El proceso de aprendizaje se diferencia del proceso de conocimiento que realiza el científico, en varios aspectos. Uno de ellos es el hecho de que gran parte de los conocimientos que adquieren los alumnos sólo pueden ser aplicados productivamente una vez que éstos terminan sus estudios. Mucho de lo que los alumnos aprenden se mantiene como "reserva", lo que plantea la necesidad de "conservar" los conocimientos básicos más allá de la etapa escolar.

El medio principal de dar solidez y durabilidad a los conocimientos es el repaso, o lo que es lo mismo, la repetición intencional de una acción, del curso de una percepción o un razonamiento, con el propósito de fijarlo en la memoria.

Frecuente la consolidación de los conocimientos no guarda una proporción correcta con el tratamiento de nueva materia. Muchos profesores desatienden el repaso porque temen "perder mucho tiempo". Sin embargo, esto es un error pues ocurre precisamente lo contrario: el secreto de ganar tiempo en la enseñanza consiste en repasar con frecuencia y en hacerlo utilizando métodos correctos.

Distinguimos tres formas principales del repaso: el inmediato, el continuo y el periódico.

1. Repaso inmediato: El gran valor del repaso inmediato tiene su explicación en las leyes del olvido. El olvido avanza al principio rápidamente y después con más lentitud. Por eso el repaso tiene mayor éxito cuando más pronto tiene lugar después de interrumpirse el estímulo original.

Los tipos de repaso inmediato son:

1. El repaso introductorio al comienzo de una clase, que frecuentemente está ligado a la comprobación de los conocimientos de los alumnos tiene el propósito de crear las condiciones factuales y psicológicas para el tratamiento de la nueva materia (lograr "apoyos perceptivos", orientar a los alumnos con el tema de la clase, provocar el interés, etc.) Esto requiere que el profesor haga preguntas y sugerencias que faciliten el reordenamiento de los conocimientos previos con respecto a los objetivos de la clase.
2. El repaso ocasional, que se realiza durante el tratamiento de la materia nueva; por ejemplo, cuando el profesor interrumpe su exposición y pregunta a los alumnos acerca de algo que acaba de explicar. La función del repaso ocasional es, por una parte, subrayar los hechos y relaciones esenciales para el éxito de la clase y por otra, reforzar la atención y concentración de los alumnos distraídos.
3. El resumen parcial al final del tratamiento de una parte del contenido de la clase. También este tipo de repaso se produce mediante una indicación del profesor.
4. El resumen total al final de la clase se propone lograr una visión de conjunto de la materia tratada en toda la clase, con el objetivo de fijar en la memoria los principales hechos, relaciones, reglas, etc.

2. Repaso continuo: Cuando el profesor logra desarrollar o tratar un asunto nuevo de modo que simultáneamente los alumnos profundizan y consolidan sus conocimientos previos. Esto se consigue mediante una hábil vinculación de la nueva materia, con representaciones y conceptos con los cuales se han familiarizado los alumnos en temas anteriores. La función didáctica del repaso continuo es doble: en primer lugar, lo nuevo aparece ya de antemano en vinculación con lo viejo, que es familiar para los alumnos; por lo que éstos aprenden mejor la nueva materia. En segundo lugar, lo viejo que en cierta forma haya pasado inadvertido por los alumnos, se consolida mejor.
3. Repaso periódico: Denominamos repaso periódico a:

1. La clase de repaso al final de cada unidad.
2. El repaso al final de un curso.
3. El repaso anterior a la prueba de nivel.

La característica común de estas formas de repaso es que se realizan en un tipo especial de clase; la clase de repaso; es decir, el repaso es en estas clases la función didáctica principal.

Además de la subestimación del repaso, frecuentemente encontramos el extremo opuesto: se dedica más tiempo al repaso que al tratamiento de la materia nueva. Muchas veces se repasa tanto porque los maestros repasan toda la materia, todos los hechos y generalizaciones en forma sucesiva, lo que en general puede tomar más tiempo que el tratamiento de la materia nueva en forma expositiva o mediante otros métodos. Este tipo de repaso dificulta al alumno estudiar toda la materia. Además, en él no se establece distinción entre lo esencial y lo que no lo es.

Los repasos extensos deben reservarse para las clases del repaso. Durante las clases solamente deben repasarse los hechos y generalizaciones más importantes.

El repaso solamente es efectivo bajo determinadas condiciones, entre las cuales las más importantes son: regularidad, organización sistemática y riqueza de formas.

Lo más importante es la regularidad del repaso. El profesor que hoy repasa intensamente y después deja pasar días y semanas sin consolidar de nuevo, nunca logrará que sus alumnos dispongan de conocimientos sistemáticos en disposición de ser aplicado, y menos aún educará alumnos para que estudien y aprendan conscientemente.

La exigencia en cuanto a la organización sistemática del repaso se refiere a que debe llevarse a los alumnos de las formas más elementales de repaso a otras cada vez más difíciles. La forma más difícil y valiosa (que debe tenerse presente sobre todo en el repaso introductorio al comienzo de la clase) es el repaso de un asunto determinado desde un punto de vista distinto. Así se estimula a los alumnos a reordenar sus conocimientos y a percatarse de nuevas relaciones, lo que en cierta medida implica una aplicación.

La tercera condición para lograr el éxito del repaso es su aplicación en formas variadas. Al igual que en otros aspectos de la enseñanza, el profesor debe evitar la monotonía en los repasos y buscar siempre nuevas formas que conduzcan a los resultados deseados. Las formas y técnicas del repaso se derivan de múltiples factores: los objetivos y la función didáctica principal de la clase, los conocimientos, capacidades y habilidades de los alumnos y en grado no menor, de la pericia del profesor.

El proceso de aprendizaje no termina con al apropiación de conocimientos. No menos importante es el desarrollo de capacidades y la formación de habilidades y hábitos. Entre la adquisición de conocimientos y la adquisición de capacidades y habilidades existe una relación.

Las capacidades son premisas individuales de la actuación humana; es decir, cualidades complejas y relativamente estables de la personalidad que permiten realizar con éxito una actividad determinada. Entendemos por inteligencia la totalidad de las capacidades de que dispone una persona (en su estructura individual.)

Estrechamente ligada al desarrollo de las capacidades está la formación de habilidades y hábitos. Las habilidades son componentes automatizados de la actividad consciente del hombre. Un paso previo al desarrollo de la habilidad es el poder realizar con éxito una acción o actividad complicada con ayuda de un procedimiento dado. La repetición continuada de dicha actividad conduce a la formación de la habilidad.

De las habilidades hay que distinguir los hábitos. Una habilidad supone el poder realizar una operación u otra automáticamente, es decir, sin control especial de la conciencia. El hábito, en cambio, está vinculado a la tendencia o necesidad de realizar esta u otra acción automatizada.

El medio principal para desarrollar las habilidades y los hábitos es la ejercitación. La ejercitación contribuye también al incremento de las capacidades. El desarrollo de las capacidades tiene lugar en el proceso de adquisición de conocimientos, pero sobre todo mediante la aplicación de los mismos.

La ejercitación es un fenómeno pedagógico universal, un aspecto esencial del proceso de instrucción y educación en todas sus formas y esferas. Desde el punto de vista pedagógico, entendemos por ejercitación la realización repetida de una actividad (curso de acción) con el objetivo de lograr su progresivo perfeccionamiento y parcial mecanización como habilidades o hábitos. Otros objetivos de la ejercitación son la formación de capacidades, así como – indirectamente – la profundización y consolidación de conocimientos. La ejercitación está estrechamente vinculada al repaso, cuya función más importante es la consolidación de los conocimientos. El repaso y la ejercitación son premisas importantes para la aplicación de los conocimientos. El carácter consciente e intencional de la ejercitación la diferencia de la habituación.

La ejercitación "acompaña" al proceso de enseñanza en todas sus fases. Con mayor o menor acentuación, en forma más o menos directa o indirectamente, la ejercitación se presenta en todas las etapas del proceso de enseñanza. En principio, todo lo que ocurre en la enseñanza puede y debe ejercitarse: la percepción, la observación, el razonamiento, el sentimiento, la actuación, el repaso e incluso la propia ejercitación en el sentido estricto de la palabra, deben ejercitarse.

Según como se persigan los objetivos específicos de la ejercitación, podemos distinguir entre ejercitación directa e indirecta. Hablamos de ejercitación directa cuando se aspira lograr objetivos específicos, tales como capacidades y habilidades, a través de métodos especiales que tienen un marcado carácter de ejercitación. Entre ellos consideramos, por ejemplo, las múltiples situaciones "puras" de ejercitación de las clases de Sistemas de Costos, Costa para toma de Decisiones, etc.

La ejercitación indirecta se distingue de la directa por las siguientes características: la situación de ejercitación no se manifiesta en primer plano; está oculta, recubierta por otros procesos que tienen lugar en la enseñanza y no se hace consciente a los alumnos. El punto de concentración didáctico no radica, en este caso, en la ejercitación sino en otros procesos didácticos. Sin embargo, tienen lugar paralelamente determinados procesos de ejercitación; se desarrollan marginalmente ciertas capacidades y habilidades o hábitos.

La ejercitación directa puede presentarse en dos formas diferentes:

1. Como parte especial de una clase cuyo objetivo didáctico principal es la introducción o el desarrollo de una materia nueva; el repaso o la consolidación de conocimientos, o la evaluación del rendimiento de los alumnos.
2. Como tarea didáctica predominante de toda la clase. Frecuentemente encontramos estas clases en las asignaturas de Deportes, Dibujo, etc.

El desarrollo de capacidades, habilidades y hábitos presentan ciertas regularidades, que han de tenerse en cuenta mediante una clara articulación, un desenvolvimiento sistemático y la observancia de un orden determinado. En particular, la ejercitación se caracteriza por las siguientes fases:

1. Formación de conciencia de la situación de ejercitación: El alumno se hace tanto más consciente de la situación de ejercitación cuando más detalladamente el profesor explique sus objetivos. De ahí que al comienzo de la ejercitación se explique a los alumnos el propósito de la misma.
2. Preparación de los conocimientos necesarios: Todas las capacidades, habilidades y hábitos que adquieren los alumnos en la escuela se apoyan en determinados conocimientos. En consecuencia, antes de comenzar la ejercitación el profesor debe cerciorarse de que los alumnos disponen de los conocimientos necesarios.
3. Ejemplo demostrativo: Esta importante fase de la ejercitación se desatiende con frecuencia. Se pretende que inmediatamente después de darles una explicación verbal, los alumnos ya sean capaces de realizar correctamente la actividad. Este es un error que con frecuencia se convierte en la causa del desarrollo deficiente de habilidades de los alumnos.
4. Primera imitación por los alumnos: Una vez que el profesor ha demostrado en la forma indicada la actividad correspondiente, pide a los alumnos que la imiten. Esto se hace de modo que los alumnos realicen primero la actividad en su totalidad, después, cada una de sus partes y por último, de nuevo en su totalidad. Las partes complicadas deben hacerse especialmente consciente. La realización de la actividad por los alumnos debe supervisarse rigurosamente por el profesor y en caso necesario, corregirse inmediatamente, pues de lo contrario pueden repetirse e incluso consolidarse ejecuciones deficientes.
5. Ejercitación sistémica e independiente: La fase de ejercitación sistemática e independiente, que generalmente consiste en repetir y aplicar la actividad que al principio sólo se domina incipientemente por el alumno, es la verdadera etapa de formación de habilidades. En ella, las habilidades se han de incrementar cuantitativamente y perfeccionar cualitativamente, reduciendo cada vez más los movimientos superfluos y erróneos, los esfuerzos innecesarios y la dirección consciente de secciones o partes individuales de la actividad. Este es el proceso de automatización. En él se debe avanzar sistemáticamente.

El avance sistémico significa, sobre todo, aumentar en forma gradual las dificultades, aumentar el autocontrol y la independencia de los alumnos. En virtud de que esta fase de la ejercitación requiere un tiempo relativamente largo, hay que mantener el interés de los alumnos mediante la variación del contenido y la forma de ejercitación.

Una peculiaridad de esta fase es que en realidad nunca termina, pues, en primer lugar, no hay un límite superior de rendimiento para el desarrollo de las capacidades y habilidades y por otra las capacidades y habilidades adquiridas se deben refrescar y consolidar una y otra vez a intervalos adecuados.

Finalmente, debe tenerse en cuenta que en el caso concreto las distintas fases de la ejercitación no deben seguirse esquemáticamente en el orden indicado.

La aplicación es la "coronación" del proceso de enseñanza y la "Universidad" del desarrollo e incremento de las capacidades.

La aplicación es en cierto modo el puente de unión con la práctica profesional futura, pues ella desarrolla las capacidades que han de permitir a los alumnos aplicar eficientemente hoy y mañana sus conocimientos en el trabajo productivo. De ahí se deriva la gran importancia de la aplicación para convertir en realidad el principio de la unidad de la teoría con la práctica.

La función didáctica más importante de la aplicación es el desarrollo de la capacidad de operar libremente con los conocimientos y capacidades de que se dispone. Por medio de la aplicación se logra, además, un conocimiento más amplio y pleno de contenido. La aplicación se caracteriza por lo siguiente:

1. Los conocimientos, las capacidades y habilidades deben actualizarse y transferirse a nuevas situaciones o contextos.
2. Los conocimientos, las capacidades y habilidades deben manejarse con una independencia cada vez mayor.
3. A través de la aplicación se establece una vinculación directa o indirecta entre la teoría y la práctica.

La aplicación está presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza (pensemos en la permanente aplicación de las habilidades básicas de la lectura, la escritura y el cálculo) y se manifiesta, además como una fase especial: como conclusión del proceso de enseñanza.

Si se quiere alcanzar este objetivo, la enseñanza debe capacitar a los alumnos en el análisis teórico de situaciones concretas de la vida que son típicas en el campo del saber dado. Las dificultades que se presentan al pasar del pensamiento abstracto a la práctica no son insuperables. Para ayudar a los alumnos a superarlas debemos desarrollar su pensamiento independiente y hacer que lo apliquen en múltiples situaciones concretas tan pronto como adquieran los conceptos abstractos. Así éstos se hacen dinámicos y efectivos.

Entre las tareas específicas de la enseñanza está la evaluación del rendimiento de los alumnos. La evaluación no debe considerarse solamente como una fase especial del proceso de enseñanza, como la evaluación al principio de una clase.

Hablamos de evaluación continua cuando el profesor comprueba el rendimiento de los alumnos a lo largo de todo el proceso de enseñanza y quizás realiza evaluaciones al final de la clase (notas, reconocimientos, reprobación). La evaluación directa se realiza con frecuencia al comienzo de la clase, pero también puede determinar el carácter de toda la clase.

Cuando la evaluación se realiza como fase específica de la clase, o sea, como evaluación directa, debe tenerse presente que sus formas varían. Además de la evaluación individual, los profesores experimentados aplican la evaluación colectiva o simultánea por medio de la cual puede elevarse considerablemente la efectividad de esta fase de la enseñanza, ya que todos los alumnos participan directamente en el trabajo.

Una clase puede iniciarse con un trabajo (pregunta) escrito. En el curso de este breve trabajo también es posible evaluar individualmente a algunos alumnos. Esta forma de evaluación tiene la ventaja de que los alumnos comienzan a trabajar desde el primer minuto de la clase, lo que generalmente influye positivamente en la atmósfera de aprendizaje.

La evaluación directa no debe ser un "apéndice tardío" de la clase anterior, más bien debe vincularse orgánicamente con la nueva clase. La incorporación orgánica de la evaluación en el proceso de enseñanza supone la asignación consecuente de trabajos para la casa. La asignación de trabajos a largo plazo, tareas preparatorias para clases ulteriores, trabajos de investigación, etc, que los alumnos pueden realizar mediante estudio individual o colectivo, son medios especialmente apropiados para vincular la evaluación con otras funciones didácticas. La correcta articulación didáctica y la aplicación de métodos variados de evaluación es una prueba de toque de la estructuración de la enseñanza en forma creadora por el profesor.

DREFENSTED por estudios realizados informa acerca de las siguientes formas de evaluación aplicadas por algunos profesores:

1. Evaluación continua mediante la realización de tareas a lo largo de la clase.
2. Evaluación de los conocimientos y las capacidades de cada alumno, que periódicamente será separado del colectivo mientras los demás alumnos realizan individualmente trabajos escritos.
3. Revisión de las tareas para la casa en cualquier parte de la clase, mientras todos los alumnos realizan individualmente trabajos escritos.
4. Evaluación como factor constante durante la resolución de problemas en la clase: el profesor recorre el aula fijándose no sólo en los resultados, sino también en todo el proceso de resolución.
5. Autoevaluación sobre la base de resultados escritos o del desarrollo del proceso de resolución.
6. Autoevaluación continua durante la realización de tareas, mientras un alumno explica su trabajo.
7. Evaluación crítica (oral y escrita) del trabajo de los compañeros, especialmente durante la exposición o lectura de trabajos escritos.

La evaluación del trabajo de cada alumno es, pues, un principio de cada fase de la clase. No se limita solamente a los resultados, sino que incluye el camino seguido. Así se descubre el grado de capacidad de aprendizaje de los alumnos. Ninguna inseguridad permanece oculta al profesor, quien constantemente obtiene información sobre la cual basa tanto la enseñanza de todos sus alumnos como de cada uno en particular. El profesor no hace nada superfluo; cada una de las medidas que toma es el resultado de un análisis del nivel alcanzado.

El carácter de la dirección de la enseñanza está determinado fundamentalmente por las condiciones sociales en las cuales tiene lugar. De importancia decisiva es en este sentido el fin de la educación en un orden social dado.

La dirección de la enseñanza está determinada, además, por la concepción que se tiene de la educación en una sociedad dada. En este sentido juegan un papel considerable las planes de estudio y programas, que influyen grandemente en el carácter de la dirección didáctica.

El carácter de la dirección de la enseñanza está determinado, por último, pro toda la organización del sistema escolar.

Desde el punto de vista didáctico el problema de la dirección de la enseñanza se identifica con la relación que existe entre el enseñar y el aprender.

Podemos comprender mejor la esencia del enseñar cuando analizamos su triple función en el proceso de enseñanza:

1. Su función de mediación
2. Su función de ayuda
3. Su función de dirección

El enseñar ejerce primeramente la función de mediación: actúa como mediador entre el alumno y la materia de enseñanza. Este proceso de mediación no debe interpretarse como una "trasmisión" externa y mecánica. La función mediadora de del enseñar consiste, principalmente, en promover la necesaria actividad de los alumnos para aprender una determinada "materia", pues el proceso de aprendizaje debe realizarse por los propios alumnos.

La segunda función del enseñar es la de ayudar a los alumnos a aprender. Es cierto que el maestro no puede tomar para sí el trabajo de aprendizaje de los alumnos, pero puede y debe ayudarle a aprender correctamente, a ejercitarse en el aprendizaje correcto y racional. Forma parte de esta función del enseñar el familiarizar a los alumnos con los métodos efectivos de estudio. De ahí que el maestro no deba limitarse a tratar la materia de enseñanza, sino que también debe enseñarlos a aprenderla.

Pero el enseñar es algo más que ayudar a los alumnos a aprender. La ayuda que el maestro ofrece a los alumnos no debe interpretarse en sentido paidológico. El aprendizaje debe conducirse y dirigirse por el enseñar. Esta tercera función del enseñar, su función de dirección, es su rasgo característico esencial. El papel dirigente del maestro en la enseñanza se fundamenta esencialmente en esta función de dirección del enseñar frente al aprender. El maestro solo puede conducir correctamente el aprendizaje cuando ve en sus alumnos algo más que un objeto que su actuación docente, cuando se apoya en la actividad independiente de los alumnos. En esto se basa la relación (didáctica y dialéctica) entre la actividad dirigente del maestro y la actividad consiente y creadora de los alumnos. La relación correcta entre ambos aspectos de la enseñanza excluye tanto el "tutelaje", o sea, la exageración dogmática del principio del papel dirigente del maestro, como la independencia excesiva de los alumnos. El papel dirigente del maestro es, pues, algo más que la simple ayuda al aprendizaje; no se limita en modo alguno a proporcionar a los alumnos técnica de aprendizaje. Una dirección de la enseñanza que suponga la actividad independiente de los alumnos es, además, un medio pedagógico decisivo para el desarrollo intelectual y moral de la personalidad de los alumnos. En la teoría de la dirección de la enseñanza, el enseñar se considera desde el punto de vista de su función principal: dirigir el proceso de aprendizaje. En ella distinguimos factores objetivos y subjetivos. Los factores objetivos de la dirección del proceso de enseñanza, son:

1. Los principios didácticos.
2. Los métodos de enseñanza.
3. Los medios de enseñanza.

En el análisis del proceso de enseñanza se puso de manifiesto que la enseñanza vinculada con la vida socialista es un proceso complejo y estratificado que está dado por leyes objetivas. En la enseñanza se superponen, principalmente, leyes gnoseológicas (por ejemplo, unidad del conocimiento sensorial y el conocimiento racional); leyes pedagógicas (por ejemplo, unidad de la instrucción y la educación) y leyes psicológicas (por ejemplo, unidad de la educación y el desarrollo). Las indicaciones fundamentales sobre el contenido y la estructura de enseñanza que se derivan de la observancia y aplicación consciente de estas leyes de acuerdo con los objetivos de la escuela socialista, se resumen en los principios didácticos.

Los principios didácticos son, pues, postulados generales sobre la estructuración del contenido, la organización y los métodos de enseñanza que se derivan de las leyes y los objetivos de la enseñanza.

1. Son de carácter general; se aplican por igual a todas la asignaturas y niveles de nuestra escuela.
2. Son esenciales; determinan todos los aspectos y tareas de la enseñanza (contenido, métodos y formas de organización). El contenido de la enseñanza y los principios didácticos guardan entre si una estrecha relación recíproca: por una parte, los principios didácticos están determinados, entre otros factores, por el carácter, la extensión y la estructura de la materia de enseñanza y, por otra, ellos determinan la selección y el ordenamiento de la materia de enseñanza.
3. Son de carácter obligatorio; son las indicaciones fundamentales para el desarrollo óptimo de la enseñanza.

Todos los principios y reglas didácticas están íntimamente relacionados entre si, se condicionan y entrelazan recíprocamente. Esto tiene su explicación en la concatenación de las leyes del proceso de enseñanza que les sirven de base.

Los principios y reglas didácticas constituyen, pues, un sistema que el maestro debe conocer y aplicar en totalidad para que su labor docente tenga buen éxito.

Para establecer un sistema de principios didácticos no son decisivos el número ni la formulación de éstos, pero deben tenerse en cuenta los siguientes criterios:

1. Un sistema válido de principios didácticos debe tomar en consideración todas las leyes esenciales conocida y los objetivos de la enseñanza.
2. Debe captar la íntima relación entre los distintos aspectos y tareas de la enseñanza.
3. Debe reunir las experiencias generalizadas de la práctica de la enseñaza socialista.
4. La formulación de cada uno de los principios y reglas didácticas debe ser clara, inequívoca y precisa.

En atención a estos aspectos nos decidimos por el siguiente sistema de principios didácticos:

1. Principio del carácter científico y educativo de la enseñanza.
2. Principio de la vinculación de la teoría y la práctica.
3. Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
4. Principio de la sistematización de la enseñanza.
5. Principio del papel dirigente del maestro y de la actividad independiente de los alumnos.
6. Principio de la asequibilidad de la enseñanza.
7. Principio de la atención individual de los alumnos sobre la base del trabajo con el colectivo.

El ordenamiento de los principios que hemos elegido no constituye una jerarquización o valoración, pero tampoco es arbitrario.

La enseñanza científica se caracteriza por siguientes rasgos:

1. Aseguramiento de la veracidad objetiva de la materia de enseñanza.
2. Los conocimientos, las capacidades y habilidades se proporcionan sobre la base de los conocimientos más recientes de la producción, la ciencia, la técnica y la cultura.
3. La materia de enseñanza se selecciona y proporciona tomando una posición partidaria socialista.
4. Educación de los alumnos para que piensen por sí mismos, para que adopten sus propios puntos de vista, fundamentados científicamente.
5. Dirección didáctica de la enseñanza sobre una base científica.

Todo lo que enseñas debe ser objetivamente verdadero. Al seleccionar y tratar la materia de enseñanza adopta una posición partidaria y habitúa a los alumnos a adoptar una posición partidaria fundamentada científicamente.

En cada clase aprovecha totalmente las potencialidades educativas de la materia de enseñanza.

Lleva a los alumnos de los conocimientos científicos a las convicciones.

Aprovecha todas las posibilidades del aprendizaje y el trabajo para la educación cívica de los alumnos.

• Desarrolla los estudios y las explicaciones teóricas, siempre que sea posible, sobre la base de las experiencias prácticas de los alumnos.
• Siempre que sea posible comprueba mediante experimentos y prácticas de los alumnos los conocimientos adquiridos en las Ciencias de la Naturaleza.
• Ofrece continuamente a los alumnos la oportunidad de aplicar en la práctica sus conocimientos y desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para ellos.
• Ten presente las formas de vinculación de la teoría y la práctica que son típicas de cada asignatura.

Este principio expresa la necesidad de establecer una relación adecuada entre el conocimiento sensorial y el racional en el proceso de enseñanza.

Lo concreto en la enseñanza son las cosas y fenómenos en sus relaciones; es lo individual, lo único en su genero, lo especial; son los hechos y los datos, en un corte de la realidad objetiva, es la unidad de lo múltiple (Marx). Lo abstracto en la enseñanza está constituido por los conceptos y juicios, las reglas y las leyes, la suma de los rasgos esenciales, la esencia de las cosas y fenómenos, lo general- esencial.

Lo concreto y lo abstracto constituye una unidad dialéctica. La separación de lo concreto y lo abstracto, la yuxtaposición y sucesión formal de lo concreto y lo abstracto en la enseñanza dificultan, por tanto, la adquisición sistemática de conocimientos, así como la ampliación y aplicación de los conocimientos adquiridos.

Normalmente el proceso del conocimiento transcurre de lo concreto (del análisis de lo concreto captado sensorialmente) a lo abstracto (a la generalización de lo concreto). Pero esto no basta para reconocer las regularidades, pues a las distintas abstracciones les falta la concatenación interna. El pensamiento debe ascender de lo abstracto a una forma más elevada de lo concreto, que conserve las conquistas de lo abstracto, pero al mismo tiempo que supere su unilateralidad y aislamiento. Lo concreto es la reproducción del objeto en el conocimiento, que lo capta ahora como un todo en todas sus relaciones esenciales, como una rica totalidad de múltiples determinantes y relaciones.

• Ofrece a los alumnos suficiente oportunidad de captar sensorialmente las cosas y fenómenos: utiliza diversos medios audiovisuales.
• Orienta la percepción de los alumnos para facilitar la penetración mental en la esencia de las cosas.
• Proporciona a los alumnos tantos hechos como sean necesarios para llegar a una generalización.
• Comprueba regularmente si los alumnos pueden sustentar a través de hechos y datos concretos las generalizaciones memorizadas.
• Nuestro principio no dice: De lo concreto a lo abstracto. Significa más bien: Unidad de lo concreto y lo abstracto. Dirige, pues, la adquisición de conocimientos a través de procedimientos metodológicos y operaciones lógicas, principalmente mediante un juego equilibrado de la inducción y deducción.

Los factores que sientan las bases del principio de la sistematización de la enseñanza ya fueron considerados al tratar la selección y el ordenamiento del conocimiento de la enseñanza. Este principio está determinado, en primer lugar, por la estructura sistemática de las ciencias que proporcionan el contenido de la enseñanza y por las leyes del proceso de aprendizaje. De ahí que la estructura sistemática de la asignatura no sea idéntica a la de la ciencia correspondiente. Las peculiaridades del proceso de aprendizaje y de la capacidad de rendimiento de los alumnos determinan en un grado distinto para cada asignatura las diferencias entre el sistema de la ciencia y el de la asignatura. Estas diferencias no deben conducir, sin embargo, a la pérdida del carácter sistemático de la enseñanza.

• Ordenar y proporcionar consecuentemente la materia de enseñanza, así como asegurar su apropiación sistemática por los alumnos.
• Consolidar y ordenar en forma sistemática el conocimiento adquirido (sistematizar).
• Desarrollar en forma sistemática las capacidades y habilidades de los alumnos por medio de trabajos independientes regulares.
• Comprobar regularmente los conocimientos, las capacidades y las habilidades de los alumnos.
• Educar de una manera sistemática y planificada.

• Proporciona siempre la nueva materia sobre la base de sólidos conocimientos y capacidades para aplicarlos a situaciones concretas.
• Sigue siempre un orden adecuado y planifica anticipadamente tus clases; enseña de manera que ofrezca una visión de conjunto y marca los puntos principales de la clase.
• Habitúa a los alumnos a ordenar y sistematizar por si mismos sus conocimientos.
• Eleva sistemáticamente las exigencias al rendimiento y la conducta de los alumnos.

Los pedagogos burgueses clásicos- sobre todo COMENIO, que expresó la relación entre dirección y actividad independiente, en la regla: "Para el que aprende, el trabajo; para el que enseña, la dirección" – ya concedían una gran importancia a este principio didáctico. Pero este principio solo pudo materializarse bajo las condiciones del socialismo después de ser superadas las deformaciones e interpretaciones unilaterales de que fue objeto por parte de la pedagogía imperialista y las distintas corrientes de la pedagogía reformista (eliminación del papel dirigente del maestro; identificación de la actividad independiente con la espontaneidad; proclamación de la desvinculación de la actividad manual y la intelectual, etc).

El principio de la actividad independiente de los alumnos en la escuela socialista no se deriva solamente de la Ley del desarrollo del hombre a través del trabajo, sino que tiene una Fundamentación más amplia.

• Asegura el carácter consciente del trabajo de tus alumnos, explicándoles el objetivo, la necesidad y la manera de realizar las tareas comunes.
• Ofrece a los alumnos en cada clase la oportunidad de pensar y actuar por sí mismos, sobre todo para realizar una actividad creadora durante la elaboración de nuevos conocimientos.
• Plantéales tareas que requieran actividad intelectual.
• Vincula la dirección pedagógica directa con la indirecta; aprovecha en medida creciente, según se eleva el nivel de desarrollo de los alumnos, las posibilidades de la dirección pedagógica indirecta.

Debido al creciente ritmo de desarrollo de la ciencia y la teoría se elevan las exigencias de la escuela socialista y con ella las que se plantean a cada uno de sus alumnos. Esta situación da un peso especial al principio de asequibilidad de la enseñanza, que se basa en la relación entre lo que el maestro exige al alumno y lo que este es capaz de rendir.

La contradicción que surge entre las tareas y las exigencias que plantea el maestro, por un lado, y el nivel de los conocimientos, las capacidades y habilidades de los alumnos, por el otro, se convierte en la verdadera fuerza impulsora del proceso de enseñanza.

• Al proporcionar nuevos conocimientos parte de lo conocido a lo desconocido.
• Recorre el camino de lo sencillo a lo complicado, de lo cercano en el espacio y en el conocimiento, a lo lejano.
• Coloca conscientemente a los alumnos frente a dificultades y crea las condiciones para que ellos puedan superarlas.
• Eleva constantemente la capacidad de rendimiento de los alumnos mediante el continuo incremento de las exigencias que se les plantean.
• Evita exigir por debajo o por encima de la capacidad de rendimiento de los alumnos.

Para lograr el mayor rendimiento posible de cada uno de los alumnos es necesario tener en cuenta sus peculiaridades psíquicas y las diferencias individuales de su personalidad. Por otra parte, para elevar la efectividad de la enseñanza deben aprovecharse las potencialidades educativas que resultan de la actividad común de los alumnos en colectivo. Estas exigencias se resumen en el principio de atención individual de los alumnos sobre la base del trabajo con el colectivo.

En virtud de que el aprendizaje es un proceso en el cual tiene lugar el enfrentamiento individual de los alumnos con la materia de enseñanza, sus aspectos colectivos son limitados. Éstos radican principalmente en la organización – orientada hacia objetivos definidos- del proceso de aprendizaje y en el aseguramiento de las condiciones necesarias para el aprendizaje exitoso de todos los alumnos. Estos aspectos son, por ejemplo:

• El desarrollo de perspectivas colectivas en relación con el incremento del rendimiento de todos los alumnos.
• Educación del colectivo de los alumnos en el espíritu de disciplina consciente, para desarrollar en ellos una actividad socialista ante el trabajo y el estudio.
• Capacitación de los alumnos para trabajar y aprender de una manera racional; desarrollar en ellos hábitos de estudio constante.
• Fomento de la ayuda mutua y la crítica constructiva dentro del colectivo.

• Estudia en cada clase la capacidad de rendimiento, los intereses, las inclinaciones y los hábitos de los alumnos.
• Evita que haya alumnos rezagados mediante la incorporación activa de todos los alumnos en la enseñanza y la ayuda individual y colectiva.
• Organiza múltiples actividades, para crear así las condiciones que permitan el desarrollo de capacidades especiales.
• En la preparación de tu trabajo docente selecciona tareas de diferente grado de dificultad para distintos alumnos.
• Asigna trabajos especiales para la casa a los alumnos que se muestren especialmente capaces en la asignatura; ofréceles oportunidad de evaluar los resultados en las clases.

El significado original de la palabra "método" (del griego métodos "camino hacia algo") ya nos da una idea del contenido esencial del concepto. En el concepto de método está implícito él "perseguir " una cosa, un fenómeno objetivo; es decir, seguir las huellas de su esencia interna, de su lógica.

Este significado original se ha conservado con su mayor fidelidad en el concepto de método de investigación. Del científico, del investigador se espera que persiga un fenómeno hasta sus bases, que trate de descubrir su esencia y logre un nuevo conocimiento. Puesto que cada esfera de la realidad posee su lógica propia, los métodos a seguir para investigar los distintos fenómenos de la realidad objetiva que se diferencian entre sí. Los métodos de investigación de la Medicina, por ejemplo, se diferencian de los de la matemática. El método depende, pues, de carácter específico del fenómeno correspondiente; de hecho no es otra cosa que la comprensión de la "naturaleza" del objeto dado, o como dijo HEGEL, "la conciencia de la forma de movimiento interna propio de su contenido".

Es siempre, pues, un determinado objeto, un contenido, lo que sienta las bases del método; en otras palabras: el contenido determina el método.

En el concepto de método hay aun otros aspectos determinantes: el planeamiento y la conciencia del objetivo que se persigue (método = camino o vía hacia un objetivo). En el sentido lógico, el método es lo opuesto al pensamiento espontáneo, instintivo, y como tal es característico del pensamiento científico. El concepto de método implica, por tanto, el razonamiento lógico dirigido hacia un objetivo, la actuación sistemática y planificada. De cierta manera la palabra método es equivalente a planeamiento y sistematización. En este sentido se habla también de trabajo metódico o "manera de proceder metódica" (en contra posición a la manera de proceder carente de plan, no sistemática).

En resumen:

1. Método significa, en términos generales, "perseguir un fenómeno".
2. El método está ligado a un objetivo y es específico de este; está determinado por el contenido.
3. Método significa: manera de proceder metódica y planificadamente.

En la ciencia distinguimos entre método de investigación y método de exposición. "la investigación tiene que penetrar en la esencia de los fenómenos, analizar sus distintas formas de desarrollo y desentrañar sus nexos internos. La relación entre método de enseñanza y método de investigación consiste en que el alumno se encuentre en una situación similar a la del científico. El método de enseñanza debe colocar al alumno en una verdadera situación de aprendizaje, de investigación, de descubrimiento.

El método de enseñanza también está relacionado - desde el punto de vista del maestro - con el método de exposición de la ciencia. Con ayuda de los métodos de enseñanza el maestro trasmite a los alumnos la experiencia sistematizada de la humanidad, que está generalizada en el sistema de las ciencias. Así considerado, el método de enseñanza es también una forma de servir de mediador entre los alumnos y la materia de enseñanza.

Los métodos de enseñanza no están orientados solamente al desarrollo intelectual de los alumnos, sino también a su desarrollo moral y estético, así como el desplegamiento de sus habilidades en el trabajo.

El método de enseñanza es un aspecto objetivo de la dirección del proceso de enseñanza y su aplicación está determinada por factores tales como el contenido, la tarea didáctica principal; los conocimientos, capaci predominante. En esto se basa el carácter científico de la teoría de los dades y habilidades que se disponen los alumnos y la forma de organización métodos de enseñanza.

El método de enseñanza es el camino que sigue el maestro para dirigir y controlar el proceso de aprendizaje o, lo que es lo mismo, el proceso planificado y sistemático de apropiación de la materia de enseñanza.

1. En los métodos de enseñanza se combinan aspectos del método de investigación y el método expositivo.
2. En los métodos de enseñanza distinguimos un aspecto lógico y otro psicológico.
3. El método de enseñanza tiene un aspecto externo y otro interno.

Cada método de enseñanza comprende un conjunto específico de procedimiento.

La enseñanza de los maestros experimentados metodológicamente se caracteriza por los siguientes rasgos:

1. Aplicación variada de métodos de enseñanza
2. Los métodos que se ponen en práctica presentan siempre elementos y variantes nuevos, originales; no hay rigidez ni patrones. El trabajo del maestro se caracteriza por la continua búsqueda de nuevas variantes metodológicas; es creador en lugar de dogmático.
3. Las clases se caracterizan por un equilibrio armónico de los métodos y procedimientos.

La didáctica no debe limitarse a la determinación de la multiplicidad y versatilidad de las manifestaciones metodológicas: debe – al igual que otras ciencias – desarrollar principios de organización que sean capaces de ordenar el cúmulo de fenómenos concretos y reducirlos a las situaciones esenciales.

Si tratamos de ordenar la multiplicidad de procedimientos metodológicos, es decir, reducirlos a sus tipos básicos, encontramos que la interacción alumnos, materia de enseñanza y maestro, se produce de tres maneras:

1. Por medio de la exposición del maestro,
2. Mediante el estudio independiente realizado por los alumnos, y
3. A través de la elaboración de la materia conjuntamente por el profesor y los alumnos en forma de diálogo.

En el método de enseñanza expositivo, el centro de la actividad recae en el maestro: él indica, demuestra, informa, narra, explica, etc. en este caso predomina el aprendizaje receptivo. En la enseñanza expositiva, el maestro ejerce una dirección directa.

1. Mediante la explicación del profesor, lo que provoca una actividad receptiva del alumno en el aprendizaje.
2. por medio del planeamiento de tareas y problemas que los alumnos resuelven con relativa independencia.
3. Mediante la elaboración de la materia conjuntamente por el profesor y los alumnos en forma de diálogo, que adquiere un carácter en parte receptivo y en parte productivo.

En su aspecto externo, el método expositivo se caracteriza por una gran actividad del maestro y una situación receptiva en el aprendizaje de los alumnos: el maestro "expone", los alumnos "asimilan". Este cuadro no debe llevarnos, sin embargo, a simplificar el proceso. Lo que el maestro expone solo puede ser asimilado cuando éste logra estimular la actividad de los alumnos.

La importancia didáctica de la exposición radica:

1. En la posibilidad de tratar la materia racionalmente. No sería efectivo pretender "elaborar" un asunto conjuntamente con los alumnos (por ejemplo, mediante una discusión) si éstos no disponen de las condiciones necesarias para ello.
2. En el efecto educativo de las palabras del maestro. La exposición del maestro tiene grandes potencialidades educativas, que pueden hacerse efectivas si éste trabaja continuamente con el propósito de adquirir el arte de explicar y narrar.
3. En el desarrollo de la capacidad del alumno de concentrarse y seguir con una elevada tensión intelectual un tema expuesto sistemáticamente, o sea, el desarrollo de la capacidad de adquirir conocimiento en forma racional.

1. La realización de un ejemplo demostrativo por el maestro. Es de gran importancia para el desarrollo de capacidades, habilidades y hábitos, y tienen lugar frecuentemente al inicio de un proceso de ejercitación. Su gran valor como procedimiento metodológico racional se debe a la fuerza de convicción del modelo, de lo ejemplar. Juega un papel esencial en el nivel primario (lectura, escritura, canto, etc), pero también en Educación Laboral, Deporte, en la realización de experimentos, etc.
2. La ilustración de un fenómeno o relación con ayuda de medios audiovisuales estáticos. El maestro puede valerse de objetos originales o sus representaciones simbólicas (modelos, láminas, diagramas, esquemas en el pizarrón, diapositivas, etc).
3. La demostración de procesos. Consiste a veces en la demostración de procesos originales en la realidad (en las excursiones, visitas a las fábricas, en el trabajo productivo, etc.) y en otras ocasiones en la reconstrucción de determinados fenómenos o procesos en el aula (experimentos demostrativos, proyección de películas, utilización de grabadoras magnetofónicas.)
4. Exposición oral. Los procedimientos anteriores no se presentan por lo regular en forma independiente, sino en conexión con los medios verbales de expresión. Si el lenguaje oral se convierte en el medio dominante de la exposición hablamos entonces de exposición oral.

Existen tres posibilidades para la exposición oral de hechos, interrelaciones, acontecimientos, etc, en la enseñanza:

1. Exposición de acontecimientos que son captados principalmente en su secuencia temporal.
2. Exposición de fenómenos que son presentados fundamentalmente en cuanto a sus interrelaciones en el espacio.
3. Exposición de contextos esencialmente teóricos (que pueden inferirse lógicamente).

La exposición de hechos y fenómenos que mantiene principalmente una relación en el espacio puede realizarse por medio de la descripción. Distinguimos dos tipos de descripción:

La primera es parecida a la explicación: tiene una orientación concreta. Frecuentemente está vinculada a la demostración de hechos y procesos; por ejemplo, cuando se describe un objeto, un paisaje, cuadros, experimentos, procesos de trabajo, etc. este tipo de descripción exige una captación exacta de los hechos, libre de subjetivismo. Tanto para el maestro como para los alumnos, constituye un magnifico campo de ejercitación para el cultivo de la observación cuidadosa, la exactitud y la concreción.

El segundo tipo de descripción es aquella en la cual se exponen situaciones de gran contenido emocional.

En casi todas las asignaturas hay asuntos que deben inferirse y exponerse atendiendo fundamentalmente a sus interrelaciones lógicas. En estos casos la explicación y la conferencia constituyen medios de exposición muy adecuados.

1. La exposición no es un método universal.

Al preparar las clases reflexiona acerca de los asuntos o temas que deben tratarse en forma expositiva, teniendo en cuenta las funciones didácticas de este método. Lo que los alumnos pueden aprender independientemente no debe ser expuesto por el maestro.

2. El método expositivo no comprende solamente la exposición oral.

1. Las habilidades de exponer bien solo se adquiere mediante la práctica.

Ejercita la exposición oral de modo que gradualmente vayas dominando la técnica de cada una de sus formas.

2. La tarea del maestro no consiste en decir todo lo que sabe acerca de un asunto sino en escoger aquello que es necesario para su comprensión.

Selecciona cuidadosamente. No abrumes a los alumnos con detalles. Llévalos del fenómeno a la esencia de las cosas.

3. También con el método expositivo es posible lograr y mantener la auto actividad de los alumnos.

• Una clara estructuración de la exposición.
• Esquemas en el pizarrón que permitan una visión general del asunto y apoyen la exposición.
• Planteamiento previo de tareas en relación con el contenido de la exposición.
• Preguntas del maestro que deben ser contestadas una vez expuesto el tema.
• Búsqueda de aspectos que se relacionen con el tema, de otras clases u otras asignaturas.
• Incorporación de elementos heurísticos en la exposición, o sea interrupción de la exposición con preguntas a los alumnos cuyas respuestas sirven de base al desarrollo ulterior de la exposición.
• Trabajos ulteriores que permitan a los alumnos profundizar en el tema.

El concepto de independencia solo puede entenderse teniendo en cuenta su dinámica, su desarrollo. En grado más elevado de independencia de los alumnos:

1. Determinados conocimientos.
2. La comprensión de la tarea o problema, el objetivo de la actividad.
3. El dominio de los métodos a seguir.
4. La capacidad de variar los métodos de trabajo según el carácter de la tarea y desarrollar nuevos procedimientos para realizarla.

Hablamos de estudio independiente cuado el alumno puede relacionar correctamente el planeamiento de la tarea con los métodos a seguir para realizarla, cuado puede aplicar sus conocimientos y capacidades para realizarla sin necesidad de que el maestro intervenga directamente para orientar cada detalle del trabajo.

El conocimiento científico se incrementa tan rápidamente que ya no es posible aprenderlo todo el tiempo en que se asiste a la escuela. Puesto que la prolongación de la enseñanza obligatoria está sujeta a limitaciones tanto sociales como naturales, solo se presentan las siguientes posibilidades para resolver el problema:

1. Selección cuidadosa del contenido de la enseñanza- distinguiendo claramente entre los conocimientos básicos y los complementarios- con vistas a lograr el nivel científico más elevado posible y sentar bases sólidas para la enseñanza técnica y profesional.
2. Racionalización de la enseñanza e intensificación del proceso de aprendizaje por medio de la introducción de modernos medios tecnológicos y cibernéticos, por ejemplo, televisión y enseñanza programada.
3. Desarrollo sistemático de las capacidades y habilidades de estudio y trabajo independiente. A partir del primer grado los alumnos deben habituarse a realizar determinadas tareas por sí mismos; es decir, a reconocer problemas, proceder en forma metódica, superar las dificultades y comprobar los resultados.

La aplicación del estudio independiente exige que el maestro reflexione previamente acerca de lo siguiente:

1. ¿Qué materia, qué toma o parte de la clase se presta para ser estudiado independientemente por los alumnos?.
2. ¿Cuáles son las condiciones previas de los alumnos?.

Esto significa específicamente:

¿Hasta qué punto están habituados los alumnos a trabajar independientemente? ¿En que grado se ha desarrollado la capacidad de utilizar independientemente un determinado material de estudio? Se ha ejercitado la comprensión e interpretación de un párrafo del libro de texto, la extracción de conclusiones, el subrayado correcto, la extracción de lo esencial, la observación y solución de un problema en forma independiente? ¿En qué medida dominan los alumnos mayores la técnica de tomar notas y hacer resúmenes?

3. ¿Qué materiales deben utilizarse?

Habría que preguntar más concretamente:

¿Qué posibilidades ofrece el libro de texto como material de estudio más importante? ¿Qué otros materiales pueden utilizarse, tales como mapas, atlas, cajas de arena, láminas, modelos, objetos originales, etc.?.

4. ¿Cómo se efectúa la asignación y la distribución del trabajo?

Los alumnos solos pueden empezar a trabajar cuando han comprendido con claridad la tarea o el problema planteado. ¿Realizan todos los alumnos la misma actividad o se asignan tareas diferentes a grupos pequeños de alumnos o individualmente? Cuando se aplican técnicas de trabajo en grupos, es necesario reflexionar acerca de lo siguiente: Qué criterios se tienen en cuenta para formar los grupos? ¿Trabajan los alumnos en la misma tarea o en otras diferentes?.

5. ¿Qué dificultades se prevé que se presentarán durante la realización del trabajo y que tipo de ayuda debe ofrecerse a los alumnos?.

En la preparación previa, el maestro debe tener en cuenta: que los alumnos tengan a su disposición todos los materiales necesarios (diccionarios, libros de consulta, equipos y otros materiales para los experimentos.

Que los alumnos trabajen conscientemente de acuerdo con un pequeño plan, o sea, metódicamente.

Que existan posibilidades para que los alumnos se ayuden mutuamente.

Que los alumnos capten lo esencial y no se aparten del tema.

6. ¿Cómo ha de realizarse la evaluación y la elaboración ulterior de los resultados alcanzados?

1. Informes de distintos alumnos.
2. Comprobación y evaluación de los resultados a través de una discusión.
3. Evaluación por escrito.
4. Continuación del estudio como tarea para la casa.

Un buen campo de ejercitación para el estudio independiente es la tarea para la casa. La clase y la tarea para la casa forman una unidad didáctica. La tarea para la casa constituye bien una prolongación del trabajo realizado en el aula, o una preparación del mismo.

La conexión lógica y didáctica entre la clase y la tarea para la casa no debe conducir a una confusión entre la funciones específicas de una y otra. En todos los casos, la labor didáctica principal debe realizarse en la clase. La tarea para la casa no es "basurero didáctico" donde se acumula todo lo que no hemos podido dominar en la clase.

La conexión didáctica entre la clase y la tarea para la casa consiste en:

1. La preparación sistemática de los alumnos en la clase para que pueda realizar el trabajo asignado para la casa.
2. El correcto planeamiento de la tarea para casa.
3. La realización de la tarea para la casa (estudio realizado por el alumno).
4. La correcta articulación de la tarea para la casa con el proceso de enseñanza ulterior.

La función didáctica más importante de la tarea para la casa es el desarrollo de las capacidades y habilidades para aprender y trabajar por sí mismo, así como la formación del hábito de estudiar con regularidad, en forma sistemática y concentrada.

1. El estudio independiente de los alumnos exige una preparación cuidadosa. De ahí que en cada caso deban hacerse las siguientes reflexiones: a) ¿Qué quiero lograr? b) ¿Qué condiciones están dadas? c) ¿Cómo garantizo los resultados?.
2. El desarrollo de las capacidades y habilidades del estudio y el trabajo independiente no deben dejarse a su libre albedrío.

• Habituar a los alumnos a trabajar independientemente desde el primer grado.
• Que todos los maestros de un grado (o grupo) sigan los mismos principios metodológicos.
• Aumento gradual de las exigencias, las dificultades y el grado de independencia.

1. También para el estudio independiente es válido el principio "de los más sencillo a lo más complicado".

La capacidad de resolver un problema o realizar una tarea en forma relativamente independiente, se desarrolla de modo gradual bajo el influjo de la evolución del niño y del trabajo escolar. Esta capacidad no es innata, sino el resultado de los esfuerzos conjuntos de maestros y alumnos a través de los años. De ahí que sea recomendable comenzar con tareas breves y sencillas (observación de una lámina, lectura de un texto corto y explicación de su contenido, subrayado de lo esencial, hasta pasar a tareas más largas y difíciles (responder a preguntas o resolver problemas con la ayuda de distintos materiales de estudio, preparación de una charla, recopilación de materiales, trabajos anuales, etc).

El aumento gradual de las exigencias implica, sobre todo, elevar el grado de independencia y sustituir cada vez más el aprendizaje reproductivo por el productivo.

El carácter del diálogo está determinado por la función didáctica que ha de realizar. Desde este punto de vista distinguimos los siguientes tipos de diálogos en la enseñanza:

1. El diálogo que tiene como objetivo principal el tratamiento de materia nueva.
2. El diálogo de repaso.
3. La prueba o examen oral.

También podemos clasificar el diálogo atendiendo al carácter de la dirección didáctica. En este caso distinguimos:

1. El diálogo con énfasis informativo, que es dirigido por el maestro.
2. El diálogo informal, que aunque es dirigido por el maestro, este se mantiene en un segundo plano.
3. La discusión y el debate como formas previas a la discusión científica.

Esta última clasificación del diálogo nos orienta acerca de los principales medios para dirigirlo, que son la pregunta y el estímulo.

La función didáctica de las preguntas consiste en:

1. Estimular la actividad de los alumnos.
2. Orientar su razonamiento.
3. Evaluar a los alumnos.
4. Orientar a los alumnos hacia lo esencial y desarrollar en ellos la capacidad de hacer preguntas.

Una buena técnica de formular preguntas solo puede adquirirse a través de una larga experiencia de la dirección de los diálogos.

Las tres preguntas siguientes, muy parecidas por su forma y contenido:

" ¿Cuántos tipos de cereales hay?"

" ¿Es el maíz (también) un cereal?"

" ¿Por qué es el maíz un cereal?"

Provocan en los alumnos muy distintos procesos mentales, y su valor para la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades es, por tanto, muy diferente.

1. La pregunta debe corresponder a la capacidad de rendimiento de los alumnos. Esta regla significa que el maestro debe traducir psicológicamente la pregunta que frecuentemente extrae simplemente del asunto o materia en el transcurso de la clase. Muchas preguntas resultan difíciles a los alumnos porque se le ocurren al maestro espontáneamente, porque no han sido preparadas previamente. Las preguntas importantes deben prepararse con anticipación (si es posible palabra por palabra).
2. El valor instructivo de las preguntas de alternativa es limitado. A menudo estas preguntas hacen que el alumno trate de adivinar o se pierda en palabrerías, lo que roba tiempo.
3. Las preguntas de definición hay que utilizarlas con cuidado. Ellas plantean grandes exigencias a la capacidad de abstracción y constituyen unos de los productos más complicados del pensamiento humano. Debe capacitarse sistemáticamente a los alumnos para alcanzar este objetivo.
4. Evita las llamadas preguntas en cadena. En la mayoría de los casos son una manifestación de una deficiente preparación por el maestro y dan lugar a confusión.

Como medios específicos de la dirección de la enseñanza, las preguntas del maestro deben estimular la actividad consciente y creadora de los alumnos. Pero esto sólo puede lograrse cuando se cumplen las siguientes condiciones:

1. La pregunta debe formularse de tal manera que estimule a los alumnos a pensar y no sólo a reproducir conocimientos ya sabidos.
2. La pregunta debe estar dirigida en una forma tan precisa que muestre a los alumnos la dirección del razonamiento y no los confunda.
3. El "tiempo de incubación" entre pregunta y respuesta debe dosificarse correctamente. El maestro debe darle tiempo al alumno para reflexionar.

Conclusión: las preguntas importantes deben formularse cuidadosamente. Además, el maestro no debe perder la ecuanimidad porque su pregunta no provoque una reacción inmediata.

El segundo medio de dirección del diálogo es el estímulo. Por lo general, el estímulo amplía el campo de reflexión del alumno. El estímulo es un medio especialmente efectivo para conducir a los alumnos a pensar y expresarse coherentemente.

Distinguimos tres tipos de estímulos:

1. Estímulos verbales.
2. Estímulos por medio de objetos.
3. Estímulos mimo gesticulares.

Los estímulos verbales son los que más se emplean. Una variante del estímulo verbal es la petición de observar, describir o informar algo. En este caso se precisa al alumno desde el principio a expresarse coherentemente sobre el asunto.

Los estímulos por medio de objetos son formas de impresionar la mente que están basadas en la percepción visual o auditiva de objetos.

Los estímulos mimogesticulares no presionan a los alumnos y, en la mayoría de los casos, logran su objetivo sin interrumpir la actividad de los alumnos.

Los medios de enseñanza son medios de objetivación y de trabajo que están vinculados a objetos materiales, sirven de apoyo al proceso de enseñanza y contribuyen decisivamente al logro de sus objetivos. Pueden ser objetos (originales o sus imitaciones) o representaciones gráficas, orales o escritas (películas, diapositivas, murales, diagramas y textos en el pizarrón, láminas, libros de texto, grabadoras, etc.), que el maestro utiliza en sus clases teniendo en cuenta los aspectos didácticos, psicológicos, gnoseológicos, etc.. Si se muestran a los alumnos para ser observados, realizan la función de medios audiovisuales; si los alumnos trabajan con ellos, reciben el nombre de medios de trabajo.

1. Objetos originales.
2. Reproducciones de los objetos originales.
3. Representaciones gráficas, orales y escritas.
4. Símbolos.
5. Medios cibernéticos de enseñanza.

La clase, forma básica de organización de la enseñanza.

La forma básica de organización de la enseñanza es la clase. Esta debe ser preparada detallada y cuidadosamente por el maestro, para que cada una contribuya realmente al cumplimiento del plan de estudios. De aquí que cada clase deba tener un objetivo claramente formulado y estar de tal manera estructurada que preste una contribución concreta a la educación político-moral de los alumnos, y a la apropiación por ellos de conocimientos y capacidades firmes. Las reflexiones sobre cómo dividir didáctica y científicamente la materia, sobre la selección de los métodos, de los medios de enseñanza y aprendizaje, sobre la distribución del tiempo, encuentra su expresión en la preparación de la enseñanza. La enseñanza bien preparada, racional o intensiva, conduce a los alumnos a aprender con diligencia, disciplina y alegría.

La materia de cada asignatura está dividida en complejos o unidades para las que se prevé un determinado número de clases. Cada clase presenta una serie de características:

Una hora de clase se reserva por lo general para una sola asignatura. Por lo regular esta clase se lleva a cabo con todo el grupo.

1. trabajo frontal
2. trabajo individual
3. trabajo en equipos

Trabajo frontal: consiste, en última instancia, en una actividad conjunta bajo la dirección inmediata del maestro. El maestro dirige sus orientaciones a todo el grupo y atrae todas las reacciones de los alumnos hacia sí. Las charlas, demostraciones y conversaciones en clase son típicas formas del trabajo frontal.

Trabajo individual: solución individual e independiente de tareas sin intercambio de información entre los alumnos. Durante la realización del trabajo el maestro lo dirige indirectamente.

Trabajo en equipos: aprendizaje independiente en el equipo. Las distintas fases del trabajo por el juego de aprendizaje cooperativo e individual. Se produce entre los alumnos un intercambio de información. La dirección inmediata del maestro se extiende desde el planteamiento de las tareas hasta el control de los resultados.

Estas estructuras organizativas se relacionan con la forma exterior del trabajo conjunto entre el grupo y el maestro y se presentan limitadas en el tiempo. Su utilización depende de una serie de factores como son el objeto de la enseñanza, la asignatura, la materia, etc.. La estructuración correcta de la clase durante el proceso de enseñanza influye sobre la intensidad y efectividad del trabajo docente y el aprendizaje.

Hablamos de trabajo frontal cuando el maestro se dirige a todo el grupo con una cuestión, problemas o tareas demandando su colaboración, estimulándola para que trabaje bajo su dirección. Con el trabajo frontal maestro y alumnos forman una íntima "comunidad de trabajo".

Las charlas, las conversaciones en clases (discusiones), los comentarios sobre las vías de solución de un problema del texto en una lección de matemática, sobre ilustraciones del texto o aspectos de su contenido en otras asignaturas, los experimentos demostrativos, etc., son forma de trabajo frontal.

El trabajo en equipos como una forma de organización históricamente probada encuentra en nuestra escuela socialista el respeto que se merece. No obstante, se distingue, esencialmente, de algunos procedimientos del trabajo en equipos de la escuela burguesa. Entre nosotros éste contribuye a educar a las nuevas generaciones en el trabajo colectivo y a darle a conocer las relaciones humanas y concretas en él existentes. Por medio de trabajos en equipos es estimulada la disposición de los alumnos para trabajar en conjunto y se desarrollan las capacidades para el trabajo colectivo e independiente.

El aprendizaje en equipos (realizado de tiempo en tiempo) implica la solución de tareas de trabajo y estudio por medio de procedimientos cooperativos. El aprendizaje en equipos es una forma de trabajo que capacita en gran medida a los alumnos para el estudio independiente. Permite, con ello, el que se garantice en la enseñanza una unidad organizativa de apropiación activa de conocimientos y de optimo desarrollo de las capacidades.

1. El dominio de esta forma de trabajo por el maestro.
2. La preparación de los alumnos para el trabajo en equipos.
3. La correcta composición del grupo.
4. Una distribución de tareas que favorezcan el trabajo colectivo.

El trabajo en equipos tiene importancia instructiva y educativa. El contacto de los alumnos con el objeto es directo y su confrontación más intensa. El trabajo en equipos estimula la independencia del alumno y su conciencia colectiva. Representa para cada alumno una prueba que demuestra hasta qué punto él se puede integrar al colectivo.

Entre las formas de organización de la enseñanza en la escuela socialista, nos referimos a la clase como la forma básica.

Puesto que todas las tareas y aspectos de la enseñanza se concretan en la clase, la didáctica también se ocupa de su conformación correcta.

"Si se quiere mejorar decisivamente la enseñanza, debe dirigirse la atención hacia la clase, para estudiar su efectividad y descubrir los rasgos que caracterizan su conformación racional".

La teoría de la clase, que actualmente se encuentra en desarrollo, es uno de los campos más importantes de la Didáctica.

• Clara fijación de los objetivos instructivos y educativos (unidad y continuidad de las tareas de instrucción y educación, estrecha vinculación de la enseñanza con la vida socialista).
• Elevado nivel científico (contenido de la enseñanza basado en los conocimientos más recientes de la ciencia, la técnica y la cultura; orientación materialista- dialéctica de la enseñanza).
• Acentuación de las tareas didácticas principales que se derivan de los objetivos de la clase (posición de cada clase en un conjunto de clases).
• Selección y ordenamiento reflexivos de la materia de enseñanzas (tema del programa, objetivo de la clase, tareas didáctica principal y conocimientos previos de los alumnos, como factores determinantes).
• Desarrollo racional y variable de la clase (clara articulación didáctica de la clase, sucesión lógica y coordinación inteligente de sus elementos estructurales).
• Utilización de métodos adecuados (incorporación de las experiencias previas de los alumnos, aseguramiento de su actividad en todas las fases de la clase, aplicación de nuevos y efectivos procedimientos y medios de enseñanza).
• Aprovechamiento racional del tiempo (comienzo y determinación puntual, eliminación de puntos muertos y de trabajos formales, elevada efectividad de cada parte de la clase).
• Por último, la clase se caracteriza- en cierto sentido como consecuencia de todos los factores mencionados- por la buena disciplina y el orden en el trabajo de los alumnos.

Para lograr resultados óptimos en cada clase son de gran importancia las reflexiones y medidas del maestro que están encaminadas a la estructuración didáctica creadora de unidades completas, pues aseguran la variedad y originalidad de las clases. Aunque cada clase tiene su nota peculiar, en el análisis de un gran número de ellas se pone de manifiesto una serie de desarrollos típicos, similares en su ritmo básico.

En el análisis del proceso de enseñanza nos referimos a la apropiación de conocimientos, al desarrollo de capacidades y habilidades, a la aplicación de conocimientos, y a la evaluación de conocimientos, capacidades y habilidades, como eslabones del proceso de enseñanza. Estos "eslabones" actúan como funciones didácticas regulares del proceso de enseñanza en su conjunto y no deben interpretarse como una sucesión esquemática de pasos.

Entendemos por tipología de la clase, por tanto, la teoría de la clasificación de las clases de acuerdo con su función didáctica principal.

La tipología de la clase es importante tanto para la teoría como para la práctica pedagógica. ¿En qué consiste su valor para la teoría pedagógica?. Sirve de acicate para el estudio de la función que corresponde a cada eslabón o fase del proceso de enseñanza y contribuye a superar las concepciones esquemáticas acerca de la enseñanza. Las siguientes tesis se fortalecen mediante la clasificación de las clases según sus tareas didácticas principales:

• La teoría de los pasos formales, según la cual todas las clases tienen la misma estructura didáctica, es científicamente insostenible.
• No existe una identidad entre el proceso de enseñanza y la clase. Es cierto que la estructura básica de cada clase corresponde en principio a la del proceso de enseñanza, pero no sigue esta estructura básica en todos sus detalles.
• Ni el proceso de enseñanza ni las clases individuales deben considerarse como una sucesión mecánica de elementos estructurales aislados.

La tipología de la clase tiene gran importancia para el trabajo práctico en la enseñanza. Entre las deficiencias actuales en la estructuración de la enseñanza, DANILOV señala la formulación imprecisa de las tareas principales de la clase y la consiguiente falta de sistematización en el aprendizaje de los alumnos.

• El tipo de clase debe estar determinado por una función didáctica esencial.
• El tipo de clase no debe considerarse como un tipo "puro", que solo tiene en cuenta una función didáctica; solamente destaca la tarea didáctica principal dentro de otras tareas adicionales.

Teniendo en cuenta estos puntos de vista, distinguimos lo siguientes tipos de clases:

1. Clases que tienen como tarea principal la introducción en un nuevo asunto.
2. Clases cuya tarea principal es el tratamiento de nueva materia.
3. Clases destinadas principalmente a la consolidación de los conocimientos (clases de repasos y sistematización).
4. Clases que tienen como tarea principal el desarrollo y perfeccionamiento de capacidades y habilidades (clases de ejercitación y aplicación).
5. Clases cuya tarea principal es la comprobación y calificación de los conocimientos, capacidades y habilidades (clases de evaluación).

A continuación explicaremos brevemente la función de cada tipo de clase:

1. las clases que tienen como tarea principal la introducción en un nuevo campo cumplen las siguientes funciones:

• Familiarizar a los alumnos con una nueva asignatura: deben destacarse los objetivos de la asignatura, así como, su importancia para la sociedad y para el desarrollo personal de cada alumno.
• Ofrecer una visión panorámica de las tareas de las asignaturas en el nuevo curso. Principalmente en los grados superiores, un esbozo de los objetivos de La asignatura al comenzar el curso o el semestre contribuye a lograr un aprendizaje consciente y sistemático.
• Introducir un nuevo asunto. Especialmente al iniciar el tratamiento de aquellas unidades que comprendan aspectos variados y complejos, es recomendable una clase introductoria (por ejemplo, geografía: estudio de un nuevo continente; historia: origen y desarrollo del sistema socialista mundial desde 1945 hasta 1949).

1. Las clases en las cuales la tarea principal es el tratamiento de nuevas materias tiene la función de proporcionar a los alumnos nuevos conocimientos acerca de hechos, generalizaciones, leyes y teorías científicas en forma sistemática. Este tipo de clase se presenta con especial frecuencia en las asignaturas que tienen un contenido relativamente amplio (historia, geografía, literatura, etc.). Al preparar estas clases el profesor debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

• Limitación a lo esencial y elaboración detallada de hechos y relaciones seleccionados cuidadosamente.
• Vinculación de apropiación y consolidación de los conocimientos.
• Desarrollo de capacidades y habilidades en el proceso de apropiación de nuevos conocimientos de hechos y relaciones.

1. Las clases que se concentran en la consolidación de conocimientos tienen como centro de gravedad aquellas funciones de la enseñanza que provocan la solidez y durabilidad de los conocimientos adquiridos (repaso, profundización, vinculación y sistematización). Aquí distinguimos entre clases de repaso y de sistematización. Mientras que en las clases de repaso se consolida principalmente el conocimiento de hechos esenciales, generalizaciones, reglas, leyes y fórmulas (si es posible bajo nuevos aspectos), las clases de sistematización tienen la función de ordenar los conocimientos con contextos más amplios. Estas clases de sistematización tienen un carácter especial: los hechos individuales se ordenan en un sistema, con lo cual se captan con mayor claridad o se ponen de manifiesto nexos y diferencias. De ahí que la comparación juegue un papel muy importante. En matemática los alumnos comparan procedimientos de cálculos diferentes o similares; en historia, distintas épocas o el desarrollo de dos países en un periodo de tiempo determinado o en distintas épocas; en gramática comparan palabras, familias de palabras, oraciones, declinaciones, conjugaciones, etc.. Estas clases deben estructurarse por el maestro de tal manera que los alumnos confeccionen por sí mismos tablas, esquemas, gráficas, etc..
2. Las clases destinadas principalmente al desarrollo de capacidades y habilidades se caracterizan porque los alumnos realizan determinadas actividades bajo la dirección directa o indirecta del maestro. A este tipo de clase corresponde una doble función.

• Si se realizan principalmente determinadas actividades con el objetivo de desarrollar las capacidades, habilidades y hábitos correspondientes, hablamos de clase de ejercitación (por ejemplo: idiomas extranjeros, ejercicios para incrementar la habilidad idiomática; matemática, ejercicios para dominar determinadas operaciones de cálculos; gramática, ejercicios de clasificación de palabras).
• Si predomina, en cambio, la aplicación de conocimientos, capacidades y habilidades disponibles en actividades independientes con el objetivo de perfeccionar y especializar las capacidades y habilidades correspondientes, entonces hablamos de clase de aplicación.

1. Las clases didácticas principalmente a la evaluación de los conocimientos, las capacidades y habilidades, tiene la tarea de comprobar si los alumnos se han apropiado de los conocimientos necesarios y si disponen de determinadas capacidades y habilidades.

También en la estructuración correcta de la clase, en el ordenamiento inteligente de sus elementos estructurales, se pone de manifiesto la capacidad del maestro para dirigir científicamente sus clases.

Al realizar el planeamiento de la clase han de considerarse los siguientes factores determinantes de su estructura:

Por ejemplo, las clases en las que se aspira lograr un efecto emocional elevado requiere una motivación adecuada.

Las clases que han de presentar una contribución esencial a la formación de una concepción científica del mundo han de estructurarse – siempre que sea posible – de modo que los alumnos no se limiten a adquirir conocimientos sino que, además, tengan oportunidad de aplicarlos.

2. Contenido de la clase.

Si se trata de un asunto que sea relativamente conocido por los alumnos a través de sus propias experiencias (por lo menos en cuanto al aspecto externo del fenómeno) el maestro puede limitarse a una breve introducción en forma de diálogo.

La exposición de temas complicados requiere que se incluyan con mayor frecuencias elementos estructurales de la consolidación en el proceso de tratamiento de la materia. Así puede lograrse que la totalidad de los alumnos sigan el tema de la clase.

3. Tarea didáctica principal.

En las clases que tienen como tarea didáctica principal la aplicación de conocimientos, se recomienda que antes de la aplicación se repasen y precisen los conocimientos necesarios.

En las clases destinadas principalmente a la sistematización de conocimientos deben señalarse al principio de las mismas las operaciones mentales necesarias para ellos.

4. Métodos de enseñanza.

Las clases en las cuales el método predominante es una larga fase de trabajo independiente de los alumnos deben estructurarse de modo tal que al principio de las mismas se establezcan con precisión las tareas de cada alumno o grupo de alumnos y que en la última parte de la clase quede tiempo suficiente para la valoración de los trabajos y el procesamiento de los resultados obtenidos.

Si en la clase se prevé una larga explicación del profesor (método expositivo), se recomienda hacer una introducción adecuada, que proporcione a los alumnos orientaciones para seguir la exposición y comprenderla correctamente.

5. Peculiaridades de la edad y la capacidad de rendimientos de los alumnos.

En el nivel primario, por ejemplo, las clases deben estructurarse en forma muy variada y diferenciada; la duración de los distintos elementos estructurales debe ser relativamente breve y han de tenerse en consideración los "puntos de reposo" necesarios.

Fundamentalmente, las clases deben estructurarse de modo que se aprovechen en su totalidad la capacidad de rendimiento de los alumnos y que estas se desarrollen ulteriormente en forma gradual.

Examinemos con un ejemplo como influyen los factores mencionados en la articulación de la clase. En una clase de alemán en 6to grado de una escuela en Leipzig, la maestra P realizó con sus alumnos una ejercitación de lectura comprensiva. ¿Cómo se desarrolló la clase?.

La articulación racional de la clase, que debe sustituir al desarrollo formal y esquemático, es una condición esencial para lograr mejores resultados instructivos y educativos en la escuela socialista.

Si analizamos la estructuración de las clases de los innovadores soviéticos y de nuestros mejores maestros, llegaremos a las siguientes conclusiones generales con respecto a la estructura didáctica de la clase:

1. Los distintos elementos estructurales de la clase no están ligados a un lugar fijo.
2. Los distintos elementos estructurales de la clase están estrechamente ligados entre sí.
3. Es posible el paralelismo o superposición de varias funciones didácticas.
4. L tarea para la casa debe intercalarse orgánicamente en la clase.
5. En todas las fases de la clase debe asegurarse la auto actividad de los alumnos.

Lo expuesto hasta aquí fundamenta suficientemente la necesidad de que el maestro prepare cada una de las clases para poder lograr buenos resultados. De especial importancia es la preparación del contenido utilizando la bibliografía correspondiente, ya que el dominio de la materia es la primera condición previa de una enseñanza científica. El reglamento escolar, que considera la preparación minuciosa de cada clase como uno de los deberes fundamentales del maestro, destaca esta tarea como sigue:

Al preparar sus clases, el maestro debe estudiar sistemáticamente los programas, libros de texto, la literatura pedagógica y especializada, debe planificar la utilización adecuada de los medios de enseñanza y buscar formas de vincular la escuela con la vida y lograr la preparación activa de los alumnos.

Las experiencias de los mejores maestros demuestran que la preparación de unidades completas no solo ahorra tiempo y esfuerzo, sino que también eleva la calidad de la enseñanza, pues la visión de conjunto de todo un sistema de clases facilita la determinación de las distintas funciones didácticas, así como, de los aspectos más importante en relación con el contenido y los métodos de enseñanza. Al preparar una unidad completa se tiene más en cuenta la unidad del proceso de enseñanza que cuado se prepara las clases individualmente.

El planeamiento sistemático es la determinación exacta del lugar que corresponde a cada clase en el sistema de la enseñanza de un tema o unidad del programa. En él se establece el alcance de los conocimientos y habilidades que han de adquirir los alumnos en cada una de las clases correspondientes a un tema determinado. De esta manera se logra una rigurosa consecutividad y sistematización de la enseñanza.

Al preparar las clases por escrito, todas estas reflexiones determinan la concepción de la estructura de cada una de ellas. Las distintas lineas estructurales corresponden a los siguientes aspectos de la preparación de la clase.

1. Análisis de los objetivos.

• Fijación de los centros de gravedad educativos que se derivan de los objetivos y el contenido de la clase.
• Reflexione acerca de la ayuda que ha de prestarse a algunos alumnos, por ejemplo, asignación de tareas especiales.
• Fijación de los métodos educativos.

El propósito del análisis ulterior es evaluar la clase con respecto al logro de los objetivos instructivos y educativos previstos. El maestro ha de evaluar su clase planteándose las siguientes preguntas:

• ¿Se lograron los objetivos que me había propuesto para toda la clase y para cada uno de los alumnos?
• ¿Eran adecuados los objetivos planteados?
• ¿Cuáles fueron las medidas que más contribuyeron al buen éxito de la clase?
• ¿Cuáles fueron los motivos de que no se lograran los resultados deseados, qué medidas fueron incorrectas y cómo pueden corregirse?

El análisis ulterior de la clase también puede incluir reflexiones especiales que se refieren a cada parte de la clase, aprovechamiento racional del tiempo, a la participación y disciplina de distintos alumnos, etc. El maestro debe plantearse las preguntas anteriores al finalizar cada clase.

Las siguientes formas de análisis ulterior de las clases han demostrado ser efectivas:

• Análisis personal de la clase mediante la comparación de la preparación por escrito con el resultado real.

Si la evaluación personal se realiza atendiendo especialmente a la participación activa y la disciplina de los alumnos, se obtienen datos valiosos para el diario del aula.

• Análisis de la clase conjuntamente con uno o más compañeros después de una visita de observación.

En este caso se ofrece la oportunidad de evaluar, sobre todo, el influjo educativo del maestro y la aplicación adecuada de los métodos de enseñanza.

• Intercambio de experiencias con otros maestros de la misma asignatura.

Esta forma de análisis permite evaluar problemas esenciales del contenido que se presentaron en la clase y que se relacionan con el grado de efectividad de los medios de enseñanza utilizados.

No siempre se presta la debida atención al análisis ulterior de la clase. Muchos maestros no advierten que el análisis cuidadoso de la clase anterior facilita la preparación de la clase siguiente lo que contribuye a la continuidad de todas las clases de una misma unidad.

También al terminar una unidad del programa debe realizarse un análisis con el propósito de sacar conclusiones para el planeamiento temático ulterior de la asignatura correspondiente.

De acuerdo al desarrollo de la ciencia y la técnica en cuanto al uso de las NTIC, evidentemente la Didáctica a alcanzado un alto nivel de eficiencia y calidad y nuestro país por supuesto no está ajeno a este desarrollo por lo que surge la necesidad de comenzar la utilización de las mismas específicamente en el campo de la educación superior, por lo que a continuación explicaremos algunas consideraciones que pensamos se deben de tener en cuenta por parte de nuestros profesores para implementar la educación a distancia utilizando las NTIC, no quiere esto decir que dejemos a un lado lo tradicional sino que enriquezcamos el mismo a través del adelanto científico técnico antes mencionado. Por otra parte somos del criterio que nuestros claustros con este trabajo tendrán al menos un punto de partida para realizar más eficientemente el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de este método tan utilizado hoy en día como es la Educación a Distancia.

¿Cómo convertir un texto escrito autoinstructivo en páginas Web?

¿Cómo convertir un texto en hipertexto?

Se trata de diseñar un material de carácter informativo-instructivo que sirva al alumno como recurso para la enseñanza presencial o para el aprendizaje autónomo, al cual podrá acceder a través de la red.

 Partiendo de la idea de que "los materiales diseñados para ser consumidos mediante el ordenador a través de la red tienen su propio lenguaje" (Adell, 1996), nos planteamos establecer una serie de criterios orientativos para el diseño de material hipertextual. Para ello, tomamos como punto inicial el análisis conceptual y estructural de un hipertexto.

Antes de adentrarnos en el mencionado análisis, queremos dejar constancia de que, en adelante, cuando hablemos de hipertexto nos referiremos tanto a hipertexto como a hipermedia, ya que partimos de la concepción de que el término hipermedia simplemente extiende la noción de hipertexto al incluir información visual, sonora, animación y otras formas de información.