son diferentes de las científicas sostenidas por sus docentes y podrían adaptarse mejor al mundo y parecer más útiles para los niños.
  • Las actividades formales de la escuela (cuestionarios, tests, guías, etc.) dejan de lado las ideas propias de los niños y gran parte de los que se les enseña tiene poco sentido para ellos.

A partir de los análisis hechos por diferentes autores y en ocasión algunos que se corresponden con lo vivido en mis propias prácticas llevadas a cabo en el perfeccionamiento y la capacitación docente en el área de las ciencias, es que debemos plantearnos ¿qué enseñan los maestros y profesores y qué dicen querer enseñar?

Si bien en la teoría y en la práctica docente las concepciones respecto de que significa enseñar y aprender difieren, dando lugar a un amplio abanico de teorías explícitas o implícitas, son de esperar que en todas ellas exista un común denominador. Se trata de reconocer que todo acto de enseñanza debe contener el propósito de transmitir un conocimiento, de intentar que alguien se apropie de un saber que inicialmente no poseía.

En relación con la enseñanza de las ciencias, igual que con otros contenidos escolares se advierte la falta de perfeccionamiento, dominio y actualización de los maestros. No hay propuesta innovadora que pueda superar esta falta de conocimientos. No se puede ser mediador entre el saber y el alumno cuando no se tiene claro el conocimiento o sea no hay apropiación del saber.

En reiteradas oportunidades al visitar clases de ciencias naturales me he enfrentado a situaciones donde:

  • No se puede dilucidar concretamente lo que el docente pretende enseñar.
  • Se enseñan ideas que muy pocas veces se condicen con las ideas de validez científica.
  • Se dificulta la comprensión de los alumnos al tratar de confrontar ideas que el niño trae del afuera con las ideas científicas.

Surge aquí otra gran dicotomía:

El problema no es sólo lo que no se enseña, sino también el cuestionar la naturaleza de lo que sí se enseña.

Es interesante rescatar las ideas de María Antonia Candela del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México que realiza una interesante recorrida acerca de la construcción discursiva de contextos argumentativos en la enseñanza de la ciencia.

La perspectiva de muchos autores enfatizan en la organización social del habla más que su organización lingüística. Esto la distingue de otras posturas en estudios lingüísticos que se abstraen del contexto y se preocupan más por la forma del discurso que por su contenido.

El análisis del discurso, que sería más apropiado sería el de ubicar a las aciones sociales en un contexto ampliado por una perspectiva etnográfica que aborda la forma del discurso articulada con su contenido, en este caso de ciencias que se trabaja en la escuela primaria.

Considera importante plantear el discurso en el aula desde lo educativo como proceso con características sociales y culturales propias y no como la aplicación de un cierto enfoque analítico, donde lo educativo no es más que un ejemplo de comunicación estudiable.

Además de los motivos generales de la escuela como el espacio social donde se ubica al maestro como el que tienen que transmitir una cultura y los alumnos como los que acuden a aprender, son: el conocimiento de las prácticas docentes tradicionales, la organización institucional y las condiciones de trabajo en la escuela, el papel del libro de texto, las características de alumnos y docentes.

A propósito de lo expuesto voy a relatar por escrito una experiencia que he vivido como observador en una clase de ciencias naturales de una escuela pública en una zona marginal de la Cuidad de Buenos Aires.

Las secuencias que analizo forman parte de una clase de sexto grado de primario con 23 alumnos. La maestra era una joven de apenas tres años de antigüedad y les había pedido a los niños que analizaran los experimentos del libro de ciencias naturales relacionados con los cambios físicos y químicos.

La maestra ordenó la tarea diciendo " mañana vamos a leer nuevamente los experimentos para ponerlos en común con el resto del grupo". Esta estrategia muchas veces es usada para convocar a los alumnos al trabajo grupal.

La lección del texto se inicia con cuatro ejemplos de cambios (una casa antes y después de la lluvia, la combustión del papel, el proceso de pudrición de una manzana y los materiales antes y después de construir una casa). Los ejemplos están ilustrados y el texto consiste en preguntas sobre los cambios que ocurren en cada caso. Después los cambios se clasifican en físicos y químicos y se describen las características de cada uno de ellos.

Se ilustran los cambios físicos con un dibujo sobre árboles cortados y su uso en una escultura de madera y se incluye el siguiente texto: cuando una cosa cambia de forma de tamaño o de lugar, pero la sustancia de la que está hecha no se transforma en otra sustancia diferente decimos que ha ocurrido un cambio físico. ¿Cuáles de ellos observas? ¿Qué otros cambios físicos conocés?. Los cambios químicos se ilustran con un horno donde se está cocinando una torta y se definen con el siguiente texto "cuando una sustancia se transforma en otra decimos que ha ocurrido un cambio químico." ¿Qué otros cambios químicos conocés?. Las actividades piden que los alumnos analicen cómo cambia una liga al estirarla, al cortarla y al quemarla, una vela en combustión y el alcohol al evaporarse. La lección termina planteando que "no es siempre fácil diferenciar un cambio físico de uno químico, pero hacerlo facilita su estudio".

El problema de estudio condiciona las características de las unidades de análisis.

En este análisis la clase es una unidad donde se ubican ciertas secuencias discursivas.

La clase como contexto se describe a través del contenido de la lección en el libro de texto y de las secuencias de actividades que se van desarrollando a través de cuarenta minutos de clase. La construcción de significados como objeto de análisis, dado su carácter interactivo demandan que las unidades mínimas de análisis sean secuencias de interacción y no frases o mensajes descontextualizados. Las secuencias discursivas seleccionadas son aquellas donde se pueden identificar el tipo de actividades de los niños frente al contenido, que incluye el inicio y resolución de una tarea, marcada generalmente por acciones discursivas o cambio de acciones prácticas específicas.

Voy a analizar cinco secuencias:

  • Las definiciones para comenzar una clase.
  • Las interpretaciones de las experiencias.
  • La construcción de significados de argumentación.
  • La construcción de Franco N.


  • El discurso colectivo y otros procesos paralelos.

Las definiciones para comenzar una clase.

La siguiente secuencia es la primera parte del trabajo en grupos sobre el tema de Cambios físicos y químicos. Muestra cómo los alumnos empiezan a transformar la lección del texto en su exposición ante el grupo.

Maestra: a ver, guarden el libro de lengua y saquen el de ciencias en la página 85.

M: bien, vamos a trabajar como siempre hemos trabajado, empezamos con la lectura del texto. Vamos a leer.

Alumno/a: Seño, nosotros ya lo leímos.

M: por el ruido que hacen quiere decir que ya terminaron, entonces ya podemos empezar. El equipo va a explicar los experimentos. (señala a uno de los niños del grupo del medio)

A: (con el libro en mano, explica) un cambio físico es cuando a un árbol lo cortan y hacen cosas pero no cambia.

(La maestra explica)

M: así es, el árbol se transforma en papel, cambia la forma, el tamaño y de lugar, pero la sustancia del árbol es la misma.

A: Seño, el papel sí que cambió. (lo dice mientras mira el dibujo del libro)

Cuando la maestra pide que los alumnos lean el libro pone al texto como referente principal de las actividades.

La lectura establece un contenido referencial compartido en el aula quem, en un principio, recorta y orienta el punto de partida. Después de la lectura solicita que expliquen los experimentos que leyeron en sus casas.

Vamos a analizar que hacen los chicos desde esta posición. El niño del equipo designado inicia su intervención dando una definición de lo que es un cambio físico, en vez de iniciar el tema con los experimentos, como aparece en libro y como lo solicita la docente. Cambia así la estructura de la presentación, mostrando un cierto grado de autonomía en su participación.

El niño no sólo cambia la estructura de la presentación que aparece en el libro, sino que hace modificaciones a la definición de un cambio físico del texto escrito.

El sentido de la ejemplificación de la definición general con el árbol parece ser un movimiento semejante al de las transposiciones que frecuentemente realizan los maestros en clase cuando concretan, a través de ejemplos cercanos a los vividos por los alumnos, los contenidos curriculares que implican generalizaciones para facilitar su apropiación.

La participación de los alumnos empieza a constituir un contexto de análisis sobre el contenido que va produciendo diferentes significados sobre la base de las interpretaciones que los alumnos hacen del texto e imagen del libro en relación con las acciones discursivas del maestro en el aula. Estamos frente a una docente que necesariamente apoya sus prácticas docentes del área de las ciencias en el libro de texto.

Las interpretaciones de la experiencia.

Esta secuencia se caracteriza por la diversidad de interpretaciones de dos experimentos que presenta Franco, un niño, frente al grupo.

(Franco, otro alumno encargado de exponer pasa al frente y hace un experimento con una bandita elástica frente al grupo. La corta en pedazos y dice)

F: este es un cambio físico porque sigue siendo una gomita.

(luego quema la gomita)

F: ahora se quema.

Maestra: (la levanta y dice) ¿Qué es ahora?

Varios alumnos: carbón, como chicle, como plástico.

M: cuando la cortan sigue siendo una bandita, Vamos a verlo. (indica la parte del libro donde se encuentra el tema)

M: a ver chicos, cuando una cosa cambia de forma, de tamaño o de lugar, pero la sustancia de que está hecha no se transforma es un cambio físico. ¿Qué es un cambio físico?

(silencio)

M: ¿cambió el color?

Alumnos: Nooooo.

M: ¿cambió la resistencia?

As: Nooooo.

M: es decir que la gomita sufrió un cambio físico ¿Cuál es el cambio? ¿Qué podemos registrar como cambio Giselle.

G: cambio físico.

M: a ver, Claudia.

C: de que la gomita cuando se corta ya es chiquita y no se puede estirar.

M: a ver vos, Franco.

F: que la gomita es chiquita, pero se puede seguir estirando.

M: Sí, pero no cambió, sigue siendo gomita.

La maestra interviene primero a nivel organizativo cambiando a los niños de lugar para que puedan ver el experimento. Después levanta la gomita quemada y pregunta ¿qué es ahora?, Como continuando con el discurso de Franco, pero pidiendo la participación de los demás alumnos. La respuesta de los demás alumnos, que no mencionan la palabra gomita, al menos que saben que no deben decir que sigue siendo gomita. Sin comentar las respuestas de los alumnos, la maestra retoma la conducción de la clase para hacer una especie de repaso. La maestra utiliza la formulación de Franco "cuando la cortan sigue siendo gomita", aunque después vuelve a los términos del texto sobre la no transformación de la sustancia. Los alumnos no responden a la pregunta de la maestra. "¿Qué es un cambio físico?. Pero las respuestas, incluso a coro, no se hacen esperar cuando concreta las preguntas sobre el cambio de algunas de las características de la gomita.

Entre las reglas del discurso escolar se considera que la repetición de una pregunta por parte del maestro supone respuesta errónea y demanda implícitamente otra respuesta. Una de las alumnas cambia la respuesta que dio su compañera y lo hace precisando los cambios de la gomita al cortarla (cambio de tamaño) y su efecto sobre el cambio de sus propiedades elásticas. Dice que cuando se corta la gomita "ya es chiquita y no se puede estirar". En el libro de texto se propone (antes de cortarla) que la liga se estira, y se pregunta qué cambió al estirarla.

En la respuesta de una de las niñas aparece un fenómeno que me interesa resaltar, y es la necesidad que tienen los niños de hacer uso de su experiencia para construir un significado del contenido que les permita responder a algunas preguntas sobre las actividades.

Esto es así aunque el proceso esté coordinado por un docente y demande una respuesta específica. Expresado en otros términos, se puede decir que la lógica de la interacción con el docente demanda respuestas que a veces los alumnos toman de las pistas indicadas en el discurso docente como en el caso de Giselle y Claudia.

Así como muchos autores plantean que para aprender ciencia no basta con la experiencia perceptiva, es necesario aprender cómo se reconstruye esa experiencia en el discurso científico escolar, sobre todo cuando se hace referencia, aunque sólo sea verbal, a una actividad experimental, el discurso demanda reconstrucciones diversas de la experiencia física.

En la solicitud que la maestra hace a Franco, éste parece contestar a su compañera más que a su maestra, pues su respuesta es como una evaluación de lo que ella dijo. Comparte con la compañera la primera parte de su respuesta, pero cuestiona la segunda inferencia siguiendo la misma estructura argumentativa:

Franco: que la gomita es chiquita pero se puede seguir estirando.

La forma discursiva utilizada por Franco de evaluar y corregir a su compañera parece construirse desde una "posición docente", en el sentido de ser el responsable de que el significado del contenido sea el correcto, en este caso que corresponda al significado del libro de texto, donde se plantea la gomita cortada como ejemplo de cambio físico.

La construcción de significados en la argumentación.

La repetición de la misma demanda por el maestro a varios alumnos no sólo hace que se modifiquen las respuestas buscando la "correcta", también abre la posibilidad de que se expresen distintas interpretaciones del fenómeno y de que estas se confronten o complementen contribuyendo a la construcción de significados.

Analizando el efecto de las intervenciones de la maestra sobre las acciones discursivas del los alumnos, que no continúan con el debate, se podría interpretar que el maestro bloquea las ideas de los niños al no retomar sus precisiones y conflicto, por tanto no validado en el discurso "legitimado" del aula.

En todo caso, en el discurso del resto de los alumnos podemos encontrar claves para analizar cómo interpretan los alumnos las intervenciones del docente y qué efectos provoca sobre la dinámica general.

Luego de este análisis y como consecuencia de los datos arrojados en la investigación de campo que se detalla en Anexos es que se hace imprescindible reflexionar acerca de lo que los maestros enseñan; más concretamente, acerca de cuál es la naturaleza y la congruencia entre lo que algunos maestros DICEN ENSEÑAR, dicen QUERER ENSEÑAR y finalmente ENSEÑAN.

Si bien entre la teoría y la práctica las concepciones de lo que significa aprender y enseñar difieren, dando lugar a diversas teorías explícitas o implícitas, es de esperar que todo acto de enseñanza debe contener el propósito de transmitir un conocimiento, de intentar que alguien se apropie de un saber que no poseía.

En relación con la enseñanza de las ciencias naturales, se advierte cada vez más que uno de los principales obstáculos es la falta de dominio, perfeccionamiento y actualización de los maestros con respecto a los contenidos curriculares. No hay propuesta didáctica innovadora y exitosa que pueda superar la falta de conocimientos del maestro.

Si bien los maestros, en términos generales reconocen la importancia de enseñar matemática y lengua, no ocurre así con el área de las ciencias naturales.

Son las editoriales por intermedio de sus manuales y libros de área las que indirectamente toman decisiones a la hora de qué, cómo y cuándo enseñar.

El maestro que no está capacitado encuentra en el manual las respuestas –el salvavidas- que lo orienta en el dictado de sus clases. Esto no condice con la idea que presentan muchos diseños curriculares donde se supone que el docente domina los contenidos de los mismos. Esto hace que tampoco puedan discriminar los posibles errores que pudo haber cometido el autor del texto –en muchos casos sin una adecuada formación científica ni pedagógica.

Se desprende de las encuestas realizadas que hay un rechazo bastante generalizado de la idea de que el docente debe seleccionar los contenidos a enseñar de ciencias naturales.

Lo anterior implica una despreocupación por los contenidos, generalmente justificadas con frases como: "lo importante es los que les gusta a los chicos" o "hay que tener en cuenta los intereses de los alumnos".

Respecto de ese interés, los docentes suelen confundir las motivaciones propias del sexo y edad de los alumnos con lo que subyace detrás de ese interés.

Creo sumamente importante el favorecer la aparición de estos emergentes o sea rescatar los conocimientos previos de alumno, pero, también sostengo que el docente debe tomar en cuenta este conocimiento previo a partir de sus conocimientos científicos, pedagógicos y metodológicos, como así también las expectativas de logro que se planteó para ese grupo en particular.

El problema surge cuando el docente cree que no es parte de su función el seleccionar contenidos, independientemente de los intereses explícitos de sus alumnos, asumiendo una actitud pasiva que promueve aprendizajes poco relevantes, sin secuenciación, con un modelo de enseñanza casual y no intencional.

Existen, pues, contradicciones entre la práctica y el discurso docente. ¿Cuál podría ser su origen? (Weissmann)

  • Ausencia de una cultura reflexiva sobre la práctica docente.
  • Formación de base.
  • Distorsiones que han sufrido algunas perspectivas psicológicas y pedagógicas, confusión con lo que los maestros llaman "escuela tradicional". Por ejemplo.
  • Se aprende haciendo y entienden por hacer sólo las actividades manuales.
  • Un buen maestro es constructivista uno malo es conductista.
  • Constructivismo es sinónimo de "dejar hacer"
  • Del error se aprende, por lo tanto no a la correccción.

Todas estas ideas ayudan a comprender muchas de sus actitudes o las justificaciones de algunas estrategias de enseñanza.

Otro punto importante de destacar son los modelos pedagógicos y cognitivos en el cual se apoyan directa o indirectamente los maestros.

La actividad cognitiva es un proceso entramado de y jerarquizado donde muchas veces se comprende algo en un nivel, entendiendo otra cosa en un nivel diferente. Para poder distinguir entre los diferentes niveles que jerarquiza el conocimiento , la enseñanza debería potenciar el uso de estrategias de conocimiento, cada una especializada en ver el mundo de una manera particular, pero todas juntas necesarias en el momento de comprender. No se trata de estrategias sólo para la didáctica, sino de maneras normales de darse cuenta de las cosas.

Hay que conocer para enseñar y un modelo de desarrollo cognitivo, dinámico y complejo podría ser un arma preciosa en el momento de plantearse una dinámica orgánica y no fragmentada, capaz de contener una coherencia de fondo, incluso dirigida a edades diversas. También puede ser útil en el momento de pensar una evaluación capaz de ayudar a dar organicidad a la habitual fragmentación de los contenidos disciplinarios.

"Hacer ciencia" adquiere significados y objetivos diferentes en distintos contextos. Los grupos de trabajo en el laboratorio profundizan sus conocimientos sobre los hechos, elaborando nuevas ideas, desarrollando explicaciones, modelos complejos e hipótesis plausibles, que, cuando son convincentes, abren nuevos interrogantes que estimulan a pensar y a sugerir nuevos modelos. Buscan experimentos que confirmen suposiciones esbozadas teóricamente, creando las condiciones para poder simular los fenómenos y validar las interpretaciones. Se pergeñan teorías complejas, argumentando experimentalmente la verosimilitud entre modelos y realidad. Teoría y práctica se interrelacionan y se potencian, y el conocimiento avanza por tentativas que se sostienen sólidamente en las hipótesis, modelos o teorías que se debaten en la llamada comunidad científica.

En cambio, la Ciencia en la Escuela parece ser más la "ciencia para aprender o ciencia para enseñar", que la ciencia para hacer. Pareciera que el objetivo fuera compartir con los demás las ideas guías, las definiciones acreditadas y las maneras básicas de ver los fenómenos (un ejercicio combinado que a muchos expertos les llevó muchísimos años). Se piensa que, si los chicos logran incorporar esto, podrán interpretar científicamente aspectos de la vida cotidiana, lo que algún día podrá serles útil para desarrollar nuevos conocimientos...

Cuando repetimos esto y reflexionamos un minuto, todos empezamos a sospechar (fundamentalmente los maestros). Damos una mirada a los contenidos curriculares de esta ciencia "a enseñar y a aprender", y vemos que los currículos están a la orden del día, y son bastantes similares en nuestro país como en otros de Europa o América.

Posiblemente sea bueno considerar el desarrollo de estrategias cognitivas multimodales que sean capaces de fortalecer el pensamiento abstracto en el momento de buscar explicaciones científicas. El ejercicio de experimentar puede ser tal vez una clave. Pero sospechamos de nuevo: en general se experimenta para demostrar "lo que tiene que suceder", para repetir recetas y llegar a los resultados esperados en pos de la comprensión de un determinado concepto, para responder a lo que ya se pensaba, o para escuchar lo que dice el maestro, porque ya no hay tiempo.

No es fácil, me refiero al experimentar comprendiendo cómo los experimentos necesitan de los modelos y las distintas expresiones del lenguaje para ser de utilidad en la reconstrucción científica de la realidad.

Cómo las teorías de referencia y la nueva información son necesarias en este ejercicio, y cuán importante es el maestro en la guía de este proceso – un experimento no puede ser comprendido sino se tiene un modelo mental de lo que se quiere interpretar y si no se sabe que corresponde a modelizaciones parciales de la realidad -. Como son también una excelente ocasión para desarrollar estrategias de pensamiento analógico, causal; estrategias de esquematización, de indicios, hipotéticas o sistémicas. Todas ellas necesarias para dominar las jerarquías cognitivas de las que hablaba.

La disciplina en sí misma, justamente la ciencia específica en la cual se quiere iniciar a los chicos, es una de las caras principales de la didáctica. Interesan también los procesos de apropiación "in situ", lo que significa cada situación en el aula, la complejidad de lo que se necesita aprender y la complejidad del sistema de conocimiento de cada uno.

Actualmente los saberes de cada disciplina son inmensos, y cada una propone una manera de ver las cosas. Es por eso que quienes conocemos algo de algo de una disciplina científica, tenemos que plantearnos nuestro papel en este campo sin dejar de pensar en quién y cómo aprende.

Tal vez, nuestros esfuerzos podrían ser bien aprovechados si buscáramos alguna inserción en las escuelas para aprender a estar con los chicos y los maestros, y pudiésemos al mismo tiempo pensar juntos cuáles son los puntos neurálgicos de nuestra disciplina que merecen ser relevados...; No aquellos de la ciencia de fines del siglo pasado, sino de la actual.

Retomando lo anterior y viéndolo desde la práctica cotidiana, el lugar que ocupa el trabajo experimental en nuestras clases de ciencias naturales, está vinculado, sin lugar a dudas, con la concepción que tengamos los docentes sobre la ciencia y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se pueden reconocer tres tipos de prácticas en función de estas concepciones:

  • Ausencia del trabajo experimental

Cuando los docentes argumentan que tienen que cumplir con un programa y que no hay condiciones edilicias apropiadas, ausencia de laboratorio, de material, etc. para trabajar de otra forma, habitualmente sus clases son expositivas, y en el mejor de los casos muestran experimentos, mientras los chicos sólo observan y copian resultados. Más allá de que los contenidos sean muchos y el aula incomodísima, lo cierto es que debajo de esa práctica subyace un concepto de ciencia estática, incuestionable e inmodificable: la ciencia como producto acabado. Esta concepción se contradice con la evolución histórica y social del conocimiento científico, pero también se contradice con los mecanismos de aprendizaje que tienen los alumnos.

  • Trabajo experimental siguiendo el método científico

Una segunda práctica, también habitual, es la que propone la realización de trabajos "prácticos" por parte de los alumnos para ejemplificar la exposición teórica del docente. Se trabaja con guías de resolución grupal o individual, donde el docente arma una "investigación" basada en el método científico.

En la guía generalmente aparecen los objetivos y/o hipótesis a comprobar, los materiales que se necesitan para su realización, los pasos para la experimentación y lugar para la conclusión. Los maestros que eligen esta práctica argumentan que las guías organizan el trabajo de los chicos asegurando los pasos del método científico. Pero, ¿Desde cuándo los científicos siguen una única receta o dependen de alguien que les "sople" las estrategias a seguir o la hipótesis a comprobar?

  • El trabajo experimental y la evolución de las ideas de los chicos

El trabajo experimental debe servir para que los chicos evolucionen sus ideas y se acerquen a los contenidos científicamente aceptados. Pero la ciencia no es sólo un cuerpo de conocimientos. Es un producto histórico y social, y un modo y una actitud de producir conocimiento.

El trabajo experimental debe tener en cuenta esas tres dimensiones: producto, proceso y actitud.

El trabajo experimental no tiene método sino infinidad de caminos posibles al servicio del cambio conceptual, metodológico y actitudinal.

Se necesita, ante todo, hacer una selección de contenidos y promover situaciones donde los chicos saquen a la luz sus ideas previas sobre los conceptos que se van a trabajar, pero, además, reelaborar esas ideas a través del trabajo experimental y la resolución de los problemas.

Hacer reflexionar interpretando resultados para volver a hacer. Darles oportunidades para aventurar explicaciones y predecir. Crear espacios para intercambiar y argumentar sus ideas. Ayudarlos a diseñar experiencias para comprobar sus ideas utilizando datos confiables. Estimularlos para que generalicen y transfieran conceptos desde un contexto a otro utilizando palabras apropiadas al vocabulario científico, pero a partir, primero, de la descripción de la idea, y luego que les pongan la palabra. En fin, se necesita un docente activo para que el alumno también lo sea.

Los docentes tenemos que cuidar que las actividades que propongamos permitan ampliar y profundizar conocimientos y a su vez que planteen problemas para resolver.

No hace falta un laboratorio sofisticado, ni siquiera un laboratorio, pero es importante que la organización espacial permita el trabajo grupal. Y, sobre todo, conocer las ideas de los chicos, el piso de donde partir con nuestras propuestas para lograr interesarlo genuinamente. Así nuestras propuestas se convertirán en su problemática. Pero para lograrlo es fundamental que nosotros, sus maestros, generemos un ambiente propicio para que los chicos se animen a decir lo que piensan.

Veamos un ejemplo:

En un tercer grado de la Ciudad de Buenos Aires el docente se propuso trabajar con el contenido "suelo". Entonces ideó una estrategia para conocer qué ideas tenían los chicos y les propuso que en forma individual o en parejas dibujara o explicaran qué hay debajo del pasto de una plaza (dibujando la pared de un pozo, o un perfil de suelo)

Los dibujos permitieron comprobar que los chicos creían que los suelos son puros y no una mezcla. La mayoría nombraba el barro y la tierra negra como si se tratara de un tipo de suelo, y algunos conocían la arena. Muchos estaban convencidos de que el pasto, el petróleo y el cemento eran un tipo de suelo.

Casi todos lo dibujaban estratificado, como lo habían visto en los manuales.

En casi todas las exploraciones aparecía una napa de agua debajo de todas las capas.

Esto último fue lo que se discutió cuando los chicos, en pequeños grupos, trataron de armar un solo esquema con las ideas de todos.

¿El agua tiene que estar arriba como el mar de la playa o abajo como cuando uno tira agua sobre la tierra y se va al fondo?

  • Primer desafío.

¿Cómo se comporta el agua con diferentes tipos de suelo? ¿Cuántos tipos de suelo hay? ¿Qué experiencias podemos hacer para comprobar una y otra postura?.

Cuando se realizó el trabajo experimental, también se estimuló a los chicos para que vieren la necesidad de trabajar con medidas confiables. Ellos se dieron cuenta de que tenían que tomar iguales cantidades de suelo para la muestra y hacer pasar iguales cantidades de agua.

Se utilizó un suelo con grava (el del fondo de piedra de los ríos) para que visualizaran más fácilmente la relación partícula-espacio interpartícula.

Se realizó la experiencia y se comprobó que los diferentes tipos de suelo tenían también, diferente permeabilidad. Se guardaron los datos de la cantidad de agua recogida y el tiempo que tardó en caer la primera gota.

  • Segundo desafío.

¿A qué se debía esa diferencia?

Se utilizó un microscopio para trabajar sobre el tamaño de las partículas, pero se observó que el microscopio funcionaba como un distractor. Los chicos veían los granos de arena muy grandes y pensaban que era grava, tenían que tocar, porque no entendían que eran granos pequeños que se veían con aumento.

Esto mostraba a los docentes qué lejos estaban los chicos de poder comprender la idea de permeabilidad de los suelos.

  • Tercer desafío.

¿Qué tipo de suelo es la muestra sorpresa?

El docente planteó una actividad donde cada grupo debía inventar una muestra de suelo con un ingrediente predominante y pasársela a otro grupo para que tratara de descubrir la receta.

Los chicos tuvieron libertad para diseñar la estrategia. Algunos recurrieron a la observación a simple vista. Tocaron las muestras, las compararon con las muestras puras: el color, la textura, etc.

Otros grupos utilizaron la variable permeabilidad, es decir, decidieron pasar agua por la muestra sorpresa. ¿Cuánta agua y cuánta muestra? La misma cantidad que en el primer desafío. Después compararon los resultados obtenidos con los datos anteriores. Y como los datos obtenidos en clases anteriores eran de muestras de suelos conocidos, pudieron sacar por aproximación, qué tipo de ingrediente predominante tenía, y en consecuencia, descubrir qué tipo de suelo había inventado el otro grupo.

  • Cuarto desafío.

¿Dónde está ubicada el agua debajo del suelo? ¿Por dónde pasará el agua de lluvia para llega a ese lugar?.

El resultado fue categórico: el agua fue ubicada en todos los casos arriba de la capa del suelo arcilloso y debajo de la capa del suelo arenoso, la grava y el humus.

  • Quinto desafío.

El docente de sociales, junto con el de naturales, les pidieron a los chicos que diseñaran una montaña por donde pudiera pasar un río.

A nadie se le ocurrió diseñar una montaña toda de tierra o toda de piedras. Todos pusieron un corazón arcilloso –"para que el río no sea subterráneo", dijeron-. Luego en una mesa de arena comenzaron a trabajar un nuevo contenido. El paisaje.

  • Conclusión.

Con el último ejemplo de práctica docente, los chicos evolucionaron en sus ideas, aunque no llegaron a entender a qué se deben las diferentes permeabilidades del suelo, porque para esto se requiere que dispongan de conceptos demasiados complejos para esa edad.

Pero sí pudieron aproximarse a la noción de permeabilidad, a la idea de que los suelos tienen distintas composiciones posibles.

También pudieron transferir estrategias procedimentales entre dos situaciones experimentales y pusieron en práctica destrezas científicas.

No se siguió un "método". Hubo un abanico de estrategias latiendo paso a paso con las circunstancias. Las conclusiones que se obtienen de un experimento son conclusiones parciales, hay que ubicarlas en un contexto y ampliar la información obtenida. La lectura de textos, los recursos audiovisuales, los trabajos de campo, deben formar parte de la secuencia didáctica antes, durante o al final del trabajo experimental.

Conclusión:

Este trabajo de investigación permitió replantearme nuevos interrogantes, no sólo de la importancia que tiene para nuestros alumnos las ciencias naturales, sino el derecho a aprender, a que se los tenga en cuenta en sus inquietudes, se los respete en sus apreciaciones. Pero también en esta tarea de investigación descubro lo importante que es para nosotros, los educadores reflexionar sobre nuestra práctica cotidiana, sobre lo que día a día hacemos en las aulas, sobre lo que decimos que hacemos y lo que realmente hacemos, sobre la importancia de tener un sustento pedagógico en nuestras acciones educativas, sobre la necesidad de expresar nuestras deficiencias como docentes, cosa muy poco común en la acción cotidiana que impide recurrir a pedir "ayuda", a aquellos que pueden brindárnosla.

En los últimos años se ha convertido en parte del sentido común del discurso pedagógico la crítica a los contenidos escolares. Se habla de desactualización y la obsolescencia de los conocimientos que se imparten, la banalización o la simplificación de las versiones escolares del saber, su escasa relevancia para abordar las situaciones complejas que caracterizan a nuestras sociedades. (Morín).

En respuesta a estas críticas, se reclama una mayor fidelidad de los contenidos curriculares al conocimiento disciplinario que estaría en su origen. Aunque la preocupación por la calidad de los conocimientos que distribuye la escuela es genuina, es necesario señalar que los saberes y prácticas construidos en los ámbitos de referencia del currículum (los saberes y prácticas construidos en la investigación científica y en tantos otros sectores de la experiencia cultural de la humanidad que esperan de la escuela una cierta función de "transmisión") no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su contexto de origen, se hace necesaria una descontextualización primera, y un proceso subsiguiente de descontextualización para adecuar una porción de ellos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institución escuela.

Este proceso de descontextualización y recontextualización es intrínseco a la posibilidad misma de enseñanza. Sin estos procesos, la enseñanza no sería posible. Al mismo tiempo acarrea el peligro de la pérdida del sentido del contenido escolar. (Chevallard).

Lo que un diseño curricular y el trabajo didáctico deben definir y preservar es el sentido de los saberes y las prácticas; lo que no pueden pretender es que estos saberes y prácticas funcionen en la escuela como si se tratara de sus contextos de origen.

Así, y siguiendo con el caso de los conocimientos de las disciplinas científicas, puede ser una pretensión desacertada que los alumnos formulen explicaciones sobre los fenómenos ajustadas en un todo a las teorías disponibles en el medio académico. En cambio, es una pretensión plausible que realicen aproximaciones sistemáticas a los fenómenos, que reflexionen sobre la ciencia como institución y que desarrollen una posición ética y cognitiva abierta a la incertidumbre y el carácter histórico del conocimiento científico.

Buena parte de la didáctica reciente puede verse como un esfuerzo por recuperar el sentido del conocimiento escolar, bajo la aceptación de los necesarios procesos de fabricación.

Por un lado, obliga a escapar de la tendencia más o menos tradicional en el currículum de justificar la pertinencia de los contenidos escolares en relación con el desempeño futuro de los sujetos. Aunque muchos saberes y prácticas inician un camino que se completa en los estudios superiores, o son relevantes para entender el mundo del trabajo, o habilitan para unas prácticas futuras determinadas, la experiencia escolar, sin desatender esta larga duración, procura que cada clase, cada tema, cada propuesta concreta, adquiera sentido también en términos de su valor presente.

Por otro lado quisiera poner énfasis en la importancia del trabajo en equipo entre el grupo de docentes y la conducción de la escuela.

La oportunidad de interactuar, escuchar y decidir con los pares, produce resultados que potencian los aprendizajes de todos los que integran el equipo escolar y redunda especialmente en beneficio de los alumnos. El trabajo grupal permite conciliar diferencias, flexibilizar las perspectivas, pero tal vez su principal ventaja sea generar la motivación y el estímulo necesarios para encarar ciertas actividades que sus integrantes aisladamente no pueden realizar. En algunos casos, porque no poseen la experiencia suficiente y en otros, porque se enfrentan individualmente con ciertas prácticas que sólo no pueden modificar. Es el equipo el que respalda algunas decisiones, brindando el apoyo y la energía para dinamizar la labor educativa.

Sin embargo, es importante señalar que el hecho de trabajar con otros no es garantía de producción efectiva. Existen grupos de trabajo que generan conflictos y tensiones que distorsionan los objetivos planteados, y ofrecen resistencias a los cambios, a veces de un modo no explícito, obstaculizando el crecimiento institucional.

En otros equipos se produce un anquilosamiento o conformismo, producto de compartir largos períodos de trabajo en común, de aceptación absoluta a las propuestas y de ausencia de cuestionamientos. En estos grupos es muy difícil que se produzcan nuevos desafíos, se planteen dudas o se busquen nuevas respuestas.

Algunos grupos interpretan las nuevas propuestas como una regresión, otros no se pueden enfrentar, asumiendo en este caso actitudes de queja permanente, lamentándose con el consabido lema de: "todo tiempo pasado fue mejor" o "esto no tiene solución" o "no hay nada nuevo bajo el sol".

Otro tema que investigué fue la relación entre el personal de conducción de las escuelas donde trabajan los maestros que realizaron las encuestas y su relación con el personal de conducción respecto del asesoramiento en el área de las ciencias, llamándome la atención la casi nula intervención en problemas de didáctica.

Dado que en las instituciones escolares estatales los equipos de conducción no seleccionan a laos docentes, es fundamental establecer estrategias que promuevan acuerdos y permitan resolver los disensos de un modo cooperativo, sin diluir las diferencias que enriquecen. Formar un equipo de trabajo docente demanda una planificación de acciones por parte de los que conducen, desarrolladas a partir de pautas e indicaciones claras, que den cabida a los aportes y a las ideas de todos sus integrantes y generen una relación de confianza, abierta y democrática.

Para concluir espero que los alumnos tengan la oportunidad de contactarse, de modo progresivo, con buenas aproximaciones a distintos aspectos del conocimiento científico sobre el mundo natural, y explicar algunos fenómenos naturales utilizando instrumentos y conocimientos que provienen de una perspectiva científica. También deseo que sean capaces de interpretar la información relativa al impacto de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad y el ambiente y por último que puedan comprender el carácter histórico, social y colectivo del conocimiento científico.

Para ello será necesario que en las actividades escolares se valorice la producción cooperativa de conocimiento y se promueva el intercambio y la confrontación de ideas en un clima de respeto por las producciones propias y ajenas. También será necesario que se propongan tareas que favorezcan la exploración, la experimentación, y la conceptualización alrededor de las temáticas sobre las cuales se está trabajando. Por último es necesario que las actividades escolares ofrezcan diversidad de situaciones y contextos en los cuales se pongan en juego los contenidos del área de las ciencias naturales.

Bibliografía :

  • ARCÁ, M y otros. Enseñar ciencia, cómo empezar: reflexiones para una educación científica de base, Paidós, Barcelona, 1990.
  • BENLLOCH, M. Por un aprendizaje constructivista de las ciencias, Ed. Visor, España, 1984.
  • CARRETERO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales, Aique, Buenos Aires, 1997.


  • FUMAGALLI, Laura. El desafío de enseñar ciencias naturales, Troquel, Serie FLACSO acción, Buenos Aires, 1993.
  • FUNDACIÓN EDUCAMBIENTE. Convivir en la tierra, experiencias de aprendizaje. Canadá. 1998.


  • GEORGE, K y otros. Las ciencias naturales en la educación básica, fundamento y métodos, Santillana Aula XXI, México, 1992.
  • GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Secretaría de Educación, Documento de trabajo Nº 7 "algunas orientaciones para la enseñanza escolar de las ciencias naturales". 1998
  • HARLEM, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Ed. Morata, Madrid, 1994.
  • LEVINAS, Marcelo. Ciencia con creatividad, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1991.
  • WEISSMANN, Hilda (Comp.). Didáctica de las ciencias naturales, aportes y reflexiones, Paidós Educador, México, 1994.
  • WEISSMANN, Hilda y otros. Explorando nuestro entorno. G.C.B.A. 1992.

ANEXOS

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 Se observa una primera contradicción. Por un lado los docentes señalan en un casi 70 % como muy importante la enseñanza de las ciencias en la escuela y por otro no guarda relación al momento de compararlo con la realidad que se observa en las aulas

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Respecto del gráfico 1, este gráfico nos muestra, que si bien declaran importante la enseñanza de las ciencias el 96% de los maestros dedican entre 5 horas y menos a las ciencias naturales.

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Con relación a la formación docente se observa un mediano grado de formación en el área de las ciencias, el 92% se encuadra en una necesidad de actualización y formación docente.

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Existe una gran tendencia a que el docente se vea apoyado por un especialista en el área de las ciencias naturales. Esto demuestra una vez más la inseguridad con la que se enfrentan los docentes a la hora de abordar temas con relación a las ciencias.

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Si bien es una tendencia bastante generalizada la de encarar las clases de ciencias desde el saber previo del alumno. Vemos que no siempre es así en la práctica cotidiana. La mayoría de los docentes dice que a veces encaran sus prácticas desde este lugar.

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Si consideramos la importancia que tiene para el docente que el personal de conducción incentive, apoye y por lo tanto valore el trabajo de los mismos. Respecto de las ciencias naturales casi la mitad de los docente encuestados manifiestan que la conducción de sus escuelas nunca o casi nunca se interesan por este tema

 

Datos del autor

Adrián Mazzuglia

Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación

Buenos Aires, Argentina .- 2004

Adrián Mazzuglia es Profesor para la Enseñanza Primaria. Profesor especializado en la Educación de Adultos y Adolescentes, graduado como Profesor Universitario en Ciencias de la Educación y Licenciado en Ciencias de la Educación

Tras haber dado clases en escuelas primarias y secundarias de nivel estatal y privado, se dedicó, a través de la Coordinación de Actividades Científicas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a la investigación, coordinación y asesoramiento en el área de ciencias naturales por medio del trabajo directo con alumnos y docentes.

Actualmente es Director de escuelas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y profesor de enseñanza media para alumnos adultos y adolescentes y profesor universitario.

 


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