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Didáctica general y educación a distancia (página 3)




Enviado por delafuente



Partes: 1, 2, 3

 1.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR HIPERTEXTO?

Nuestra intención no es elaborar ninguna
definición, se trata más bien de "destripar" el
concepto, sus
características, a fin de facilitar la reflexión
para el posterior diseño.

 Siguiendo a varios autores concretamos lo siguiente:

 • La característica básica del
hipertexto es la estructuración de la información de manera no secuencial
potenciando la adquisición del pensamiento no
lineal.

• Sus elementos fundamentales se resumen en nodos
(pequeñas unidades de información) y nexos o
enlaces (puntos de unión entre los nodos) que forman
una red.

• El hipertexto posibilita nuevas estrategias de
aprendizaje,
es decir, organiza el pensamiento como una red semántica en la cual los conceptos son
enlazados unos con otros a través de un proceso
asociativo.

• Este nuevo "lenguaje"
cuestiona los límites
entre un texto y otro,
entre escritor y lector y entre profesor y
estudiante, redefiniendo nuestra propia experiencia de escritor,
texto y obra.

• El hipertexto implica una nueva forma de lectoescritura. El usuario determina el acceso a
la información en función de
sus propios intereses o necesidades, descentrando y recentrando
el sistema, lo que
posibilita diferentes rutas o itinerarios para "navegar".
"Todavía seguimos leyendo de acuerdo con la tecnología de la
impresión y seguimos orientando hacia la
publicación impresa todo lo que escribimos… el
hipertexto implica un lector más activo, uno que no
sólo selecciona su recorrido de lectura, sino
que tiene la oportunidad de leer como un escritor
reconfiguración radical de la práctica de la lectura y
escritura, en
la que ambas actividades se acercan entre sí mucho
más de lo que es posible con el texto impreso" (Landow,
1995).

En definitiva, este rápido acceso a la
información, la naturaleza
asociativa del sistema, etc., facilitan la interconexión
de conocimientos generando ambientes motivadores que fomentan la
curiosidad intelectual, la continua toma de
decisiones y la construcción del propio aprendizaje,
dependiendo, claro está, del grado de interactividad del
medio.

 2. ESTRUCTURA DE
UN HIPERTEXTO / HIPERMEDIA

 Uno de los momentos más importantes en la
creación de materiales
hipermedia es decidir cómo y cuándo estructurar la
información (Salinas, 1994; Cabero, 1995; Adell,
1996).

 Existe variedad de interpretaciones en cuanto al
diseño estructural:

 • En De Bra y en Nielsen (1993), encontramos
descripciones de algunos de los modelos que
hablan sobre la "arquitectura" de
un hipertexto:

 1. Hypertext Abstract Machine o HAM de Campbell y
Goodman, 1987.

2. Modelo Trellis
de Stotts y Futura, 1989-90.

3. Modelo Dexter de Halasz y Schwartz, 1990.

4. Modelo Formal de Lange, 1990.

5. Modelo Tower de De Bra, Houben y Kornatzy, 1992.

• Salinas (1994) propone una clasificación de
hipertexto/hipermedia sobre la base del nivel de
estructuración: desde el no estructurado (en cuya
estructura nodo-conexión sólo son utilizadas las
conexiones referenciales y vendría determinada por el
propio usuario) hasta el totalmente estructurado (que implica una
organización explícita de nodos y
conexiones asociativas determinadas por el diseñador).

 • Cabero (1995) cita 5 tipos básicos de
estructura del hipertexto: 1. Literario (centrado más en
las conexiones que en los nodos), 2. Estructural (centrado
más en los nodos que en las conexiones), 3. De
presentación (posee algunas características de los
estructurales con las limitaciones de separar propuestas
realizadas por el autor y hojear los componentes), 4.
Colaborativo (misma importancia a las conexiones que a los nodos)
y 5. Exploratorio (relación con los colaborativos con el
requerimiento adicional de una utilización
específica en el uso de la interfaz previsto por los
autores.)

 • Rodríguez de las Heras (1991) nos habla de
arquitectura de bucles abiertos.

 En definitiva, la idea fundamental que se puede extraer
de las diferentes clasificaciones de estructuras es
la importancia de que el usuario no se pierda en el sistema, se
desoriente o naufrague; superado esto, la diferencia radica
básicamente en la libertad de
movimiento que
el programa
concede al usuario, es decir, el nivel de interacción permitido. En este sentido,
también se podría hacer referencia a los niveles de
clasificación de Nebraska (Hart, 1984; Priestman,
1984).

3. CONVERTIR UN TEXTO ESCRITO EN HIPERTEXTO

Uno de los problemas con
que nos encontramos a la hora de elaborar una material
hipermedia, es que "tenemos la tecnología, pero estamos en
proceso aún de inventar el lenguaje y
las convenciones de este nuevo medio de comunicación" (Cotton y Olivier, 1993 en
Adell, 1996). Este problema se acrecienta cuando pretendemos
crear materiales hipertextuales a partir de materiales escritos
ya existentes y, por tanto, concebidos originariamente de manera
secuencial.

El material impreso presenta una estructura lineal, donde el
lector/usuario accede a la información de acuerdo a una
secuencia determinada por el propio autor. En cambio, la
estructura de un hipertexto implica una nueva forma de construir
el
conocimiento respecto al texto tradicional. Por otra parte,
el hipertexto presenta una capacidad para enfatizar la
intertextualidad de la que carece el texto encuadernado en un
libro al
permitir un acceso más rápido al material
adicional.

Debemos evitar un hipertexto lineal, propio del texto escrito.
Cuando transferimos textos impresos a hipertexto lo primero que
hacemos es convertirlos en pequeños bloques de texto que
luego uniremos en múltiples trayectos o recorridos.

"Es importante tener claro que la unidad básica de
información de un documento hipertextual no es la
página sino la pantalla; lo que se presenta en ella no
tiene por qué sujetarse a las normas
comúnmente aceptadas de cómo se debe distribuir la
información en una página de papel" (Baeza,
1996).

 Existen en el mercado una serie
de programas que
facilitan la conversión de un texto escrito en un
documento con formato html para el
Web1; sin embargo, estos programas se limitan a traducir el texto
al lenguaje de
programación html, manteniendo, por lo general una
estructura lineal.

A partir del análisis realizado hasta el momento
consideramos una serie de principios a
tener en cuenta respecto a:

 1. Estructuración del conocimiento.

 Mientras que en un texto escrito la secuencia mental es
lineal y jerarquizada, el aprendizaje a
través de un sistema hipertextual implica un cambio en la
forma en que se estructura el conocimiento, supone otra forma de
conocer. En este sentido, fomentaremos la interconexión de
los conocimientos atendiendo más a las relaciones entre
ideas que a factores aislados.

 2. Estructuración de la
información.

 Optamos por un diseño de hipermedia estructurado,
el cual nos permitirá una organización
explícita de los nodos y conexiones asociativas y que nos
viene determinada por la propia estructura semántica del
material impreso. La estructura del nuevo diseño debe
permitir al usuario formarse una idea mental de los conceptos
tratados evitando
así la posible desorientación.

 En el gráfico 1 podemos observar la estructura
del material escrito contrapuesta a la del material que
pretendemos elaborar. En primer lugar, procedemos a la
reestructuración de la información, considerando
los conceptos claves del material y organizándolo en
unidades más pequeñas de información, lo que
posibilitará una descentralización de la información,
aspecto clave en el concepto de hipertexto.

Tal como podemos apreciar en el gráfico se trata de
organizar la información en torno a un
documento base (es la primera página que encuentra el
usuario cuando entra en el módulo) y a un menú que
facilitará el acceso a las diferentes partes que componen
el documento.

 3. Tipo de información e interfase de
usuario

Debemos determinar los atributos y criterios de diseño
de pantalla, los cuales serán diferentes a los del
material escrito (Goodman,1994; Kearsley, 1988). Para ello,
tendremos en cuenta consideraciones respecto a:
disposición de la pantalla (presencia de "frames",
distribución, colores, fondos,
presencia de logos, etc.); elementos textuales (determinar la
amplitud de cada uno de ellos, selección
de la información, palabras claves, enlaces,
características de la letra utilizada); selección y
elaboración de gráficos, tiras de vídeo,
animaciones, imágenes
escaneadas; selección, grabación y edición
de elementos sonoros; selección de iconos, botones;
presencia de campos de ayuda para la orientación del
usuario,…

Trataremos, en definitiva, de seleccionar todos los elementos
que compondrán nuestro material y de tomar decisiones
respecto al diseño del interfase del usuario.

4. Interrelación entre la información

De acuerdo con el concepto de hipertexto estructuramos los
nodos en unidades pequeñas de información
(textuales, visuales, auditivas, Ö) interconectadas, lo que
permitirá la ampliación del conocimiento en
función del interés,
las necesidades, la curiosidad, la experiencia, Ö del
usuario, siguiendo los criterios de interactividad, flexibilidad
y navegación.

Por otro lado, al contrario de la estructura secuencial propia
del texto tradicional, optamos por un acceso a la
información mediante enlaces entre diferentes documentos
(éstos pueden ser tanto los propios del módulo que
se está trabajando, como documentos relacionados con otros
módulos o documentos de otros autores existentes en
Internet).

 5. Navegación

La interconexión entre la información y la
interfase utilizado posibilitarán una navegación
simple, intuitiva, consistente y flexible. Para ello,
distinguimos dos tipos de herramientas
de navegación:

 1. Externas: las proporciona el browser o visualizador
que se utilice para el acceso a la información (Netscape,
Explorer, Mosaico). Estos proporcionan diferentes herramientas de
navegación como la vuelta atrás, delante,
bookmarks, imprimir, home, etc.

2. Internas: propias del material elaborado. Estas hacen
referencia, por una parte a los nexos (palabras, textos,
gráficos, iconos, imágenes) que conectan a otros
nodos de información y por otra, a botones e iconos. Pero
además, como elementos de navegación, incorporamos
también menús (con las diferentes partes que
componen el documento facilitando un acceso directo a la parte
deseada), mapas de
información e índices alfabéticos (para la
localización inmediata de informaciones concretas).

El profesor Virtual:

La necesaria transformación en profesor virtual y mi
compromiso con la educación a
distancia comenzó como una necesidad personal. Para la
realización de este proyecto
deberá tenerse en cuenta algunas premisas que pensamos
desarrollarán un proceso de enseñanza-aprendizaje eficiente y continuo,
las cuales detallaremos a continuación:

Una de las primeras debe ser participar en clases a
través de ‘audioconferencias’: enviar a
alguien con un micrófono al aula y podría de ese
modo interactuar con los estudiantes desde donde quiera que
estuviese el profesor. Podía dar conferencias e inclusive
participar en debates y diálogos con estudiantes
distantes. Debe funcionar bastante bien.

Otra estrategia
será pedir a colegas que "cubriesen" aquellas clases a las
que no pudiera asistir físicamente dando una "clase
huésped". Yo elegiría a personas expertas en el
tópico de esa clase y esto también será
habitualmente muy valorado y disfrutado por mis estudiantes ya
que están preparados para ello. Nos daremos cuenta que
haciendo 5 o 6 clases "huéspedes" en una materia
hacía que el curso fuese mucho más interesante para
los estudiantes que si fuese enseñado por una sola
persona.

La tercer estrategia involucra el uso de un computador con
un sistema de "boletín informativo" que permita a los
estudiantes contactarme por e-mail o diálogos "online".
Esto no sólo será útil para mí sino
para los estudiantes que usualmente debían trasladarse
para asistir a clase lo que les resta tiempo para
hacer los trabajos prácticos y/o estudiar para el
curso.

A medida que pasa el tiempo, estas tres estrategias para
"cumplir" con mis múltiples tareas educativas se deben
volver el centro de mi enfoque de la enseñanza… hasta
llegar al momento en que pude desarrollar una materia completa a
distancia sin necesitar clases presenciales las audio-
conferencias pudieran ser reemplazadas por teléfonos
abiertos o videoconferencias bidireccionales. Los
"huéspedes" en "tiempo real" podían participar de
ese modo.

Finalmente todos estos sistemas en la
medida de lo posible serán reemplazados por Internet y sus
capacidades interactivas.

El modelo típico que pretendo emplear en mis cursos
consiste en pedir a los estudiantes que envíen sus
trabajos prácticos a un área "virtual" accesible
para todos de modo que puedan compartir y discutir sus respuestas
a mis habituales problemas y cuestionarios.

En la medida en que cada uno pueda "ver" las respuestas de los
demás a éstos, los estudiantes podrán
aprender además unos de otros. En realidad yo estoy
impulsando éstos al asignar una buena parte del curso a
impulsar a los estudiantes a comentar y discutir ideas de otros
estudiantes.

También tengo grupos de
estudiantes trabajando en proyectos o
pequeños grupos para incrementar el nivel de
interacción de mis alumnos.

Las asignaciones más importantes, que involucran
proyectos, casos de estudio y reseñas son habitualmente
convertidos en archivos
electrónicos y luego en forma de documentos Web. De este
modo, todo el trabajo del
curso se realiza en forma electrónica. Los feed-backs y los
títulos son enviados a los estudiantes por e-mail; el
avance de los trabajos asignados, identificados por los
números de cada estudiante, serán publicados
regularmente de modo de que éstos supiesen que su trabajo ha
sido recibido.

La carga de trabajo de un curso tan interactivo es muy alta
tanto para estudiantes como para los docentes. Los
estudiantes a menudo se quejan de esto al principio hasta que
comienzan a comprender y apreciar el valor de todo
su esfuerzo en términos de cuánto más han
logrado aprender que por medios
tradicionales.

Desde el punto de vista del profesor, esta modalidad
requiere muchas horas dedicadas a leer y evaluar cualitativamente
los trabajos de los estudiantes

Hay varias formas de reducir esta carga, como por ejemplo
hacer que los estudiantes evalúen los trabajo de sus
pares, medir la respuesta y efectividad de los esfuerzos
grupales, usando respuestas standardizadas o teniendo "asistentes
de enseñanza". (TA – Teaching Assistants)

Usamos la estrategia TA con los cursos introductorios muy
numerosos (100-150 estudiantes) a los que dividimos en grupos de
25-30 estudiantes con un asistente de enseñanza (TA), por
lo general graduados de nuestro propio programa que son
contratados con ese propósito ; esto tiene la ventaja
adicional de que éstos están ya familiarizados e
interesados en los temas de los cursos.

En este sistema, el profesor sólo supervisaría a
los TA’s o bien las tesis de
graduación o aquellos trabajos asignados sobre los que
hubiese controversia.

Si bien mi principal preocupación sigue siendo mis
propias clases, se ha vuelto normal para mí participar
como profesor invitado en cursos o programas de otras instituciones.
Típicamente, me uno a un curso por una semana o dos y
respondo a preguntas por correo
electrónico o respondo a comentarios puestos en
conferencias "en tiempo real". Puedo conectarme con la clase ya
sea por audio o videoconferencia por 1 o 2 hrs. A menudo creo una
Página
Web para promover estas actividades o ligarlas
("linkeandolas") con referencias o recursos
disponibles sobre el tópico en tratamiento.

Impacto en la Enseñanza y el Aprendizaje

Enseñar (y aprender) en un ambiente "on
line" es muy diferente a hacerlo en el ambiente de una clase
normal: en primer lugar, el proceso de enseñar se prolonga
y distribuye en el tiempo en lugar de estar restringido a una
fecha y duración precisas y rígidas. Esto nos
libera de tener que cubrir apresuradamente tópicos para
"cumplir" con plazos preestablecidos.

Lo que es más, la enseñanza virtual no requiere
una presentación o una "puesta en escena" de
infraestructura como una clase presencial. En lugar de esto,
destina ese tiempo a organizar el curso, definir asignaciones
para los estudiantes, responder a sus preguntas y analizar su
trabajo calificándolo así como resolver "problemas
de tecnología".

Hay siempre mucha interacción con los estudiantes "mano
a mano" sobre su trabajo en el curso y el contenido del curso
mismo por medio del correo electrónico

Creo que la clase virtual es mucho más rica que la
tradicional por varias razones
:

  1. Los estudiantes dedican mucho más tiempo para
    pensar con profundidad
    los temas antes los requerimientos
    de discutirlos con pares y profesores en forma constante,
    así como de responder a las preguntas de otros camaradas
    en forma regular.
  2. En una clase presencial, si hago una pregunta, puedo lograr
    que 3 o 4 estudiantes respondan con sus ideas
    espontáneamente; en el aula virtual, los estudiantes
    tienen más tiempo para meditar sus respuestas y
    organizarlas en períodos más largos
    (a veces
    horas o días) y cada uno da una respuesta. Esto no
    solamente impulsa el pensamiento reflexivo sino que
    alienta a los estudiantes que tienen dificultades para
    expresarse fluidamente en la clase.
  3. Lo que es más he llegado a la conclusión
    de que el aprendizaje virtual incrementa la capacidad de
    pensamiento crítico y las habilidades para resolver
    problemas prácticos de los estudiantes
    . Tener que
    leer y responder a las opiniones de sus camaradas de curso
    exige a los estudiantes evaluar diferentes puntos de vista
    sobre un tema. Incluso lidiar con los problemas técnicos
    de redes y
    PC’s los prepara para un mundo en el que la informática aún está
    naciendo con dificultad de muchas incertidumbres propias de su
    estado de
    disciplina
    en desarrollo.
  4. Sin embargo, ninguna evaluación de mis cursos o investigación que conozca muestra
    esto
    como un resultado de los ambientes "virtuales" en los
    que nos estamos moviendo de hecho, probablemente porque
    éstas clases de capacidades
    (ej: pensamiento
    crítico, solución de problemas) no son medidas
    en forma directa por los medios típicos a través
    de los que tomamos exámenes y otorgamos
    títulos
    . Creo que éste es un aspecto del
    aprendizaje virtual que merece mucha más
    investigación.

"Pros" y "contras" de la educación
virtual

El beneficio más evidente de la educación virtual
reside en que brinda a estudiantes y profesores mucho más
tiempo y flexibilidad en términos de plazos y
desplazamientos.

Si bien hay plazos estrictos para entregar los trabajos,
los estudiantes disponen de mucho más tiempo mientras
tengan un teléfono cerca
para poder llevar
adelante su tarea (esto agrega días o semanas que antes se
perdían en traslados) y permite que la educación no
sea interrumpida tan fácilmente por viajes o
traslados (aunque probablemente requiera comprar una laptop).

Aunque el monto de trabajo del profesor aumenta, su
concentración en un solo medio permite ahorrar
paradójicamente tiempo:
esto me ha hecho incluso
posible completar en 2 o 3 horas de trabajo virtual online todo
un día de tareas de enseñanza, dejándome a
disposición las restantes horas.

El mero hecho del incremento de la interacción
personalizada entre docente y alumnos constituye por sí
sólo el más grande de sus logros desde el punto de
vista del diseño instruccional; es difícil
imaginarse cómo podría lograrse semejante
interacción entre todos los estudiantes en un aula
tradicional

Además, de hecho, permite disminuir el número de
los grupos formándolos por afinidades y además es
posible incluir fácilmente expertos externos.

La enseñanza virtual derriba las barreras del aula
tradicional.

Finalmente, un beneficio "colateral" de ser un "profesor
virtual" es poder permanecer al margen del "tumulto" y la
politiquería típica de toda organización,
sea ésta educacional o no

Muchos de los temas a los que se dedican enormes esfuerzos
y disputas (ej: instalaciones, suministros, personal) son poco
relevantes para un profesor que no tiene presencia física en la universidad. De
hecho, el profesor virtual tiene muy poca dependencia de las
políticas de una
institución.

Por supuesto, hay muchas desventajas en el hecho de no tener
presencia física en una institución, como estar
fuera de las reuniones o eventos que
requieren interacción personal.

Lo que es más, la interacción con individuos
sólo por vía virtual reduce la "banda" de
comunicación a un solo "canal" lo que da por resultado
relaciones
interpersonales menos profundas y completas.

Sin embargo, ésta es otra área en la que hace
falta investigar más, ya que los impactos
psicológicos y las consecuencias sociales de las
"relaciones electrónicas" son por ahora ampliamente
desconocidas.

Consecuencias y Conclusiones:

No hay duda acerca de que ser un profesor o estudiante virtual
aumenta ciertas habilidades y capacidades. La
interacción virtual requiere buenas capacidades de
comunicación (especialmente escrita
.)

También hacen falta habilidades en el uso de
computadoras
sí bien no en un nivel muy "técnico
" La
habilidad para aprender a usar nuevo software y resolver sus
problemas es indudablemente la más importante habilidad
tecnológica requerida.

Hay ciertas características de personalidad
(como paciencia e independencia)
que parecen importantes para la enseñanza virtual y un
ambiente de aprendizaje-enseñanza positivo del cual tanto
alumnos como profesores virtuales pueden carecer.

Sin embargo, no sabemos mucho acerca de los atributos que
pueden distinguir a un profesor /estudiante virtual exitoso de
uno que no lo sea..

Un aspecto muy importante para la
enseñanza/aprendizaje virtuales son las consecuencias que
traerán para naturaleza misma de las organizaciones
educacionales: en la medida en que los profesores virtuales (y
sus alumnos) no necesitan aulas u otras instalaciones edilicias
(auditorios, cafeterías, gimnasios, dormitorios,
estacionamientos, etc.) cual será exactamente el rol de la
institución educativa? Obviamente la provisión de
PC’s se vuelve crítica
–aunque pueden obtenerse privadamente-

Las bibliotecas que
pueden prestar materiales son necesarias, si bien una creciente
parte de la literatura
técnico/profesional está disponible por el Web en
algún momento de un futuro no tan distante, las
bibliotecas tradicionales sólo serán requeridas
para consultar literatura clásica.

 Pero las instituciones educacionales en mi
opinión tienen aún dos funciones que son
todavía indispensables para la educación virtual:
la
administración y el otorgamiento de títulos
habilitantes.

La administración incluye el procesamiento de
admisiones, registrar los alumnos, cobrar las cuotas, manejar las
becas y otorgar los títulos. Si bien todas estas funciones
pueden en última instancia ser realizadas en forma
electrónica, requieren personal y gerenciamiento

Otorgar un título superior es algo que corresponde
más al nivel institucional que al individual
(a
diferencia del maestro que obtiene credenciales). Por lo tanto,
ambas funciones hacen que la educación virtual precise una
afiliación institucional.

Sin embargo, es concebible que los profesores virtuales
puedan operar a través de pequeñas colegiaturas
profesionales como los abogados o los médicos que puedan
cubrir las funciones de administración y acreditación sin
requerir la infraestructura de gran escala de sistema
educacional universitario o terciario.

Debería resultar claro que la educación virtual
traerá cambios significativos al sistema educacional.
Algunos serán positivos, otros pueden ser negativos, otros
sólo serán diferentes a lo conocido.

Mis experiencias durante la aplicación de este trabajo
como profesor virtual pienso que serán abrumadoramente
positivas en términos de ser capaz de enseñar
más efectiva y eficientemente.

Si esto será así para la mayoría de los
docentes, arrojará resultados positivos aunque esto
todavía está por verse.

Docencia e Investigación

Para el desarrollo de la docencia se ha
consolidado un Área de trabajo -Docencia e
Investigación- integrada por profesionales especializados
en los temas de educación, educación a distancia e
informática educativa.

Modelo Pedagógico

La docencia se articula en torno a un modelo pedagógico
que orienta el proceso de enseñanzaaprendizaje,
define el diseño instruccional y la estructuración
de un ambiente de aprendizaje efectivo. En los cursos a
distancia se tiene como soporte un ambiente en Internet, donde el
alumno encuentra una serie de servicios y
funcionalidades diseñados para la mejor consecución
del objetivo de
aprender y con una propuesta pedagógica fundada en la
colaboración, comunicación y
construcción.

Componente Docencia

El Área de Docencia e Investigación contempla un
Componente Docencia, la cual considera las unidades operativas y
actores responsables del desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje considerando como marco fundamental
de trabajo el Modelo Pedagógico definido para los
Programas Académicos, a saber:  

  1. Unidad de Docencia y Postgrado, formada por
    profesionales especializados en el tema de educación a
    distancia, tele educación, tutoría y producción de materiales en esta
    modalidad, quienes realizan la tarea de definir el
    Diseño Instruccional para los programas
    académicos; capacitar al cuerpo académico de las
    distintas disciplinas en temáticas claves para la labor
    docente tales como Modelo Pedagógico, Plataforma
    Tecnológica, etc.; coordinar las acciones
    desarrolladas tanto por los Equipos de Diseño de Curso
    (EDC) como por los docentes responsables de los cursos; definir
    y coordinar las acciones de evaluación tanto de los
    cursos como de los programas en desarrollo, definición y
    coordinación de la estrategias a seguir
    en relación con el accionar de los tutores.
  2. Equipo de Diseño de Curso (EDC), corresponde
    a un equipo multidisciplinario de profesionales que desarrollan
    una línea de investigación o experiencia
    común, quienes son responsables del diseño y
    producción de los materiales de un curso, definiendo,
    generando y seleccionando los objetivos,
    contenidos y apuntes del mismo; las actividades a implementar
    (en cuanto característica, forma de realización y
    ambiente de desarrollo); los criterios e instrumentos de
    evaluación. Cada equipo debe asumir las funciones de
    diseñar y producir los materiales de un curso y
    determinar a los docentes responsables para la difusión
    del curso.
  3. Docentes: Son los profesionales responsables del
    desarrollo general de un curso, manteniendo una
    participación activa y permanente en actividades
    definidas en el diseño del mismo. En cuanto a cursos a
    distancia, tienen por tarea principal la coordinación,
    apoyo y supervisión del trabajo de los tutores, y
    la evaluación de actividades de los alumnos.
    Además cumplen la función de Profesor Guía
    o Patrocinante, al otorgar orientación y apoyo en el
    desarrollo del Trabajo de Postitulación y Tesis de
    Postgrado respectivamente.
  4. Tutores: El modelo tutorial del programa
    académico con cursos a distancia, contempla la
    existencia del Tutor, quien es la persona que tiene la responsabilidad principal de realizar el proceso
    de acompañamiento al estudiante a lo largo del curso,
    tanto desde el punto de vista académico como
    socio-afectivo. Los tutores del programa, cumplen con un perfil
    profesional definido que demanda de
    parte de ellos ser profesores, Postitulados en
    Informática Educativa, con dominio de las
    áreas temáticas tratadas en el programa y con un
    manejo de recursos tecnológicos tanto de hardware,
    software e Internet.

 Por otra parte, quienes son los receptores de las
acciones educativas diseñadas es el Alumno de los cursos a
distancia y se concibe como un profesional adulto (profesor o
profesional vinculado con educación). Para un mejor
aprovechamiento de los contenidos, desarrolla tres aspectos
relevantes: a) desarrollo de un trabajo autónomo y
responsable, administrando su tiempo y ritmo de aprendizaje, y
autonomía en la toma de decisiones, a objeto de organizar
el trabajo de manera de cumplir con lo estipulado; b) lectura
reflexiva: necesaria en cuanto gran parte de los contenidos
presentados buscan que el sujeto construya su propio
conocimiento, discriminando, tomando posición y
fundamentando; c) fomento del trabajo en equipo
a través del ambiente en Internet y estar en condiciones
de trabajar en equipo en forma colaborativa; siendo capaz de
discutir, reflexionar y disentir continuamente sobre las
temáticas desarrolladas en los cursos, demostrando
además la habilidad de aplicar los aprendizajes adquiridos
a su contexto educativo y laboral.

 Metodología
 Los cursos asociados
a las Actividades Académicas presentan diversas formas
específicas en el diseño del material educativo,
presentación del trabajo y orientación del
estudio:

  • Presentación de la Información. En
    general, todos los contenidos, las lecturas y actividades de
    los cursos se encuentran a disposición del alumno en un
    sitio web, especialmente habilitado para el desarrollo de los
    mismos.
  • Estructura Formal de un Curso. Los cursos a
    distancia se estructuran en Unidades y Módulos de
    Aprendizaje. Cada Unidad representa una temática.
    Los Módulos de Aprendizaje consideran actividades
    diseñadas para el desarrollo de contenidos y representan
    la parte activa, motivadora, que invita a la acción. Aquellos cursos con
    duración de 12 semanas tienen definido el desarrollo de
    tres unidades fundamentales, en tanto los cursos con
    duración de 6 semanas contemplan dos unidades.
  • Flexibilidad de Estudio y Trabajo. Existe una
    planificación flexible en cuanto a tiempo
    y espacio para realizar las actividades contempladas en el
    diseño de los cursos, se fomenta la necesidad de
    colaborar y trabajar con otros, lo cual implica una gran
    responsabilidad y compromiso personal. Tal como lo acredita
    nuestra experiencia en educación a distancia, la
    dedicación exclusiva de entre una a dos horas diarias de
    trabajo a la semana, permite abordar el concepto central de los
    apuntes y desarrollar las actividades que se solicitan,
    cumpliendo con los plazos de entrega estipulados.
  • Apoyo de Tutoría Telemática. Se lleva a cabo a
    través de tutores –profesionales Postitulados en
    Informática Educativa- que utilizan diversos medios:
    correo electrónico, listas de discusión,
    conversación en línea (Chat) y
    teléfono.

Modalidades de Evaluación.

Nuestras Actividades Académicas consideran la
evaluación como un proceso en el cual todos los actores
deben participar y que permite reflexionar y dimensionar los
aprendizajes adquiridos.

En este sentido se desarrollan diversas modalidades:

  1. Desde el punto de vista del número de persona que
    participan en la evaluación: individual o grupal.
  2. Desde el punto de vista de quienes intervienen en el
    proceso de evaluación: autoevaluación,
    coevaluación, evaluación por parte del docente
    y/o tutor(a).
  3. Desde el punto de vista del objeto de la evaluación:
    formativa, sumativa.
  4. Desde el punto de vista de la construcción del
    producto:
    evaluación cooperativa,
    evaluación colaborativa.

Además los instrumentos que se utilizan se categorizan
en instrumentos de aplicación (operacionalización
de un conocimiento); de construcción (elaboración
de un producto); e investigación (proceso dirigido a la
interpretación o descubrimiento de un
hecho).

 Roles y Funciones

 En nuestro diseño instruccional se han
determinado roles y funciones respecto a aquellos profesionales
que permiten la ejecución de las Actividades
Académicas en el IIE, lo cual se detalla en el siguiente
esquema.

Cómo Abordar un Curso a Distancia

  1. Ingrese a la Portada Docencia del IIE
    http://www.iie.ufro.cl/docencia
  2. Seleccione la opción Actividades
    Académicas.
  3. Seleccione el Programa o Curso en el cual se
    encuentra inscrito.
    Los requerimientos de software para "participar" en un curso
    a través del sitio web son Internet
    Explorer 4.5 o superior, Netscape 4.5 o
    superior.
  4. Si usted ingresa a un curso determinado, por ser
    éste de acceso restringido le solicitará su
    Nombre de Usuario (Username) y Contraseña (Password),
    los cuales tendrá que escribir en los espacios de la
    ventana que aparece, de acuerdo a la información que
    la coordinación de los programas le envía por
    correo electrónico.
  5. El primer paso para abordar un curso de manera
    eficaz es llevar a cabo la
  6. lectura inicial sobre la información general
    que se presenta en la sección
    Presentación que usted encuentra en los botones
    superiores del sitio web.
  7. El siguiente paso es recorrer las secciones
    públicas y navegar por el sitio web.
  8. Diríjase a la sección
    Informaciones, y en Participantes seleccione
    EDITAR PERFIL, después de completar sus antecedentes y
    anexar una foto elija la opción ENVIAR, de esta manera
    quedarán en forma pública sus antecedentes
    personales y profesionales en el curso.
  9. Cada curso está estructurado por dos y tres
    Unidades, las cuales se deben desarrollar en forma
    secuencial. Por consiguiente tiene que comenzar con la
    primera Unidad
    presentada. Previo a este desarrollo lea la
    información contenida en el Programa del Curso,
    y también la síntesis de las acciones que se
    encuentra en la Planificación.
  10. Luego de haber revisado la información sobre
    la presentación de la Unidad a desarrollar, tiene que
    dirigirse a los Módulos de Aprendizaje. Estos
    contienen una breve guía para realizar las actividades
    y éstas, a su vez, van indicando qué acciones
    ir realizando y cuál es la relación con las
    lecturas que se incluyen.
  11. Realice secuencialmente todas las actividades
    presentadas en cada Módulo de Aprendizaje, ya
    que es fundamental para el logro de los objetivos de la
    Unidad, las cuales son evaluadas en su totalidad. Para
    visualizar las actividades en el ambiente Web vaya a la
    sección Área de Trabajo, desde
    aquí también puede participar de debates y
    trabajar en equipo. En este ambiente Web se encuentra la
    Cafetería y el Diario Mural, donde puede
    comunicarse con los distintos actores del proceso (tutor(a),
    docente, sus compañeros, etc.). Para obtener
    determinadas lecturas recurra a la sección Centro
    de Recursos
    que serán parte de los contenidos del
    curso en marcha, y acceder a recursos educativos en Internet,
    software educativos, entre otros.
  12. Es importante que periódicamente en el
    ambiente web:
  • Revise sus calificaciones, para ello
    diríjase a Informaciones, en sección
    Calificaciones compruebe que éstas se
    encuentren correctas.
  • Verifique en Estado de Pagos su
    actualización y verifique si se presenta algún
    problema de recepción en los pagos.

Edición y
Montaje de Cursos de Costos en
Línea

Presentación y antecedentes

Con el surgimiento de nuevas
tecnologías informáticas y de comunicaciones
aplicadas a la educación, las universidades se
están transformando de centros locales de enseñanza
en campus universales de aprendizaje, con bases de datos
colmadas de conocimientos y experiencias educativas que pueden
ser consultadas desde cualquier rincón del planeta las 24
horas del día y los 365 días del año. La
aparición de la red de Internet, por ejemplo, ha
intensificado la
comunicación entre las comunidades académicas
del mundo permitiendo conocer los detalles más
mínimos de la actividad docente e investigativa de los
principales centros educativos y científicos del planeta,
sin tener que movernos de nuestro escritorio. Hasta hace unos 7
años el solo conocimiento del cuerpo de profesores de
algún prestigioso centro educativo del exterior era
privilegio de los pocos que tuvieron la suerte de visitar alguna
vez dicho centro. Hoy día gracias a los avances
tecnológicos en comunicaciones podemos visitar
Harvard, Princeton, Chicago, MIT, etc., y conocer en detalle su
planta docente, sus planes y proyectos de
investigación, sus revistas y listas de preprints, su
estructura administrativa, sus ayudas en materia de becas y
empleo, su
campus, etc. En general, podemos decir que toda la riqueza del
mundo académico está en nuestro escritorio a
través de la red de Internet.

Durante los años que lleva funcionando la red de
Internet las universidades y centros académicos han ido
intensificando la cantidad y la calidad de la
información en sus servidores. En un
principio la información se limitaba a datos muy
básicos en formato texto acerca de sus planes
académicos y de las hojas de vida de sus docentes e
investigadores. Posteriormente aparecieron las listas de
preprints y las revistas en formato electrónico,
acompañadas de una muy buena presentación
gráfica llena de color e
imágenes. Recientemente debido a los continuos avances en
materia de comunicaciones (por ejemplo, la ampliación del
ancho de banda de las redes), los avances en materia de hardware
(procesadores de
alta velocidad y
discos con gran capacidad de almacenamiento) y
los avances en materia de lenguajes y software (por ejemplo la
aparición del lenguaje java, los
editores científicos de gran calidad, los sistemas
operativos mucho más amigables), han permitido
incrementar y enriquecer la información académica
en la red hasta el punto de ofrecer cursos completos en
línea con ayudas audiovisuales interactivas de gran
calidad pedagógica y estética. Esta nueva fase educativa de la
red de internet ha originado lo que hoy día se conoce como
la universidad virtual, y con la cual se están
comprometiendo universidades y compañías muy
importantes del mundo. Entre ellas se destacan las
compañias IBM
y Microsoft
las cuales vienen realizando importantes desarrollos de
software de comunicaciones con propósitos
educativos.

Uno de los proyectos más ambiciosos en
universidad virtual lo viene realizando el estado de
California en los Estados Unidos
con el liderazgo de
la Universidad de California. Este proyecto incluye cursos en
línea en prácticamente todas las áreas del
conocimiento e involucra a todas las universidades y colegios del
estado. El proyecto se conoce como California Virtual
University
. Como ejemplo queremos mencionar que
la sola Universidad de California en Berkeley ofrece 81 cursos en
línea cubriendo temas de ciencias
naturales, administración de negocios,
ingeniería, ciencias de la
salud, derecho,
ciencias
sociales, educación, computación, matemáticas, medioambiente etc. Un proyecto
similar al anterior se realiza en Canadá: Virtual
University Research Project.
Este proyecto
incluye 230 cursos en 30 disciplinas en 17 instituciones y en el
cual están trabajando 150 instructores. Otro caso bien
destacado se da en University
of Phoenix,
en donde se ofrecen en línea
programas completos de pregrado y postgrado en
administración de negocios y
computación.

Los cursos en línea deben entenderse como cursos
interactivos presentados en formatos de archivos para la red que
permitan navegar dentro de sus contenidos (hiperconsulta) y
establecer enlaces con otros cursos y localidades de la red de
Internet; además deben contener suficientes aplicaciones
gráficas, animaciones, archivos de sonido y
vídeo que permitan a los estudiantes realizar ejercicios,
prácticas y consultas virtuales. La inclusión de
estas y otras herramientas de comunicación son
indispensables para que un curso en línea cumpla su
función típica de educación  no
presencial a través de la red.

En el Departamento de Contabilidad y
Finanzas de la
Universidad de Granma estamos realizando un trabajo experimental
de cursos en línea, el cual deseamos formalizar a
través de un proyecto. A la fecha se está
ofreciendo un curso que presenta ya algunas de las principales
características de los cursos interactivos. Este curso es:
Costo para el
control y toma de
Decisiones. Los materiales de dicho curso se van incluyendo
progresivamente en el servidor de dicha
universidad en la medida en que van siendo procesados y
revisados. Estos cursos se dictan en el I semestre del CPT y II
del CRD, dentro de los programas de pregrado y posgrado en la
disciplina de costo. Adicionalmente, la primera parte del curso
toma de Decisiones será experimentada el II semestre a la
ANECC.

Cursos en-línea: Investigación Cualitativa en
Educación

 Ofrece al internauta la posibilidad de realizar
curso en-línea para su actualización como
investigador en el campo educativo. El estudiante tiene la
posibilidad de realizar cada curso con una metodología interactiva que incluye
ejercicios teóricos y prácticos, foro, chat y asesoría
personalizada con los profesores virtuales.

 Opciones para abordar online diferentes temas del
paradigma
cualitativo de la investigación educativa científica.
Asistencia sobre métodos y
técnicas para proyectos y estudios del
investigador en educación. Acceso restringido online y
offline a materiales del curso. Sección de preguntas y
respuestas frecuentes. Solicite gratis el prospecto del curso de
su interés.
 Temas a desarrollar sobre epistemología y las ciencias, conocimiento
científico, paradigma interpretativo, crítico,
emergente o alternativo, metodologías cualitativas y
cuantitativas en la búsqueda de significados, observación y entrevista a
profundidad, historias de vida, diario de notas en crudo, trabajo
de campo, elaboración de cuestionarios y escalas, manejo
de datos cualitativos y cuantitativos.

Incorporación de Inteligencia a
un Centro de Enseñanza Virtual

Una ampliación natural de un Centro de
Enseñanza Virtual (C.E.V) a distancia (Castro, 96), al que
se van a conectar miles de alumnos para realizar multitud de
cursos, es de hacer que este centro sea lo más semejante a
un centro de enseñanza real. Esta similitud se puede
conseguir de diversas formas, como pueden ser: la apariencia
visual del centro (entorno virtual), la inclusión de
elementos típicos (biblioteca,
guardas jurado, secretarías, cafetería, etc.), la
realización de tareas habituales (charlas con
compañeros y profesores, consulta de libros,
matriculación en cursos, etc.) y con muchas otras cosas
que tiene un centro real. Pero además se pueden
añadir muchas más al tratarse de un C.E.V. (cursos
y servicios a la carta, todo
accesible desde tu propia casa, sin problemas de horarios, etc.).
En la presente explicación se va a tratar el tema de la
incorporación de inteligencia a un C.E.V., de manera que
el seguimiento de los alumnos dentro del entorno virtual y
durante la realización de los cursos sea lo más
humana posible. Para conseguirlo se va a crear un tutor virtual
que sea tan semejante a un tutor real, que no sólo sea
capaz de controlar a los alumnos dentro de los cursos sino
también en todo el mundo virtual.

 2. SEGUIMIENTO INTELIGENTE

El Seguimiento Inteligente es una ampliación,
agrupación y/o modificación de algunos de los
Sistemas Inteligentes actuales con el fin de realizar un mayor
control de los alumnos dentro de la enseñanza asistida por
ordenador. Los componentes de un Sistema de Seguimiento
Inteligente dependerán de la aplicación sobre la
que se aplica el seguimiento. Estos pueden variar tanto en
número como en la implementación. De esta forma el
seguimiento se puede adaptar a las necesidades particulares de
cada aplicación.

Como se aprecia el Seguimiento Inteligente está
formado por un módulo principal que actúa de
control de los restantes módulos. El módulo de
control es siempre obligatorio e independiente del resto de
módulos, que se pueden añadir o quitar según
las necesidades. Los distintos módulos controlan
sólo una parte del seguimiento y es el módulo de
control el encargado del seguimiento global. Algunos de los
posibles módulos que pueden formar un Sistema de
Seguimiento Inteligente son: Sistema de Tutores Inteligentes,
Robots, Guías, etc., y cualquier otro sistema que se desee
añadir para realizar un seguimiento más
específico. A continuación se describen con
más detalle tanto el módulo de control, que siempre
es obligatorio, como otros que son simplemente un ejemplo de
posibles módulos.

 3. CONTROL DEL SEGUIMIENTO

El control del seguimiento es el motor del
seguimiento, ya que es el encargado de controlar, gestionar y
comunicarse con el resto de los subsistemas o módulos
(Castro, 1994). Sus principales funciones son: tener un control
global del seguimiento y permitir la comunicación entre
los distintos módulos. El control global permite adaptar
el nivel de seguimiento deseado y distribuir el mismo. La
comunicación entre los distintos módulos se hace a
través del módulo de control y da la posibilidad de
tener accesible todos los tipos de seguimiento desde cualquier
parte de la aplicación.

El sistema de control debe de ser lo más
independiente posible del resto de los subsistemas, de manera que
sea capaz de manejar a cualquier número de subsistemas sin
importar la implementación de cada uno. Con esta
independencia lo que se pretende es que se pueda incluso
reutilizar sistemas ya existentes. Para conseguir tal nivel de
independencia se utiliza un protocolo de
comunicación entre el sistema de control y el resto de los
sistemas, de forma que los sistemas que se desarrollen
específicamente ya lo tienen implementado y los sistemas
externos que se utilicen se les debe de incorporar.

4. TUTORES INTELIGENTES

Los Tutores Inteligentes dentro del Sistema de
Seguimiento de un C.E.V. se encargan de controlar a los alumnos
cuando están ejecutando alguno de los cursos disponibles.
El principal objetivo de los Sistemas de Tutores Inteligentes es
adaptar los cursos hipermedia a cada usuario, en particular
mediante (Gutiérrez, 1995): el control del nivel de
aprendizaje, el control de la navegación por el curso, la
adaptación de la información disponible, la
adaptación de la metodología de enseñanza,
la explicación de los errores, respuestas ante preguntas
del alumno, consejos, etc. A estas características
tradicionales se les puede añadir muchas otras nuevas
cuando el tutor se incorpora dentro de un C.E.V.. Algunas de
estas pueden ser: posibilidad de que el alumno pueda preguntar
por temas no relacionados con el curso, posibilidad de que la
información que dispone el tutor del alumno también
provenga de otras partes del mundo y no sólo del curso,
etc. Para incorporar un Sistema de Tutores Inteligentes dentro de
un C.E.V. se pueden utilizar dos alternativas: usar un sistema
existente incorporándole la parte de comunicación
con el sistema de control o hacer un tutor específico que
ya incorpora la comunicación internamente. La primera
opción es mucho más rápida pero bastante
menos potente que la segunda, ya que no tiene en cuenta desde un
principio el entorno de funcionamiento final. Por último,
el objeto que representa el Tutor Inteligente dentro del mundo
virtual puede tener apariencia de profesor o tutor
humano.

 5. ROBOTS

La función de los Robots dentro de un C.E.V. es
la de servir de consulta a los alumnos en todo el campus virtual.
El robot es un punto de información (Hoft, 1995) que
responde a todas las posibles preguntas que realizan los alumnos
sobre cualquier tema relacionado con el centro de
enseñanza, como pueden ser sobre habitaciones, cursos,
profesores, alumnos, servicios, etc. Dentro del C.E.V. puede
haber distintos tipos de robots: un robot personal que
acompaña siempre al alumno, un robot que actúa de
punto de información, etc. Para incorporar un robot al
Seguimiento Inteligente se puede reutilizar uno ya existente en
el mercado o bien construirse uno propio, pero en ambos casos
deben tener el protocolo de comunicación con el
módulo principal de control. La imagen que
representa al robot dentro del campus dependerá del tipo
de robot, de forma que los robots tendrán apariencia de
conserjes, guardas jurado, secretarios, ángeles de la
guarda, etc.

 6. GUÍAS

Las Guías son un nuevo tipo de ayuda interactiva
que puede incorporar cualquier tipo de aplicación. La idea
de esta ayuda es permitir guiar al usuario en el correcto uso de
la aplicación interactuando directamente con él.
Dentro del C.E.V. las Guías controlarán la
ejecución de las distintas aplicaciones o servicios
disponibles. Cada aplicación tendrá su propia
guía específica que sustituye a la ayuda
tradicional (Horton, 1994). Se pueden construir aplicaciones
específicas que ya tengan en cuenta la guía en su
diseño o adaptar aplicaciones comerciales para que la
utilicen. La imagen que representa al Guía dentro del
C.E.V. puede tener apariencia de sabio, profesor experto,
etc.

 7. OTROS SISTEMAS INTELIGENTES

El Sistema de Seguimiento Inteligente puede estar
formado por multitud de sistemas que controlan al alumno dentro
del centro. Estos sistemas pueden ser algunos de los
anteriormente expuestos como ejemplos o cualquier otro sistema
existente o propio. Esta es la gran potencia del
Seguimiento Inteligente, ya que permite incorporar cualquier
sistema de control y tratarlos a todos en conjunto, de forma que
se consigue tener un control casi total sobre los
alumnos.

 La
educación a distancia a través de redes de
telecomunicación: la Teleenseñanza

Las informaciones se han convertido en factores
determinantes del cambio estructural de las sociedades
avanzadas. Como si de un prisma se tratara, las informaciones nos
están eclipsando realidades dominantes de etapas
anteriores para ofrecernos nuevas actividades de orden superior,
al menos para las necesidades demandadas por los nuevos sectores
sociales.

 Continuamente oímos hablar de Sociedad de la
Información, Sociedad de la Comunicación…
utilizados como calificativos aceptables de una incipiente
estructura
social.

Castells (1994) aporta una panorámica general de
lo que denomina "Sociedad Informacional", considerando como
característica clave la "revolución
tecnológica basada en las tecnologías de la
Información/comunicación, aún no siendo
elemento exclusivo que explique los perfiles sociales de dicha
sociedad, en tanto que constituye tan sólo un mero pilar
indispensable para evitar el desmoronamiento de la estructura
social.

 Son estas Nuevas Tecnologías (NT) las que
tienen la llave del cambio, ya que "pueden ser el instrumento
adecuado para materializar el cambio que la escuela
necesita (el subrayado es nuestro) para ser capaz de
cumplir las demandas y los nuevos retos de la Sociedad
tecnológica actual" (Castaño, Goñi y
Barcaicoa, 1995: 561.)

 Estamos ante una revolución que, así
como modifica los modos de vida, los valores…
está transformando el trabajo, las actividades y
concepciones, las metodologías, organización…
educativas que las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación están
demandando.

 El impacto que están produciendo las nuevas
tecnologías en el ámbito educativo se hace cada vez
más vertiginoso, ya que en esta Sociedad de la
Información los sistemas educativos fracasan en el intento
de responder a las nuevas demandas, porque en una Sociedad de la
Información se necesita un sistema
educativo basado en las telecomunicaciones y no en el transporte
(Tiffin y Rajasingham, 1997). No podemos exonerar las funciones
ineludibles de la Educación, ya sea formal, informal o no
formal, ya sea de manos de profesores, padres o medios de
comunicación; por ello, el estudio sociológico
no debe realizarse en menoscabo del educativo, del
político y/o del económico, puesto que todos
representan manifestaciones de una misma realidad.

 Los recursos tecnológicos han constituido
medios para ampliar las habilidades cognitivas, razón por
la que han sido utilizados como herramientas complementarias. De
esto podríamos colegir las funciones de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la
Comunicación, aunque cayendo quizás en trampas
premeditadas (sobre todo el profesor); las redes de
telecomunicación establecerían los medios que
permitieran la transmisión de la información y el
intercambio de comunicaciones, pero ¿cuál
sería la función de estas redes?. Lejos de
constituir una prolongación de sistemas convencionales,
adquirirían una entidad propia conformando aulas
virtuales, campus en línea, desarrolladas a partir de la
teleenseñanza, de tal manera que "la unión de las
tecnologías informáticas y de las
telecomunicaciones podrían hacer de la clase virtual el
principal lugar de aprendizaje en la sociedad" (Tiffin y
Rajasingham, 1997:30).

 2. CONCEPTUALIZACIÓN

 Como se ha mencionado con anterioridad, la
Sociedad se está transformando y, en el trabajo, la
información ha alcanzado el status de materia prima
esencial. En este marco, los cambios en materia educativa se
hacen inminentes para satisfacer las necesidades de la nueva
Sociedad.

 El uso del término "redes" se ha
generalizado y hoy en día sus peculiaridades y
posibilidades se han convertido en tópicos, creyendo en su
mayoría que es un concepto revolucionario, sin caer en la
cuenta de que las redes siempre han existido y han constituido
elemento indispensable para las comunicaciones. Redes sociales se
enfrentan a redes artificiales. El boom de éstas
últimas ha eclipsado a las primeras, olvidando que
éstas no pueden desaparecer a pesar del vertiginoso
emporium tecnológico, en tanto que las sociedades sigan
siendo grupos humanos transmisores de valores con
funciones en las que sean indispensables la " inteligencia y
compasión humanas" (Tiffin y Rajasingham, 1997:
186).

 Con este panorama no es de extrañar que las
redes tecnológicas basadas en las telecomunicaciones hayan
encontrado oportunidades importantes en la instrucción.
Nuevos "lugares" comienzan a configurar el ámbito
educativo: campus en línea, clase virtual… y con ellos
la tele enseñanza ofrece sus posibilidades de
interacción entre estudiante y profesor.

 Ferraté, Alsina y Pedró indican
(epílogo en Tiffin y Rajasingham, 1997) que la tele
enseñanza es el resultado de "la aplicación de la
tecnología audiovisual y telemática en la
enseñanza a distancia". Por tanto, en primer lugar, la
tele enseñanza se puede definir como un modo peculiar de
educación a distancia que se aleja considerablemente de la
concepción tradicional de este término,
principalmente en todo lo que supone ofrecer un nuevo tipo de
educación transmitida a través de nuevas redes de
comunicación, soportados por canales artificiales
imprescindibles para que se pueda producir la comunicación
en el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta modalidad
educativa; de ahí que estemos presenciando el desarrollo
de una nueva tecnología
de la comunicación y de la
información.

 Como indica el Estudio Técnico elaborado
por la Dirección General de Telecomunicaciones
(MOPTMA, 1996: 2-1):

 Se entiende por tele educación al
desarrollo del proceso de formación a distancia (reglada o
no reglada), basado en el uso de Tecnologías de la
Información y las Telecomunicaciones, que posibilitan la
realización de un aprendizaje interactivo, flexible y
accesible a cualquier receptor potencial.

De esta manera, el aprendizaje a distancia modifica el
ritmo, la frecuencia, las coordenadas espacio-temporales…
favoreciendo una educación más individual y
flexible (Salinas, 1996).

Vemos cómo poco a poco se van configurando las
peculiaridades básicas de la enseñanza a
través de redes de telecomunicación en la que se
denota el giro gradual que se muestra con la inversión del modelo que subyace en el aula
tradicional (Tiffin y Rajasingham, 1997), sobre todo en cuanto a
la posibilidad de acontecer interacciones en tiempo real;
posibilidades éstas que pueden favorecer considerablemente
la enseñanza y el desarrollo de destrezas, en gran medida
cognitivas, ya que las afectivas y emocionales siguen coartadas
por la frialdad (aparente, y en ciertos casos real) de materiales
artificiales de trabajo.

Independientemente de estas afirmaciones, es conveniente
indicar que clase convencional y clase virtual, enseñanza
presencial y tele enseñanza, son modalidades de
enseñanza distintas, con objetivos, metodología,
coordenadas espacio-temporales que difieren; por lo tanto, la
comparación entre ellas es, cuanto menos, irrelevante. Sin
embargo, sí debemos reconocer las ventajas, carencias,
problemas de uno y otro, llegando a cotejar sus cualidades en
forma de enseñanzas distintas ya que de lo contrario
estaremos perpetuando el sistema tradicional de las aulas
convencionales.

 3. EXPERIENCIAS CON REDES DE
TELECOMUNICACIÓN

Los nuevos canales de comunicación están
dando cabida a multitud de informaciones, y a su vez,
están permitiendo el desarrollo de nuevas destrezas,
relacionadas en gran medida con participaciones en línea,
favoreciendo la función de búsqueda que se va
haciendo imprescindible en estos espacios renovados.

La tele enseñanza y el tele trabajo consiguen la
productividad
máxima de éstos, aunque no debemos olvidar que
"estudiar desde casa, como trabajar desde casa, puede que sea una
opción de futuro pero todavía hoy no lo es"
(Bartolomé, 1996: 38); por lo tanto, si bien es verdad que
estas modalidades permiten un aprendizaje abierto, un trabajo
individual, en pequeños grupos (homogéneos y
heterogéneos) según las necesidades en distintas
circunstancias, mayor interactividad profesor-alumno…, su
aplicación es lenta, no ya por el coste material de
equipamiento técnico y canales utilizados, sino porque
aún sigue vigente la estructura y funcionamiento de la
consolidada escuela tradicional, suponiendo esto una
permutación constante de las cualidades de una a otra, con
el consiguiente peligro de exigir funciones alejadas de sus
objetivos, que al no cumplirse frenarán su
desarrollo.

 En el Informe elaborado
por la Dirección General de Telecomunicaciones (MOPTMA,
1996), destacamos los aspectos más relevantes de la tele
enseñanza, obtenidas a partir de las experiencias,
desarrolladas sobre todo en las PYME
(Asociación de empresas):

 a) La Universidad sigue siendo el principal
ámbito en el desarrollo de iniciativas de Tele
educación.

b) Las PYME muestran poco interés por la tele
enseñanza debido al desconocimiento y la falta de
información; las escasas iniciativas existentes en estos
sectores surgen de organismos públicos.

c) La Tele enseñanza modifica los hábitos
de alumnos y profesores respecto a la enseñanza
tradicional: con cursos y seminarios el profesor reduce su
desconfianza inicial, el rol del profesor deja de ser el de
difusor de información para convertirse en el de tutor
así como el del alumno pasa a ser el de gestor de su
propio estudio, facilitando así el desarrollo de su
capacidad de participación.

Cabe destacar algunas de las experiencias desarrolladas
en España,
ya sea en su modalidad sincrónica como asincrónica,
y en las derivaciones de éstas respecto a
tecnologías como la Videoconferencia, la tutoría
telemática, la tutoría telefónica, el correo
electrónico…

Así, en primer lugar destaca CEPADE 2000,
que desde la Gestión
y la
Organización, está destinado a licenciados,
diplomados, profesionales e ingenieros; por lo tanto, sujetos que
hayan superado el grado superior de formación
académica. La Tele enseñanza en esta experiencia es
fruto de la aplicación de Tecnologías propias de
ésta, como la Tutoría telemática, la
videoconferencia y el vídeo/ CD-Rom; la
importancia de esta experiencia es que favorece, en un porcentaje
muy elevado, el autoestudio.

Otra de las Experiencias de gran interés por su
amplio espectro de utilización en cuanto a materias
(gestión, informática, cultura
general, programación…) es MENTOR Fase 1.
Los usuarios, pertenecientes a zonas rurales, son jóvenes
y adultos, a los que se acerca la" Educación flexible y a
distancia(…) promocionando el desarrollo de las regiones"
(MOPTMA, 1996: 3-4). Las Actividades asincrónicas de esta
experiencia (Tutoría telemática y teledebate)
conlleva la utilización del correo electrónico,
siendo complementadas el resto de actividades con otras
Tecnologías como la Transferencia de Ficheros y el
servicio
Ibertext.

EDUBA ha sido otra de las experiencias llevadas a
cabo en España; quizás su interés radica en
que la Tecnología sobre la que se soporta la
enseñanza recibida es la VIDEOCONFERENCIA sobre PC, por lo
que el desarrollo de actividades asincrónicas y el
autoestudio son prácticamente nulas, pero permite un mayor
acercamiento al carácter social de los individuos que
participarán en esta tecnología; a su vez, el
problema fundamental con el que cuenta es el alto coste que
todavía supone la Videoconferencia, circunstancia que la
hace prohibitiva para la mayoría de los sectores sociales
y laborales

Las experiencias mencionadas son las que se han
desarrollado en el ámbito empresarial. Sin embargo, ha
sido la Universidad la que más experiencias ha llevado a
cabo, aunque en su mayoría han pretendido ser más
un complemento de las clases presenciales que la
consolidación definitiva de las clases virtuales. En el
artículo de Antonio R. Bartolomé, encontraron
recogidas algunas de estas experiencias, entre las que se puede
citar Interactive Multimedia
Distance Learning (IMDL), donde profesores y alumnos
comparten un espacio software informático; Old Dominion
University, donde se pretende transmitir una enseñanza
a distancia que ofrezca más de 500 cursos a los usuarios;
en Australia también se ha desarrolla una experiencia
innovadora que es Electronic Classroom, donde, a
través de las líneas telefónicas, los
usuarios se pueden mover por seis ordenadores que pertenecen a
los profesores. A modo de conclusión, diremos que
prácticamente todas las experiencias han hecho de los
canales de Telefonía su lugar de acceso, y con ello la
Educación a Distancia por correspondencia ha dejado paso a
la comunicación por Teleconferencia, en su mayoría
asincrónica, reuniendo a los profesores y a los alumnos
que en ocasiones también se encuentran en tiempo
real.

Con estas experiencias, el ideal de la Educación
a lo largo de toda la vida se consolida como la Educación
apropiada "para poder afrontar las novedades que surgen en la
vida privada y en la vida profesional" (Delors, 1996: 21); con
este tipo de Educación las Nuevas Tecnologías
(sobre todo en la formación de la vida profesional) se
afianzan como medios muy eficaces, indudablemente por su
carácter abierto y flexible.

 4. APORTACIONES DE LA TELEENSEÑANZA:
PROSPECTIVA

Al iniciar este trabajo, indiqué que
estábamos ante una auténtica revolución
tecnológica y social en la que la teleenseñanza se
ve ya como realidad aunque su consolidación está
todavía en vías de ser definitiva. Se sigue
mostrando un panorama agridulce -quizás algo extremo- con
fieles defensores y fuertes detractores. En un caso u otro,
debemos reconocer que:

El teleaprendizaje ofrece la posibilidad de clases con
intereses comunes y un ámbito de competencia
compatible que es atractivo para el aprendizaje cognitivo,
mientras que las aulas convencionales ofrecen la posibilidad de
desarrollar habilidades sociales, así como lazos y valores
comunitarios (Tiffin y Rajasingham, 1997: 108).

Hoy en día, más que de lo apropiado o no
de la enseñanza a través de redes de
telecomunicación, debemos analizar las
características de la teleenseñanza para
aprovecharnos de sus virtudes y para saber actuar contra sus
limitaciones.

La nueva Sociedad se está configurando en las
coordenadas que imponen las Nuevas Tecnologías, creando
nuevas formas de socialización, una nueva identidad
individual y colectiva (Delors, 1996).

Después de este breve análisis realizado
sobre la teleenseñanza, quedan recogidas las aportaciones,
que a mi juicio son cruciales para considerar la
teleenseñanza como una nueva posibilidad de formarnos y
perfeccionar nuestros conocimientos profesionales:

a) Posiblemente, el aspecto más novedoso de la
teleenseñanza sea la interactividad que queda amplificada
por su carencia en la enseñanza presencial con los modelos
de enseñanza que propagaban informaciones, ya que con las
redes de telecomunicación el estudiante llega a ocupar el
papel de aprendiz activo en el proceso de comunicación,
por lo que aporta la bidireccionalidad de la red y se adquiere la
responsabilidad de ser al mismo tiempo emisor y receptor.
Así, esta limitación de los canales no artificiales
se ve superada con los nuevos canales de comunicación,
convirtiéndolo en una ventaja valiosa para responder de
forma adecuada a las demandas de la nueva Sociedad…

b) …pero ¿a qué Sociedad nos estamos
refiriendo? Hemos hablado de Sociedad de la Información
marcada por el boom de las Nuevas Tecnologías, en la que
el sistema educativo tradicional quedaba obsoleto y, sobre todo,
a las que se atribuía el calificativo de avanzadas;
aquí radica el problema: de la enseñanza a
través de redes e telecomunicación sólo se
benefician aquellos sujetos a los que su nivel de vida les
plantea la necesidad de utilizar esta nueva tecnología.
Por lo tanto, la teleenseñanza, hoy en día, no
pretende generalizar las posibilidades de aprender porque todo
proceso necesita una fase de afianzamiento, y la
teleenseñanza en esta fase se dibuja como el modelo
elitista de la Sociedad industrial; no podría ser de otra
manera, ya que lejos de ser el factor económico el
determinante de esta polarización, son determinados
sectores como el universitario y el profesional los privilegiados
usuarios de estas tecnologías; y esto, sin duda, provoca
desigualdades entre individuos y progresivamente entre
sociedades.

c) La demanda universitaria y laboral enfoca este
análisis hacia la educación permanente y las
ventajas que el uso de nuevas herramientas puede traer consigo.
Se exige, cada vez con mayor celeridad, gente preparada que sepa
responder con seguridad y
firmeza. El sujeto base que estudia y obtiene un título
académico se esfuma y aparece la figura del individuo que
adquiere la habilidad de selección y búsqueda de
Información clave para su formación
laboral y/o académica. El aprendizaje de contenidos
deja paso al aprendizaje de destrezas para las que serán
necesarias las Nuevas Tecnologías, ya que como indica el
artículo de Castaño, Goñi y Barcaicoa
(1995), el 80% de la Educación Permanente y Profesional se
producirá a través de éstas.

Sin duda, estos aspectos han de ser tenidos en cuenta
porque configuran las coordenadas de esta nueva enseñanza;
son, en definitiva, los elementos básicos que irán
al compás de los avances tecnológicos y sociales.
Pero al analizar éstos aspectos estamos corriendo el
riesgo de
olvidar otros que poseen más importancia para la
acción didáctica; en pocas ocasiones el
profesorado logra huir del análisis que despierta su
acción docente, rehusando admitirlas por considerarlas
críticas que carecen de la experiencia vivencial que
algunos profesores consideran imprescindible.

La tele enseñanza necesita urgentemente este
análisis por cuanto de novedoso tiene respecto al sistema
educativo tradicional. En cualquier estudio sobre nuevas
modalidades educativas es frecuente extrapolar funciones de una a
la otra; viendo las posibilidades de la tele enseñanza es
posible encontrar la fiel imagen de un aula convencional donde
los alumnos estudian a través de redes de
telecomunicación. Este error se ve agravado en la figura
del profesor, apoyándose en el desconocimiento que sobre
las Nuevas Tecnologías poseen y si a esto unimos la
inconsistencia con la que estudiosos de estas nuevas realidades
se plantean las futuras funciones del cuerpo docente que
ocupará las líneas de telecomunicación los
problemas serán aún mayores.

Por último, la formación que el
profesorado requiere para cumplir sus nuevas funciones en esta
enseñanza ha de ser distinta a la tradicional,
¿pero de que formación hablábamos?;
¿cuáles han de ser sus características
básicas? Y, sobre todo, ¿se puede permitir el
reciclaje de
profesores de aulas convencionales?.

Como hemos visto, son muchos los aspectos y dudas que
caracterizan a la tele enseñanza, pero en ninguno de ellos
debemos buscar su origen en el sistema educativo tradicional. La
Telenseñanza sólo constituirá una
opción definitiva cuando dejemos de buscar los
paralelismos con enseñanzas anteriores, y comencemos a
aceptar tanto sus ventajas como sus inconvenientes.

 La tecnología hipermedia y el lenguaje
HTML como apoyo a la docencia

Los nuevos planes de estudio se decantan por un mayor
peso en los créditos prácticos. El diseño
de actividades prácticas y el continuo incremento de la
información científica, suponen un reto a la hora
de planificar la organización curricular de la disciplina.
Por otra parte, es necesario acabar con la excesiva
comunicación de conocimientos teóricos y
enciclopédicos y desarrollar más las habilidades
deductivas del alumno.

Entre los posibles recursos didácticos
disponibles tenemos la enseñanza asistida por ordenador
(EAO). Este sistema no es nuevo, ya que ha estado
desarrollándose desde hace varias décadas,
existiendo constancia de numerosas publicaciones al respecto
(Michael, J.A, 1984; Rivers, R.H. y E. Vockell, 1987; Michael,
J.A., y A.A. Rovick, 1986; Dewhurst y col, 1988). Sin embargo, su
aplicación docente ha estado restringida a grupos
reducidos que disponían de los costosos medios
informáticos necesarios, y su potencialidad educativa
limitada por los reducidos y poco amigables recursos que
disponía este medio.

En la actualidad el panorama informático ha
cambiado radicalmente con la aparición de potentes
ordenadores multimedia de bajo costo, la tecnología
hipermedia y la universalización de las redes
informáticas. Estos tres aspectos nos abren una nueva
vía renovadora en la tecnología
educativa, con la esperanza de que se rompa definitivamente
con la inercia de la clase magistral como fuente primordial del
conocimiento, y se favorezca el autoaprendizaje responsable y el
adiestramiento
práctico del alumno.

 2. OBJETIVOS

Crear una aplicación informática con las
siguientes premisas:

1) Información organizada en pequeñas
unidades audiovisuales autocontenidas y vinculables;

2) desarrollo de un entorno informático amigable,
atractivo e interactivo;

3) permitir al usuario experimentar sus
conocimientos;

4) dotación de un soporte evaluador;

5) diseñar un soporte de fácil desarrollo
por parte del diseñador y fácilmente actualizable
y

6) crear una aplicación que pueda integrarse
fácilmente en la red.

 3. FUNDAMENTO

Ante la escasez de
experiencias metodológicas aplicadas al uso de los
recursos informáticos en la docencia universitaria, hemos
diseñado uno basado en la tecnología hipermedia. De
acuerdo con dicha tecnología, la información se ha
organizado en unidades multimedia autocontenidas y vinculables
que denominamos "mexias". Al ser unidades multimedia significa
que pueden soportar información textual, imágenes
fijas y en movimiento, gráficos, sonidos, animaciones y
simulaciones. Bien de forma individual, bien de forma conjunta.
Por otra parte, la condición de autocontenido supone una
información suficiente para comprender su
significado.

Vinculable, es una propiedad que
abre las puertas a la navegación entre las distintas
mexias y que permite crear una red de información
creciente y, por tanto, ilimitada, ya que pueden irse integrando
nuevas mexias, en función de lo complicado que necesite
hacer la trama informativa.

Estas mexias son organizadas en estratos de diferentes
niveles de profundidad, creando así plataformas de
conocimientos donde el usuario decide su nivel de
profundización.

Con este sistema obtenemos un medio altamente
interactivo, donde el flujo de información no tiene ni
principio ni fin. Por consiguiente, es el usuario quién
decide libremente cómo utilizar dicha información.
Este sistema requiere una actitud activa
y protagonista en el alumno, ya que debe tomar continuas
decisiones de cómo utilizar la información
disponible; de esta forma, la ajusta a sus intereses y ve
potenciada su curiosidad intelectual. De acuerdo con Ted Nelson
(1965), la asociación de informaciones que se consigue con
este sistema es muy similar a la forma de trabajo de nuestro
pensamiento, por cuanto éste no es ni secuencial ni
lineal, sino básicamente asociativo. De ahí su
potencial eficacia como
herramienta docente.

Con esta metodología se abre una nueva etapa en
el campo educativo que podríamos denominarla como
"enseñanza asistida por técnicas hipermedia"
(EATH), donde queda aún mucho por investigar.

A pesar de los magníficos programas de autor que
existen en el mercado para plasmar estas ideas en un soporte
informático, hemos decido utilizar quizás el menos
potente, por el momento, pero sin embargo, el de más
rápida implantación en el mundo informático,
el lenguaje HTML de la red Internet. Este es un lenguaje
multiplataforma, por tanto es abierto, y requiere unas nociones
mínimas de uso, basándose en unos comandos muy
básicos, que además utilizando cualquier editor de
textos actual (Word,
WordPerfect, etc.) con capacidades HTML, nos permite crear
sofisticados documentos web, sin necesidad de conocer el
lenguaje.

Permite presentar información multimedia con
cierto grado de interactividad, ya que está dotado de
herramientas de vinculación. Se pueden realizar pantallas
vistosas y atractivas, utilizando ficheros gráficos de
bajo consumo de
memoria.
Lógicamente no es perfecto, ya que por su sencillez no
permite ciertas acciones de interactividad y presentación,
sin embargo este problema se está solucionando mediante
los applets de Java y los ActiveX de Microsoft,
cuyo desarrollo, aunque necesiten conocimientos de
programación, nos permitirá crear aplicaciones
sofisticadas dentro de un entorno muy simple. Por otra parte, su
interactividad y facilidad en el manejo suponen un uso intuitivo
del mismo.

Un beneficio importante, en el uso de este entorno como
base de nuestra aplicación, radica en la posibilidad de
que en su momento se pueda decidir utilizar la red como soporte
educativo; en esas circunstancias el paso no supondría
ningún esfuerzo extra, dada la transportabilidad de la
aplicación.

1. Objetivos

Trabajar diferentes aspectos de la organización
metodológica de cursos a distancia, a través de
unas estrategias de implantación.

En concreto se
pretende que los profesores terminen el taller con ideas
definidas sobre cómo empezar a trabajar y sobre diferentes
recursos y métodos a utilizar en la enseñanza no
presencial, sobre las características de los materiales,
sobre su diseño y desarrollo.

Los métodos trabajados se aplican tanto en cursos
a distancia como semipresenciales. También se aplican en
cursos con alumnos presenciales pero en los que se intenta
potenciar una acción tutorial del profesor así como
el trabajo independiente del alumno.

Las diferencias entre los métodos corresponden
tanto al diseño y objetivos pretendidos, como al contenido
de los aprendizajes, las características de profesor y
alumnos, al distinto peso concedido a la acción tutorial,
y a los planteamientos evaluativos (acreditativos).
No existen por tanto recetas de aplicación universal. Los
profesores asistentes no deberían esperar recibir
instrucciones sobre qué hacer y encontrar la
solución a sus problemas docentes. Por el contrario, los
profesores asistentes tendrán la oportunidad de
reflexionar sobre su acción docente y trabajar activamente
diseñando soluciones y
metodologías.

El taller incluye materiales para el trabajo no
presencial, no como un modelo a seguir, sino para que los
profesores asistentes puedan experimentar las dificultades y
sentimientos que más tarde encontrarán sus alumnos
cuando accedan a este tipo de documentos, y por tanto puedan
reflexionar sobre el uso que hay que hacer de ellos.

Finalmente los profesores asistentes deben ser
conscientes de que la reflexión sobre la propia docencia y
el diseño de sus actuaciones no son actividades que se
realizan una vez para siempre, sino que año tras
año deben formar parte de nuestra vida
profesional.

 2. Contenidos

A. Ser usuario de Internet

  • Navegar con varias ventanas
  • Propio fichero de direcciones
  • Trabajo on-line
  • Usuario de correo, suscripción a
    listas

No es posible pensar en enseñar a distancia
utilizando Internet si el profesor y los alumnos no son
previamente usuarios medios de Internet. Este es un tema sujeto a
discusión pero con graves implicaciones.

  • ¿Es posible impartir un curso universitario si
    al mismo tiempo los alumnos deben aprender a
    escribir?
  • ¿Si los alumnos son usuarios medios de
    Internet, ¿necesitamos diseñar nuevas soluciones
    para las que ya existen recursos en Internet?
    ¿Necesitamos crear un campus virtual con agenda si los
    alumnos ya utilizan su agenda? ¿Necesitamos ofrecer un
    sistema de correo electrónico si los alumnos ya utilizan
    su sistema de correo electrónico?
  • ¿Hay que dar prioridad a los sistemas abiertos
    o cerrados?
  • ¿Se están convirtiendo nuestras
    universidades en centros de formación básica
    sobre el uso de Internet, independientemente de los contenidos
    acadámicos que se pretenden enseñar?

B. Colocar el programa de la asignatura en la
Web

  • Programa
  • Datos del profesor
  • Bibliografía
  • Documentos en Internet

Las posibilidades de Internet son tales que cuando un
profesor se plantea la posibilidad de recurrir a este medio queda
deslumbrado pero también a veces asustado ante algo que le
parece incapaz de asumir. Sin embargo todo camino comienza con un
paso, y el primer paso para introducir un curso en Internet es
aprovechar sus capacidades básicas para distribuir
información, algo sencillo y fácil de
realizar.

Esta unidad introduce a dos temas
fundamentales:

  • El formato de los documentos en Internet (html,
    pdf)
  • Las herramientas para producir y distribuir estos
    documentos

C. Colocar textos de lectura

Esta unidad avanza un paso más, pero sin apenas
"complicaciones técnicas": podemos utilizar las mismas
herramientas y los mismos procesos para
distribuir también contenidos para ser leídos,
analizados o reproducidos.

Sin embargo esta unidad sí que introduce
importantes "complicaciones conceptuales":
El lenguaje de estos textos referido al modo como organizamos la
información y la codificamos.

Problemas que aparecen son:

  • ¿Leer en pantalla o en papel?
  • ¿Hipertextos o textos
    hipervinculados?
  • ¿Navegar sin perderse?
  • Enlaces en el texto: ¿Sí? ¿No?
    ¿Cuántos? ¿Dónde?
  • Longitud de los textos en pantalla.
  • Estilo de los textos en pantalla.

D. Colocar guía de actividades

Las dos unidades anteriores nos han permitido conocer
como colocar documentos en Internet, y cómo presentar y
organizar la información. Esta unidad nos introduce en las
"complicaciones metodológicas": ¿Nos limitaremos a
presentar información o un buen profesor debe
además organizar actividades para el
aprendizaje?

Simplificando existen dos paradigmas
básicos:

  • En uno el alumno recibirá instrucciones
    precisas del profesor que le indicará actividades a
    realizar (resúmenes, comparaciones, problemas,
    ejercicios, simulaciones…).
  • En otro, el alumno utilizará sus propias
    habilidades cognitivas para avanzar en el
    aprendizaje.

En este taller la posición de partida es que
diferentes cursos, diferentes profesores y diferentes alumnos
requieren diferentes metodologías.

E. Organizar un sistema de tutorías
académicas

FAQ

  • Listas de discusión
  • Sistemas de tutoría asistida
  • Sistemas de tutoría inteligente

Una de las necesidades clave de la formación
universitaria actual es sustituir el modelo de reproducción de información por un
modelo en el que el sujeto avance convenientemente orientado por
un tutor. Internet facilita la organización de los
aprendizajes con ayuda de los ordenadores. Por tanto es hora de
potenciar la acción tutorial. Pero esta
potenciación, cuando se pretende hacer a través de
Internet, tiene sus límites y sus posibilidades. Este es
el contenido de este capítulo.

F. Organizar entornos de trabajo colaborativo

  • Forums
  • Chats

Tras el entusiasmo inicial por la facilidades que
Internet ofrecía para distribuir información, y
tras detectar los problemas y limitaciones de la acción
tutorial, las posibilidades comunicativas de Internet presentan a
la red como el gran medio que por fin va permitir desarrollar un
trabajo colaborativo y cooperativo. Este trabajo se presenta
también como el gran recurso para fomentar los
aprendizajes.
Al cabo de unos pocos años, las limitaciones de estos
recursos siguen mostrando que se ha trabajado más la
tecnología informática que la metodología y
la dinámica del grupo.
Esta unidad será un gran reto para los participantes en el
taller: ¿Cómo diseñar la
participación en un foro o en una sesión de
chat?

G. Trabajar con campus virtuales

El "Campus virtual" o el "Entorno de aprendizaje"
aparece como el gran recurso integrador que recoge todas las
herramientas disponibles y las situa en un entorno amigable en el
que el alumno puede trabajar.
Quizás sea el momento de volver a la discusión del
punto 1.
En todo caso, tanto basado en entornos cerrados como en entornos
abiertos, el campus virtual es el referente actual para el
alumno. Debería sentirse "como en casa".

H. Otros temas

  • La asignatura como creación de entornos
    web
  • Gestión de entrevistas
    presenciales.
  • Presencialidad y distancia. Equilibrio.
    Funciones
  • Entrega de trabajos de los alumnos

Esta última unidad recoge algunos temas que
podrían no haber sido tratado anteriormente y que son
especialmente relevantes. Su extensión y contenido
estará sujeto a la realidad del desarrollo del
taller.

3. Metodología

A. Presentación inicial del programa y
análisis de necesidades y nivel de los participantes (1/2
hora).

B. Para cada uno de los 8 apartados se plantea
una introducción de entre 15 y 25 minutos
seguida de un tiempo para realizar diferentes actividades
programadas..Excepto el 1 que se plantea junto a la sesión
inicial y el 8 que tiene un carácter propio..
No se incluye formación en el desarrollo de páginas
html por exceder las posibilidades del curso.
C. Sesión final de puesta en común y
evaluación (1/2 hora).

Evaluación

Al final de cada sesión se plantearán
algunas preguntas para detectar el grado de comprensión de
los temas planteados.

Nuevas fórmulas de comunicación
didáctica: Estrategias de creación
de hipertextos mediante la programación con el lenguaje
HTML

1. El hipertexto: una nueva fórmula de
comunicación

La digitalización de mensajes visuales y sonoros
ofrece multitud de ventajas que van desde la facilidad para
comprimir, codificar y descodificar a bajo coste a la
corrección de errores y ruidos en la comunicación.
La mezcla de bits origina nuevas fórmulas de
comunicación multimedia. Ha nacido un nuevo bit con
capacidad para hablar de otros bits: la denominada cabecera
informativa. Como afirma Negroponte (1995, 33) "los bits de
cabecera pueden ser un índice o una descripción de contenidos… El lenguaje
digital crea el potencial de un nuevo contenido originado a
partir de una combinación totalmente nueva de fuentes".

El HTML (Hiper Text Markup Languaje) fue creado en 1991
por Tim Bernesrs-Lee. Dos años más tarde Dam
Connelly escribe el primer "Document Type Definition-DTD" de
Standard Generalized Markup Languaje (SGML) describiendo el HTML
como un código
para la definición de estilos lógicos que se
creó con la idea de convertirse en un método
estándar para la presentación de documentos para su
consulta en la web. En 1994 nace la versión 2 del HTML en
un draft realizado por el mismo Dan Connelly. Esta versión
supuso un importante avance ya que permitía enviar
información desde el lado del cliente al
servidor, con lo que el World Wide Web
dejó de ser un mero mecanismo de consulta permitiendo la
interactividad.

Hasta 1995 se consideró estándar la
versión 2 de HTML que contiene una serie de estilos
físicos y lógicos y permite interactividad.
Mientras que los denominados estilos lógicos indican de
qué tipo es un elemento, los estilos físicos
explican la forma en que debe representarse dicho elemento. Los
estilos lógicos definen la estructura de un documento
(apartados, índices, viñetas, recuadros, etc.).
Estos estilos hacen posible que el creador pueda elegir cual
será el aspecto del documento aunque no le permiten verlo
en realidad. Por su parte los estilos físicos son los que
determinan el resultado final. HTML es por ello un lenguaje de
etiquetas que se insertan en un documento ASCII con objeto
de definir estilos lógicos y físicos para el mismo,
así como para indicar la inclusión de objetos
multimedia en determinados lugares y la definición de
hiperenlaces o zonas que al ser activadas generan la
conexión con otro documento web.

 2.
ESTRATEGIAS PARA LA CREACIÓN DE
HIPERTEXTOS

Todos los documentos creados mediante el lenguaje de
programación HTML poseen una estructura dividida en dos
partes: La cabecera comprendida entre las etiquetas
<HEAD>…</HEAD> y el cuerpo comprendido entre las
etiquetas <BODY>…</BODY>. En opinión de
Fernando Echevarrieta (1997, 14) la cabecera de un documento HTML
se emplea para alojar "metainformación" es decir aquella
que no forma parte en sí misma del propio documento, como
el título, la localización base del mismo,
el autor, o las palabras clave para el robot WWW. El mismo autor
señala que el cuerpo del documento hipertexto es el que
contiene el grueso de la información "texto", los
hiperenlaces, los elementos multimedia y los manejadores de
elementos JavaScript. A su
vez, las etiquetas <HEAD>…</HEAD> y
<BODY>…</BODY> deben estar enmarcadas por la
etiqueta <HTML>…</HTML>, ya que ésta es la
que indica al programa navegador (browser) el inicio y fin de
todo de un documento HTML. Cuando la página haya sido
compuesta en lenguaje HTML será este navegador
quién poseerá la capacidad de interpretar cada una
de las etiquetas introducidas en los archivos con
extensión .htm o .html.

Ciertos comandos del código HTML necesitan
limitar su campo de actuación como, por ejemplo, poner
ciertas palabras en negrita, en cursiva, cambiar el tamaño
del texto o de las imágenes. Este tipo de comandos se
denominan ‘contenedoresí (ej:
<nombre_etiqueta>) y necesitan una llave de cierre
(ej:</nombre_etiqueta>) para indicar el fin de la
acción. Por ejemplo, si escribimos "<B>
Colegio Público </B>", el texto incluido en
la etiqueta <B> </B> aparecerá escrito
en letra negrita cuando lo visualicemos con nuestro navegador
Web, ya que dicha etiqueta lleva asociada la orden
"negrita".

 2.1. Introducción de
texto

 Los navegadores
Web interpretan el contenido de las etiquetas de forma secuencial
ignorando ciertos caracteres especiales que introducimos mediante
el teclado como,
por ejemplo, el retorno de carro (Enter) o el tabulador, entre
otros.

 Se denomina "formateo del texto" al hecho de
definir el tipo de letra, su tamaño, color o
posición de la misma. Los comandos básicos que
pueden usarse para formatear un texto son: <H1>
</H1>
que indica que el texto es una cabecera de nivel
1 (Header 1); <H2> </H2> que nos apunta que el
texto es una cabecera de nivel 2 (menor tamaño) pudiendo
crear una escala decreciente de cuerpos de letra hasta el nivel
H6; <I> </I> que nos muestra en texto
seleccionado en cursiva; <CENTER> </CENTER>
que centra el texto en la pantalla; <HR> que se
responsabiliza de introducir un separador; <BR> que
indica un corte de línea o retorno de carro; <P>
</P>
que indica el comienzo y fin de párrafo
y tiene como opciones ALIGN (center, left y right) para
centrar o alinear el texto a la izquierda y a la
derecha.

 2.2. Inclusión de
imágenes

 La inserción de imágenes en un
documento Web se realiza con el comando <IMG> que
posee una gran versatilidad gracias a la posibilidad de asignarle
parámetros tales como: SRC para indica el nombre de
archivo de la
imagen a incluir; HEIGHT para asigna su altura;
BORDER para mostrar el grosor de su contorno y
ALIGN que la alinea hacia LEFT (izquierda) y RIGHT
(derecha).

 La programación en HTML sólo admite
ficheros gráficos del tipo ".gif" ó ".jpg" al ser
los formatos que tienen mayor posibilidad de compresión.
Los ficheros icónicos de gran tamaño almacenados en
estos formatos ralentizar la captura de la página ubicada
en Internet (debido a la gran cantidad de información que
poseen) siendo por ello su uso poco aconsejable.

 2.3. Inclusión de enlaces (links) a
otros documentos Web existentes en la WWW

 Los enlaces son un elemento fundamental en la
programación mediante lenguaje HTML. En un documento Web
una conexión se crea mediante el comando <A>
(Anchor). Por ejemplo: <A HREF="www.ugr.es">
Universidad de Granada </A> conecta al usuario de un
determinado hipertexto con el servidor Web de la Universidad de
Granada.

 NUEVAS
TECNOLOGÍAS Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO

Cuando se habla de las posibilidades que ofrecen las
recientes Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC) en la
educación, una de las cuestiones recurrentes es la
necesidad de formar al profesor para su uso y empleo. Por ello me
parece oportuno por parte de los organizadores de Eventos,
Talleres, etc. acerca de esta materia incluir este tema, porque
nos da ocasión para cambiar impresiones y reflexionar
conjuntamente sobre ello.

Desde mucho tiempo y en particular desde hace unos 15
años venimos hablando intensamente de la necesidad de
introducir mejoras en el sistema educativo y de la importancia de
las tecnologías informáticas y las
telecomunicaciones como instrumentos adecuados a tal fin. Sin
embargo la historia de la
introducción de las tecnologías en la
educación ha demostrado repetidamente que la mera
existencia de una posibilidad tecnológica no es suficiente
para que su utilización educativa se
generalice.

Estoy convencido de la necesidad de prestar mucha
más atención a los aspectos pedagógicos
y organizativos de su integración en el proceso educativo y muy
en especial al apoyo que hay que prestar a los profesores para
facilitar su uso y para que puedan aprovechar la potencialidad de
estas herramientas. Por ello quisiera, hacer una reflexión
sobre las posibilidades y dificultades que presenta el uso de
estas tecnologías desde el punto de vista de los usuarios
de las mismas, esto es de los educadores y los alumnos. Punto de
vista inevitablemente más crítico y exigente que el
de los tecnólogos y los suministradores de productos
comerciales.

Uno de las primeras cuestiones a plantearse es acerca de
las razones de la lentitud de la penetración de las nuevas
tecnologías en la impartición y el desarrollo de
las enseñanzas, ya que resulta innegable que ni el
desarrollo del software
educativo ni el avance de las telecomunicaciones han llevado
a la práctica la tan pregonada revolución de la
educación.

No trato con este comentario de reflejar una
opinión negativa sobre la aplicación de las
tecnologías a la educación universitaria, sino de
plantear una revisión realista de la situación del
empleo de estas tecnologías en nuestro entorno
universitario real. Desde la perspectiva del Gabinete para la
Aplicación de las Tecnologías a la Educación
de la UPM estamos convencidos de que los más recientes
desarrollos de las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (TIC) constituyen instrumentos poderosos que
van consiguiendo resultados en cuanto a la mejora de la calidad
de la enseñanza y en cuanto a extender el acceso a la
enseñanza o formación a ciertas audiencias que
antes no podían.

Desearía evitar generalizaciones fáciles,
siempre engañosas, y para ello nada mejor que centrar las
reflexiones, en un marco concreto, aunque luego cada uno pueda
extenderlas a su entorno de trabajo. Voy a tratar, por
consiguiente, de referirme a unas tecnologías determinadas
y a un escenario educativo concreto, por supuesto en el
ámbito universitario.

Quisiera destacar el grado de independencia de
enseñanza del profesor universitario. Por tradición
y posiblemente por la especificidad de los conocimientos que
imparte, el profesor goza de una independencia que lo convierte
en el protagonista indiscutido a la hora de decidir la forma en
que imparte sus conocimientos. Esto quiere decir que si se
quieren promover las ventajas de introducir o integrar
tecnologías en el desarrollo de sus actividades docentes,
se está obligado a una tarea de convencimiento muy
personalizada.

Por todo ello la aplicación de las
tecnologías de la información y de las
comunicaciones a las clases presenciales de las enseñanzas
regulares en la universidad va desarrollándose a un ritmo
más bien lento. Por otra parte quizás es bueno
reconocer que no constituye un problema acuciante ya que el nivel
de enseñanza en nuestro país es razonablemente
bueno, las telecomunicaciones no juegan un papel importante en
las clases presenciales y la utilización de aplicaciones
informáticas, aunque lentamente, va
extendiéndose.

A diferencia de este escenario, bastante común en
los países desarrollados, existen otros colectivos como el
de los alumnos que no pueden seguir cursos regulares porque
trabajan y, especialmente, el de la educación continua y
de postgrado en que la situación es muy diferente y desde
hace años se vienen analizando las posibilidades de los
recientes avances en el campo de las telecomunicaciones como
soporte para la educación continua de los profesionales
que trabajan en empresas y que tienen unas necesidades de
actualización permanente cada vez más
importantes.

Para dar una idea del sentido de urgencia de estas
necesidades basta pensar que el conjunto de profesionales de
empresas, sean de carácter técnico o se trate de
gestores requiere, como valor medio una puesta al día de
sus conocimientos cada 6 a 7 años y esta
actualización ha de tener lugar en el momento más
conveniente para su trabajo. Atender a este colectivo,
inevitablemente disperso, sin ayuda de las telecomunicaciones y
de la informática no parece posible.

Aunque estamos comentando el caso de los graduados
universitarios, estas consideraciones son completamente
válidas para otros niveles de enseñanza como pueden
ser la formación profesional, la formación
permanente de adultos y la formación para el empleo en
cualquier nivel.

Por todo ello las telecomunicaciones han venido a
complementar los sistemas tradicionales de educación a
distancia y a ofrecer nuevas alternativas de formación en
este escenario. Hoy en día, las posibilidades de
distribuir cursos vía satélite o por otros sistemas
de transmisión y los sistemas de mensajería
electrónica que posibilitan el intercambio de
información entre profesores y alumnos constituyen dos
ejemplos que están teniendo una incidencia, cada vez
mayor, en el ámbito de la formación de
profesionales.

Dentro del escenario de la educación continua las
tecnologías van configurando tres líneas de
actuación que enmarcan, en mi opinión, la
práctica totalidad de las aplicaciones de
tecnologías de la información a la educación
que actualmente se desarrollan.

Por una parte tenemos lo que podemos llamar
tele-educación, me refiero a la impartición de
cursos en directo y de forma interactiva con participación
en tiempo real de alumnos en distintos sitios. Para ello se
requiere la reunión, en dichos sitios, de los
participantes en el curso en un tiempo fijado de antemano. Una
red de aulas convenientemente distribuida puede evitar
desplazamientos costosos en tiempo y dinero y las
tecnologías actuales, con predominio creciente de la
imagen, pueden permitir la interacción en tiempo real del
profesor con los alumnos.

Por otra parte se está extendiendo un concepto
más moderno de educación a distancia. En esta
modalidad, como sabemos, los alumnos pueden organizar su
actividad formativa al ritmo más conveniente para ellos,
con independencia del lugar donde lleven a cabo el aprendizaje.
Las telecomunicaciones actuales pueden facilitar el acceso o
distribución del material didáctico a todos los
participantes así como la interacción entre
profesor y alumno en el momento más conveniente para ellos
(interacción asíncrona).

La tercera línea la constituye la
producción de materiales multimedia para el autoestudio o
autoaprendizaje que el alumno tiene que realizar para asimilar
los conceptos, consultar documentación auxiliar, realizar ejercicios
y otras circunstancias que también las tecnologías
de la información pueden facilitar.

Aunque la formación continua se puede impartir
desde un conjunto muy diverso de instituciones, no cabe duda del
papel importante que juega la universidad como suministrador de
este tipo de enseñanza y como plataforma para una
investigación técnico-educativa sobre las TIC. En
el nivel de profesionales graduados que trabajan en instituciones
y empresas la totalidad de las enseñanzas de postgrado y
la mayor parte de los cursos de actualización y
formación continua se hace en contacto con la universidad,
aunque existan otras instituciones y empresas especializadas en
este tipo

Situaciones del proceso educativo en que se pueden
integrar las TIC

Sin entrar en el tema de la gestión
académica y simplificando podríamos decir que los
momentos o aspectos del proceso educativo que parecen
susceptibles de una aplicación de tecnologías
informáticas o de comunicaciones son:

  • Presentación de la información del
    profesor a los alumnos
  • La interacción profesor-alumno
  • El material de estudio y consulta del
    alumno
  • El proceso de aprendizaje, autoestudio y
    autoevaluación, del alumno

La presentación de la información, es
decir la clase o conferencia si
pensamos en términos de enseñanza presencial, es un
proceso de comunicación y, como tal puede estar apoyado
por diferentes soportes tecnológicos, como transparencias,
programas informáticos desarrollados a tal fin y
vídeo en el aula.

En los escenarios de educación continua por
tele-educación y en de educación a distancia hay
que considerar la posibilidad de integrar varios de esos soportes
sobre el canal de telecomunicación que se emplee. Esta
posibilidad se apoya en los sistemas de telecomunicación
que pueden transmitir la imagen, como puede ser la propia TV y la
videoconferencia, y que asimismo permiten la interconexión
de los ordenadores, desde la conexión vía
módem a través de la línea
telefónica, a las redes locales que unen distintos centros
de una institución y a la Internet cuando una distancia
mayor separa a los que participan en el proceso
educativo.

Los mismos sistemas de interconexión que hemos
citado permiten la interacción profesor alumno, y pueden
darse situaciones como el envío de tareas y ejercicios en
soporte informático o telemático, la
corrección u orientación interactiva de un trabajo
y la tutoría telemática o por videoconferencia, en
lugar de presencial.

En relación con el material de consulta la
imaginación se dispara si pensamos en todas las
posibilidades de las tecnologías multimedia complementando
a los tradicionales y sufridos libros. Tanto para esta consulta
como en el aprendizaje, la facilidad de interacción con el
ordenador y la capacidad de repetición y memoria de los
mismos, hace que los programas de software educativo, constituyan
una ayuda inestimable para la inevitable tarea de la
repetición imprescindible para la adquisición de un
conocimiento o habilidad.

El software educativo puede incorporar gráficos,
texto, sonido y animación y el beneficio más
importante que ofrece al estudiante es la respuesta inmediata a
la acción del estudiante, para conocer si la respuesta del
estudiante es correcta o no. Los programas de simulación
que recrean los llamados "laboratorios virtuales" instruyen al
alumno para un mejor uso de los laboratorios reales y algunas
experiencias parecen confirmar que los alumnos adiestrados con
ellos son capaces de completar los cursos de laboratorio en
menos tiempo y necesitando menos asistencia técnica. Esta
circunstancia es de enorme importancia en los estudios no
presenciales, en los cuales la necesidad de prácticas
constituye una dificultad bien conocida.

En la recomendación del material de consulta y de
estudio la recomendación del profesor sobre el tipo de
material didáctico es concluyente. La cuestión que
suele plantearse es si dichos materiales existen.

Tecnologías

Al hablar de tecnologías en el ámbito de
la enseñanza, la tendencia habitual es introducirnos en el
subyugante mundo de las tecnologías avanzadas en el campo
informático y la trepidante marcha que han adquirido las
telecomunicaciones, que apenas nos dan respiro, para desembocar a
través de la Internet en nuestra ya familiar autopista de
la Información, supuestamente disponibles para cualquier
profesor de nuestras instituciones.

La confusión se origina porque frecuentemente
confundimos las posibilidades del desarrollo tecnológico
con la realidad de nuestros centros y nuestra infraestructura de
red y de equipamiento informático. De hecho muchos de los
avances no han pasado, por el momento, de una etapa experimental
muy lejos de una implantación amplia en la sociedad.
Cuando este nivel de implantación se alcance, las
tecnologías nos van a permitir:

Acceso remoto a los materiales
educativo

Progresivamente la Internet, embrión de la
"Autopista de la Información" y más en concreto la
World Wide Web (WWW), se están consolidando como la
vía natural de difusión de información en el
ámbito educativo. La creciente existencia de
infraestructuras para acceder desde cualquier universidad y su
versatilidad están favoreciendo esta
implantación.

En el ámbito universitario el uso actual de
Internet se basa fundamentalmente, y no es poco, en una fuente de
información generalizada con acceso universal,
rápido y hasta la fecha gratuita para los usuarios
universitarios conectados a la red. Es decir actividades
educativas como tales existen muy pocas, sin embargo en el futuro
Internet ofrece la posibilidad de integrar de forma fácil
para el usuario todos los servicios que hasta ahora prestan las
telecomunicaciones de forma aislada, entre ellos posibilitar el
acceso a materiales educativos multimedia, si bien hay que tener
presente la incidencia que se va producir en el equipamiento del
usuario.

Tutoría telemática

La modalidad más simple de empleo de la
telemática en el entorno educativo son los sistemas de
correo electrónico, si bien es especialmente interesante
combinarlo con sistemas que facilitan la comunicación de
grupos permitiendo el intercambio de mensajes colectivos entre
todos los participantes en una clase. Esto facilita el aprendizaje
colaborativo, tan importante en los procesos de
formación continua, en que los alumnos aportan su valiosa
experiencia personal.

La principal virtud de los sistemas de tutoría
telemática es que solucionan el tradicional aislamiento en
que se encuentran los alumnos de sistemas a distancia ya que la
interacción asíncrona permite la
comunicación entre los participantes en el momento
más conveniente para ellos.

Videoconferencia

La videoconferencia es el sistema que más
aproxima la educación a distancia al escenario habitual de
las clases presenciales. Todavía son pocas las
experiencias realizadas en el campo educativo debido a la escasez
de infraestructura de comunicaciones necesaria, sin embargo el
rápido desarrollo de estas infraestructuras junto con el
progresivo abaratamiento de los costes permiten augurar un gran
futuro a esta tecnología.

Recientemente está cobrando un auge creciente la
"videoconferencia personal" o "desktop videoconferencing" que
utiliza como terminal de videoconferencia un ordenador personal.
De esta manera los alumnos pueden seguir el curso desde su puesto
de trabajo, además de facilitar, esta modalidad, la
integración de otros materiales educativos complementarios
a la imagen del profesor, como puede ser una pizarra virtual o
gráficos previamente elaborados.

Satélites

El empleo creciente de los sistemas de satélites
permite la distribución de cursos grabados o en directo
desde el aula o centro en que se imparte el curso a los
diferentes centros receptores, en los que se puede utilizar el
material audiovisual para participar en el curso en tiempo real o
para utilizar el material grabado a juicio de los profesores. Una
de las más recientes experiencias en la modalidad de lo
que llamamos tele-educación es el uso de las redes V-Sat.
En este sentido un proyecto desarrollado en la Escuela
Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación
de la UPM, permite interconectar las redes de área local
de los centros de enseñanza que participan en la
experiencia mediante una red de VSAT y permite transmitir voz,
imagen y datos en aplicaciones multimedia. El sistema permite
enlazar, en estos momentos iniciales, un aula presencial central
con ocho aulas remotas con conexión a 2 Mbps y a 64 Kbps
para recibir la retroalimentación de las aulas
remotas.

El profesor ante la aplicación de las
tecnologías

A la vista de estas realidades y perspectivas, vale la
pena plantearse, con seriedad y espíritu crítico
las razones de la aparente demora del cambio previsto, en
qué medida se está avanzando realmente en la
integración de las tecnologías en la
educación universitaria, cuáles son los factores
fundamentales de ese proceso y sus protagonistas, ya que el
contraste entre las posibilidades descritas y la realidad de la
educación continua actual en nuestro entorno, nos obliga a
reflexionar sobre algunos puntos que hemos detectado en contactos
con profesores y gestores universitarios y que pueden arrojar
alguna luz en el
proceso.

En primer lugar, para que se pueda decir que una
institución está realmente integrando las
tecnologías en un determinado escenario educativo, en
nuestro caso nos referimos a la educación continua o de
postgrado, se requiere que una mayoría de los profesores
que imparten enseñanzas en ese escenario conozcan, a
titulo personal, cómo utilizar dichas tecnologías y
que su empleo no se reduzca a algún grupo aislado de
profesores con el espíritu característico de los
pioneros.

Para que esa situación se alcance, es
imprescindible crear las condiciones favorables por medio de
medidas de apoyo a los profesores y por otra parte sería
deseable que, con las garantías adecuadas, se valorase por
las autoridades académicas el esfuerzo y los resultados de
los profesores en este sentido, actualmente muy poco
considerados.

Estas consideraciones están en línea con
las conclusiones de las iniciativas más importantes de las
organizaciones internacionales y de las universidades más
avanzadas en este campo que pone de manifiesto una cierta actitud
negativa de muchos profesores ante la "irrupción" de las
TIC en su entorno.

Aunque no se debe generalizar una actitud para un
colectivo de la amplitud y riqueza de matices como el que
constituye el profesorado universitario, desde nuestra
experiencia nos atrevemos a decir que la mayoría del
profesorado todavía reacciona ante la irrupción de
las TIC como si se tratase de una perturbación que, de
alguna manera amenazara su forma de enseñar. Esto hace que
la presión
externa sobre el tema le haga adoptar posturas tal vez demasiado
conservadoras y que se sitúe a la defensiva.

En mi opinión, las dificultades más
significativas para su aproximación al empleo de las
tecnologías en la enseñanza son:

  • Aislamiento en su forma de trabajar para preparar e
    impartir sus clases
  • Falta de información sobre las posibilidades
    de las TI
  • Dependencia de técnicos, a los que consideran
    excesivamente crípticos
  • Tendencia a una producción individual del
    material didáctico
  • Falta de incentivos para
    el cambio. Escasa valoración de esta tarea
  • La falta de infraestructura
  • La escasez de productos didácticos

En general el profesor, especialmente el universitario,
trabaja en una situación de relativo aislamiento y esta
situación tiene como consecuencia que un profesor
interesado por el tema se ve obligado a invertir bastante tiempo
y no poco dinero en lo que podríamos llamar "inventar la
rueda".

Estas ideas preocupan en estos momentos a profesores y
gestores de gran número de universidades en todos los
países avanzados y tratan de poner en marcha iniciativas
para alentar a los profesores en este esfuerzo y poner en marcha
redes con profesores de otras universidades.

En EE.UU una de las iniciativas lanzadas está
patrocinada por EDUCOM, asociación sin fines lucrativos,
constituida por más de 600 universidades y 120 empresas y
que trata de desarrollar un sistema nacional para producir,
distribuir y compartir todos los tipos de información
necesarios para que los profesores empleen las TIC en su
función académica.

En el Reino Unido, el Gobierno puso en
marcha, hace algunos años, una iniciativa denominada CTI
(Computer in Teaching Iniciative) con objeto de elaborar informes
temáticos de evaluación de programas de software
educativo existentes y difundir los resultados a todas las
universidades del país. Como consecuencia de esta
iniciativa se ha iniciado recientemente un programa de
tecnologías aplicadas a la enseñanza y al
aprendizaje que ha lanzado una convocatoria para desarrollar
proyectos concretos para producción de materiales
didácticos en el ámbito de las universidades
británicas.

La rapidez del cambio tecnológico y la
insistencia de las casas comerciales hacen, con frecuencia, que
se ejerza una fuerte presión social para el empleo de
tecnologías todavía no suficientemente
consolidadas, que requieren equipamientos nuevos ante los cuales
el profesor, muchas veces, se siente inseguro y muchas más
veces le obliga, para ejercer su labor docente, a depender de
otros, restándole independencia y haciéndole
añorar la simplicidad de la clase presencial "como
siempre".

Uno de los aspectos más dramáticos de esta
integración de las tecnologías en la
educación es la falta de infraestructura, o la
rápida obsolescencia de la que existe, tanto en el campo
informático como en el de las telecomunicaciones. Me
refiero, por supuesto al caso de que se desee extender el uso de
las TIC más allá de una eventual
demostración. Después de convencer a muchos
profesores hay que enfrentarse a la dura realidad de los
limitados presupuestos y
la carencia de medios.

Esto afecta particularmente a la creciente exigencia de
rapidez, funcionalidades y memoria del equipamiento
informático para el empleo de gran parte de los materiales
multimedia que se están experimentando. Por otra parte los
fáciles dibujos de
impecables interconexiones entre puntos remotos y acceso a bases
de datos convencionales o multimedia contrastan fuertemente con
la realidad de nuestras redes de telecomunicación, sobre
todo si debemos pensar, como es mi opinión, que el
país es algo más que los grandes núcleos
urbanos, donde existe mucha mayor facilidad de servicios,
especialmente si hablamos de profesionales geográficamente
dispersos.

Finalmente, si superamos las dificultades de encontrar
profesores dispuestos a experimentar, contamos con el equipo
adecuado y la infraestructura de red necesaria, aparece el
problema de la escasa existencia en el mercado de productos
didácticos, bien se trate de vídeos, como de
programas informáticos o productos multimedia para el tipo
de enseñanza en consideración.

Estas consideraciones, sólo pretenden poner de
manifiesto las lógicas e indiscutibles dificultades de un
proceso tan complicado y el tiempo que va a requerir una
integración masiva de estas tecnologías. Es decir,
algunas de las razones por las que la pregonada revolución
en el campo educativo se demora, pero no quisiera dejar ninguna
duda sobre el hecho de que el cambio, aunque sea más lento
de lo previsto, por el nivel de desarrollo de las
tecnologías, está en marcha y es
imparable.

Cada año que pasa es mayor el número de
profesionales de todo tipo y estudiantes que disponen de
ordenador personal, cada vez más potente y rápido.
Aumenta el número de universidades que crean redes de
interconexión en el campus y ofrecen a profesores y
alumnos el acceso a ellas y así mismo se desarrolla cada
vez mejor software educativo.

Formación o preparación de los
profesores

Volviendo al tema de la necesidad de formar a los
profesores en el uso de las TIC para su empleo en el proceso
educativo, creo que hay que distinguir dos áreas de
actuación:

La incidencia de las TIC en la metodología de
la enseñanza
. Se trata de un campo de estudio e
investigación que como cualquier otro atrae a grupos de
profesores que estudian y analizan con mirada de expertos la
integración de la tecnologías en la
educación y van a plantear teorías, realizar investigaciones y
proyectar los resultados en su entorno. Estoy convencido de que
la sistematización de estos conocimientos puede ser
útil, el campo de estudio es apasionante y los resultados
van a incidir positivamente en la mejora de la
enseñanza.

Este campo de estudio que cada vez atrae más
atención de expertos en educación,
psicólogos y sociólogos constituyen un colectivo no
mayor que el de expertos de cualquier otro campo
científico y técnico. Van surgiendo cursos de
especialización, cursos de postgrado tipo Maestría
y es posible que en un futuro no lejano vaya aumentado el
número de tesis doctorales sobre el tema. Si se evita el
clásico teoricismo endogámico es probable que este
conjunto de expertos constituya un elemento promotor muy
importante para la integración de las TIC en la
enseñanza.

El empleo de las TIC en la enseñanza de
cualquier materia
. Con ello nos referimos a una actividad de
aplicación de las TIC por profesores de cualquier tipo de
contenido que no desean convertirse en expertos de las
tecnologías y que no tienen mayor interés en el
análisis del fenómeno sino en servirse de las TIC
para su labor de enseñanza sin mayores complicaciones. En
este caso estamos hablando de cientos de miles de profesores de
todo tipo y nivel

En lo que sigue quisiera dedicar mis consideraciones a
ellos.

Desde el punto de vista del empleo de las TIC ya hemos
destacado una serie de carencias y de posibles iniciativas que me
gustaría resumir en forma de recomendaciones:

* La experiencia aconseja evitar como escenario para
iniciar las aplicaciones de las TIC el campo de la
enseñanza reglada. La compleja organización
docente y el hecho de que estamos hablando generalmente de
universidades presenciales hacen de la formación
continua y de postgrado un colectivo mucho más adecuado
y prioritario para estas aplicaciones. Existe mayor motivación, se resuelve un problema real
y en general los colectivos tienen un poder adquisitivo que
facilita la adquisición del equipamiento mínimo
imprescindible.

* Es importante poner en marcha iniciativas de
agrupamiento de profesores interesados por estos problemas en
un área de conocimientos. La situación mejora
cuando puede fluir información de unos profesores a
otros y se pueden beneficiar de las experiencias realizadas en
otros centros. De los grupos que hemos promovido en la UPM, dos
de ellos están dando resultados que consideramos
positivos, el Grupo TAEE, que integra a profesores interesados
en la aplicación de las tecnologías a la
enseñanza de la Electrónica y el Grupo dedicado a
la aplicación de las TIC a la enseñanza de
Inglés.

* Los profesores que sienten interés por el
tema necesitan contar en su Universidad con algún tipo
de unidad de apoyo que actúe de interlocutor en el tema
y les preste apoyo concreto y personalizado para facilitar su
aproximación al tema, en particular ofreciendo
información y asistencia técnica.

* Es necesario contar con el apoyo institucional de
cada universidad para ir logrando poco a poco el reconocimiento
y la valoración por parte de las autoridades
académicas de este trabajo para el currículum
profesional de los profesores, sí bien con todas las
garantías exigibles de seriedad.

La experiencia indica que es preciso contar con apoyo y
asistencia para respaldar al profesor que tiene deseos de
realizar una experiencia y que no desea convertirse en un experto
sobre las TIC.

Esta necesidad de apoyo y asistencia, recogiendo las
consideraciones anteriores, podemos concretarlas en:

Información actualizada aplicable a "su
caso"

Ayuda para el diseño de la experiencia que se
propone realizar.

Asesoramiento para la elección de las
tecnologías más convenientes, si cabe
elección.

Aprendizaje y familiarización del empleo de los
sistemas que vayan a utilizarse, fundamentalmente
videoconferencia sobre la RDSI y tutoría
telemática. Esto implica revisar la metodología
de trabajo, aprendizaje del trabajo off-line, asignación
de tareas, evaluación de estudiantes,
seguimiento.

Ayuda para la producción del material
didáctico a utilizar en las sesiones.

Acceso a Internet y familiarización con su
empleo para las actividades del curso.

Soporte técnico durante el curso, especialmente
en las primeras experiencias

Formación de los usuarios, si es necesario, en
el uso de los sistemas para garantizar el buen resultado de la
experiencia.

Ayuda en los aspectos organizativos del curso que
dependan de los profesores, entre ellos los aspectos relativos
a la gestión de esta modalidad de enseñanza y el
tema de la confidencialidad

La cuestión que se nos plantea es si este tipo de
ayuda y apoyo debe adoptar la forma de un curso de
preparación, palabra que me parece más correcta que
la de formación o hay que buscar otras modalidades de
prestación de este apoyo, que en mi opinión se debe
aproximar mucho más a la idea de prestar unos servicios
educativos que al concepto de impartir una
formación.

Un técnico especializado en mecánica del automóvil necesita
cursos de formación para dominar dicha materia. Un usuario
del automóvil necesita ayuda para aprender a conducir,
unas someras nociones de lo que está ocurriendo dentro y
contar con unos servicios de asistencia técnica para
resolverle los problemas. Un usuario de un sistema de
telecomunicación no necesita grandes cursos de
formación para su uso, sino una ayuda inicial,
instrucciones claras y practicar un poco.

En el mismo sentido, a partir de la experiencia
adquirida creemos que los profesores necesitan las ayudas citadas
no en forma de cursos de formación o entrenamiento
sino a través de su participación en experiencias
demostrativas que les faciliten tanto el acceso fácil al
uso de los equipos, como la ayuda al diseño y puesta en
marcha de aplicaciones concretas y, que le asegure la asistencia
técnica durante la experiencia

En mi opinión, basada en las experiencias
realizadas en el marco de los proyectos europeos la iniciativa
más urgente en nuestro país es poner en marcha una
serie de experiencias piloto con carácter demostrativo que
de una respuesta a las necesidades planteadas anteriormente. Para
ello mi propuesta es iniciar las experiencias en dos escenarios
concretos:

Creación de un campus virtual
interuniversitario
. Experiencias de tele-educación
desarrolladas por un grupo de universidades para el desarrollo de
cursos cortos de actualización en diversos temas, al nivel
de postgrado y apoyándose en tecnologías como la
distribución de clases vía satélite o cable
y la videoconferencia por RDSI. Este tipo de experiencias
permitiría evaluar las posibles ventajas de las
tecnologías, ir creando grupos ínter universitarios
de profesores interesados y poner en marcha en cada universidad
las unidades de apoyo que decíamos antes.

Impartición de cursos de postgrado y
actualización dirigidos a la formación continua de
profesionales en ejercicio.
Este tipo de cursos impartidos
desde una universidad y dirigidos a los profesionales del entorno
de la universidad permitiría los ensayos
necesarios para impartir clases "desde" la universidad en vez de
"en" la universidad. Para este tipo de experiencia sería
deseable contar con el apoyo y patrocinio de empresas e
instituciones para evaluar los resultados de la aplicación
en los entornos reales en que va a tener lugar la
enseñanza

La participación de profesores en este tipo de
experiencias, ha permitido en otros países la
creación de unos primeros núcleos interesados en el
tema y cercanos a la realidad del entorno en que se imparten las
enseñanzas, de sus problemas de infraestructura y de las
insospechadas dificultades que se encuentran en la
adaptación de los contenidos al nuevo sistema de impartir
las clases, al tiempo que tiende a valorar las posibilidades
reales de las tecnologías para resolver problemas
concretos de personas con necesidades reales, huyendo del
habitual discurso
milagrero sobre el vertiginoso desarrollo de las
tecnologías que nos van a resolver todos los problemas de
la enseñanza, incluso los que no hemos sido capaces ni de
plantear.

Creo sinceramente que la puesta en marcha de este tipo
de apoyo a los usuarios que denominaría servicios de
tele-educación, puede ser un eslabón fundamental
para promover y favorecer la integración de las TIC en la
enseñanza. Este primer paso unido a la existencia de
profesores especializados en los aspectos metodológicos
puede constituir el motor que en este momento está
faltando, con carácter general, en nuestra comunidad
universitaria.

BIBLIOGRAFÍA

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opción "Descargar" del menú superior

DATOS DE LOS AUTORES:

Dirección Centro Trabajo: Carretera de
Manzanillo km 17 ½ Tel: 48-1015 Ext. 13

Peralejo Bayamo, Granma CP: 85100

Miguel Sosa Flores

Graduado: Universidad de Granma. Año:
2002

Cargo: Profesor Instructor -Profesión: Lic.
Contabilidad y Finanzas.

Dirección Centro Trabajo: ISP "Pepito Tey" Las
Tunas Cuba

Franklin A. De la Fuente Flores

Graduado: ISP Manzanillo. Año: 1981

Cargo: Profesor Asistente – Profesión: Lic. en
Matemática.

isplt.ltu.sld.cu

Categoría: Educación

Partes: 1, 2, 3
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