- Diferentes sistemas de
educación - El contexto
educativo - Filosofía de la
educación - Conclusión
- Sugerencias
- Bibliografía
En este trabajo se
trata de obtener un concepto mejor,
mas completo de lo que es la educación,
mencionando parte de sus inicios que empieza desde su historia, teorías, métodos,
sistema de
administración y situación de las
escuelas desde la antigüedad hasta el presente. Lo que se
refiere a la filosofía de la educación que
también es muy importante como parte de la
historia.
La educación, es sin duda alguna, la piedra
angular que sostiene el desarrollo de
los pueblos; es la bujía del motor que impulsa
el progreso de la raza humana. Educarnos es apropiarnos de los
conocimientos, conductas, costumbres, etc., que ha ido acumulando
la cultura de
nuestros ancestros, para convertirnos en transformadores
de nuestra realidad y aportar al futuro.
La educación académica de todos los
países tiene como principal objetivo
proporcionar de manera sistematizada las herramientas
que permitan a los hombres y las mujeres elevar su calidad de
vida.
El trabajo educativo se desarrolla por un profesor
individual, la familia, la
iglesia o
cualquier otro grupo social.
La educación formal es la que se imparte por lo general en
una escuela o
institución que utiliza hombres y mujeres que están
profesionalmente preparados para
En México, la
educación pública impartida por el Estado es
resultado de luchas ideológicas, sociales, políticas
e incluso armadas. Esta educación pública tuvo en
sus inicios, como principales objetivos:
hacer llegar a las mayorías el
conocimiento de las letras para aprender a leer y escribir,
socializar el conocimiento e
iniciar el largo camino para desterrar la ignorancia.
"DIFERENTES
SISTEMAS DE
EDUCACION"
ANTECEDENTES DE LA EDUCACION
El prototipo de hombre es esta
sociedad
está representado por el cazador experto, que busca y
logra vencer al animal con su fuerza,
astucia y armas de la
época: hacha, lanza, flecha y piedras. Cuando regresa
victorioso a la aldea o tribu, ésta se viste de gala y
celebra el acontecimiento.
En el esclavismo, se
inicia la historia escrita de la humanidad y la vida urbana. Se
puede tomar como punto referencial a la ciudad de Atenas en el
período de mayor bonanza. También puede tomarse a
Egipto o
Persia, unos 30 siglos ante de nuestra era, o bien al Roma imperial.
Aparece la agricultura
que logra avanzar con las técnicas
de cultivo y riego, y la cría animal, apoyadas en los
primeros instrumentos de metal. Así se comienza a producir
excedentes que se almacenan para el invierno, cambiarse en
trueque por otros productos o
venderse en comunidades vecinas. Esto induce a la división
del trabajo entre administradores y productores directos, lo que
obliga a la creación de la escritura y
sistemas de
numeración para registrar y controlar las operaciones
económicas, se inventa la moneda, armas cada vez
más mortíferas que ya no sólo se usan en la
caza sino en la defensa y el ataque entre hombres; se utiliza la
religión
para dominar a los ignorantes y la consecuencia directa es la
explotación de unos hombres por otros. Crecen las
ciudades, rodeadas de haciendas, que son el foco del progreso y
va apareciendo un sector social sin privilegios distinto al
esclavismo compuesto por maestros, artesanos y
comerciantes.
Se divide la sociedad en dos clases adversarias: la
minoría gobernante y su familia que se
hacen amos de las riquezas y en la acera de enfrente, la
mayoría, que realiza el trabajo
físico y productivo, la cual es despojada del fruto de su
trabajo y convertida en esclavos. Aparece un sector no esclavo
pero sin privilegios conformado por los artesanos, comerciantes y
los maestros. Se produce la especialización en el trabajo:
sacerdotes, escribanos, agricultores, criadores, mineros,
comerciantes, maestros.
La educación formal es exclusiva para los mejores
segmentos de la sociedad, la aristocracia y la educación
informal para los sectores no privilegiados. La clase
dominante utiliza todas las ventajas para mantener sus
privilegios y evitar compartirlos con sus adversarios de clase.
Se crea así el ejército y la figura del Estado
omnipotente como instrumentos coercitivos y de control; se
inventan las leyes y los
impuestos, y
se utilizan el temor a los dioses y la educación como
medios de
dominación a la juventud y al
resto de la sociedad.
La clase dominante funda su propia democracia en
la que los ciudadanos libres tienen privilegios y derechos, mientras el resto
de la población es obligada en forma inclemente a
trabajar en condiciones deplorables. Los poderosos usan la
guerra, las
deudas para aumentar su riqueza en esclavos y tierra,
teniendo cada vez más el oprimido, la conciencia clara
sobre la opresión. Aparecen los primeros levantamientos y
las rebeliones que pone en peligro la existencia de esta sociedad
en el cuadro mundial. El sistema esclavista produjo grandes
legados
civilizadores a la humanidad, consecuencia de la
explotación de mano de obra esclava, los adelantos
técnicos en sectores como la agricultura, la guerra y el
transporte, la
expansión del comercio y el
perfeccionamiento del sistema social. De esta manera, los ricos
pueden delegar la producción directa de bienes y
dedicarse al gobierno, las
artes, la filosofía y al disfrute del ocio. Así se
explican las grandes culturales de Egipto, China,
Grecia y Roma
así como de los aztecas, incas y
mayas. Las
pirámides, el Partenón griego, el Coliseo romano,
la muralla china, el machu pichu dejado por los incas o las
grandes esculturas aztecas.
En el esclavismo aparece la figura del maestro, que
proviene inicialmente de la clase rica y enseña por
deleite personal a los
hijos de familiares y amigos más íntimos, la lectura, la
escritura y el sistema de numeración. Posteriormente
aparece el maestro procedente de los artesanos o pobres, "que
cobra por enseñar a los niños
hijos de los ricos o bien instruye en su casa o escuela a
grupos de
niños menos ricos". La educación intelectual,
moral y
física, es
para el rico mientras la educación fragmentada y parcial
es para el pobre. Para el hijo varón del rico está
a su disposición: la nodriza, la aya, el tutor, la
escuela, la vida social y los viajes. No
obstante, por cuanto el sistema social esclavista descansa en la
explotación de unos hombres por otros, en la conquista de
unos pueblos por sus vecinos, los recursos de la
educación tienen como propósito fundamental a la
formación militar, como aspiración legítima
de la cúpula dirigente.
El varón aristócrata, en la Atenas de
Pericles (498-429 aJC), después de la educación
familiar de los primeros siete años inicia la Paideia,
segunda etapa educativa, que incluye un largo aprendizaje hasta
la adolescencia.
La educación femenina por el contrario es
reducida pues, se limita a aprender, sin salir del hogar a hilar,
coser, tejer, cantar coplas religiosas y las tareas propias de
madres sumisas y abnegadas. Sólo las hetairas o
prostitutas, provenientes de segmentos sociales libres no
privilegiados, pueden optar por una educación similar a la
impartida a los varones. Sin embargo, la sociedad esclavista no
sólo crea el Estado, la escritura, la numeración y
la escuela, además de otros importantes logros, sino que
abre la posibilidad de que algunos miembros de la aristocracia se
dediquen a labores de reflexión, hermenéutica y al ocio útil. Dichas
labores permiten la aparición en escena de filósofos tales como Sócrates
(469-399 aJC), Platón
(428-348 aJC) y Aristóteles (384-322 aJC) así como
un grupo de escritores, científicos y artistas.
1.1.- LOS PRIMEROS SISTEMAS DE
EDUCACION
La educación, es sin duda alguna, la piedra
angular que sostiene el desarrollo de los pueblos; es la
bujía del motor que impulsa el progreso de la raza humana.
Educarnos es apropiarnos de los conocimientos, conductas,
costumbres, etc., que ha ido acumulando la cultura de nuestros
ancestros, para convertirnos en transformadores de nuestra
realidad y aportar al futuro
Los sistemas de educación más antiguos
conocidos tenían dos características comunes;
enseñaban religión y mantenían las
tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas del
templo enseñaban no sólo religión, sino
también los principios de la
escritura, ciencias,
matemáticas y arquitectura. De
forma semejante, en la India la mayor
parte de la educación estaba en manos de sacerdotes. La
India fue la fuente del budismo, doctrina
que se enseñaba en sus instituciones
a los escolares chinos, y que se extendió por los
países del Lejano Oriente. La educación en la
antigua China se centraba en la filosofía, la poesía
y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de
Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El sistema
chino de un examen civil, iniciado en ese país hace
más de 2.000 años, se ha mantenido hasta el
presente siglo, pues, en teoría,
permite la selección
de los mejores estudiantes para puestos importantes en el
gobierno.
Los métodos de entrenamiento
físico que predominaron en Persia y fueron muy ensalzados
por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el
modelo de los
sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban
tanto la gimnasia como las
matemáticas y la música.
La Biblia y el Talmud son las fuentes
básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres
judíos a enseñar a sus hijos conocimientos
profesionales específicos, natación y
una lengua
extranjera. En la actualidad, la religión sienta
aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la
escuela. La Torá sigue siendo la base de la
educación judía.
En la escuela militar ateniense, fundada en el siglo III
a JC, se inicia la educación formal avanzada, la cual
tenía como objetivo primordial la formación del
hombre ideal de la sociedad, el guerrero o militar, arquetipo del
poder de la
clase dominante. También funcionaron escuelas
especializadas, generalmente privadas, en otras sociedades
esclavistas, las cuales forman sacerdotes, funcionarios
públicos y filósofos en Judea, China y Atenas,
respectivamente. Estas escuelas a diferencia de la escuela
militar griega egipcia o romana, no influyen en las decisiones
estatales.
En la sociedad feudal producto de la
influencia de la Iglesia, fuerza espiritual vital y gran
propietaria de latifundios, y de la clase media emergente,
aparece un sistema
educativo de carácter múltiple con
propósitos y objetivos antagónicos como
consecuencia de la pugna de los principales sectores sociales. El
niño de la aristocracia, recibe una preparación
intelectual superior que lo forma para las funciones
más prestigiosas de la sociedad. En cambio, el
hijo del siervo, no recibe instrucción escolar y
está condenado, a aprender de sus padres la destreza
manual para
participar en las labores de producción y a asistir a la
iglesia con frecuencia donde se le enseña a ser humilde y
resignado con su destino.
Sólo aprende oraciones, cantos religiosos y leyes
divinas. Como se puede deducir de lo anterior, la Iglesia
centraliza todo lo relacionado con la educación formal
mediante la creación de escuelas parroquiales, monacales y
episcopales, que tienen hoy sus equivalentes en las actuales
escuelas primarias, media y superior. Las estrategias de
enseñanza descansan en el trabajo manual y
en el aprendizaje
memorístico; la mayor parte del tiempo se
dedica al estudio religioso, se practica el castigo corporal y el
idioma oficial de la enseñanza es el
latín.
En la sociedad feudal, la burguesía como clase
social, adquiere la fortaleza necesaria para oponerse al proyecto
educativo de la Iglesia, irrumpiendo con la fundación de
las denominadas escuelas municipales, las cuales son
instituciones seglares, sin control eclesiástico ni
estatal y dirigidas hacia sus particulares intereses. En dichas
escuelas se enseña lectura,
escritura, aritmética incipiente para el comercio, y
nociones de religión para atenuar los ataques de sus
enemigos de clase. De esta manera, la incipiente burguesía
paulatinamente va obteniendo poder político y
económico, que utiliza hábilmente para ir
diseñando un sistema educativo acorde a sus intereses y
formar así, a las nuevas generaciones.
Las escuelas municipales, las escuelas gremiales y las
universidades conforman la columna vertebral de la
educación burguesa. La Universidad que
posee sus antecedentes en las academias y escuelas de la
antigüedad, nace para el estudio racional y
científico de las disciplinas, y para otorgar
títulos profesionales a los jóvenes que logren
finalizar exitosamente sus estudios.
Las universidades de Salerno y Bolonia, fueron dos
arquetipos que nacen en el siglo XII, por iniciativa de un
conjunto de jóvenes ricos con deseos de aprender, que se
asocian para acordar con algunos maestros a los cuales pagan para
que les enseñen pero imponiendo sus criterios. "Para ser
Rector-estudiante en la Universidad de Bolonia, se necesitaba ser
clérigo, tener 24 años de edad, estar en quinto
año y vestir traje talar" (Tünnermann, 1996: 25). Una
vez que el prestigio de las universidades crece y se consolida,
los maestros adquieren privilegios similares a los
discípulos, el Estado y la Iglesia, observadores del
acontecer social, se interesan en su control ideológico.
Para dicho fin, les conceden ayuda financiera y privilegios con
la condición de designar las autoridades universitarias.
Esto explica que las universidades creadas en siglos siguientes
como los casos de París, Oxford y Salamanca, entre otros,
llevan la impronta Papal, de los reyes o emperadores, en las
cuales se va deteriorando el ejercicio abierto y
democrático e imponiéndose el poder autoritario. La
enseñanza
universitaria se hace dogmática; esta última
permite la discusión pero siempre bajo égida
orientación de las sagradas escrituras, motivo por el cual
el discurso
docente no podía sustentarse en la realidad.
1.2.- SITEMAS DE EDUCACION EN EL MUNDO
OCCIDENTAL
Los sistemas de educación en los países
occidentales se basaban en la tradición religiosa de los
judíos y del cristianismo.
Una segunda tradición derivaba de la educación de
la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón,
Aristóteles e Isócrates fueron los pensadores que
influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego
era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir
posiciones de liderazgo en
las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los
conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la
enseñanza de todas las ramas de la filosofía, el
cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento
gimnástico.
En el periodo helenístico, las influencias
griegas en la educación se transmitieron en primer lugar
por medio de los escritos de pensadores como Plutarco, para quien
el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos
era el más esencial punto de referencia.
La educación romana, después de un periodo
inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas
y culturales, se decantó por el uso de profesores griegos
para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos
consideraban la enseñanza de la retórica y la
oratoria como
aspectos fundamentales. Según el educador del siglo I
Quintiliano, el adecuado entrenamiento del orador debía
desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la
filosofía y las ciencias, con particular atención al desarrollo del carácter.
La educación romana transmitió al mundo occidental
el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la
ingeniería, el derecho, la
administración y la
organización del gobierno.
Muchas escuelas monásticas así como
municipales y catedralicias se fundaron durante los primeros
siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se
centraba en las siete artes liberales que se dividían en
el:
- Trivium (formado por gramática, retórica y lógica)
- Quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y
música).
San Isidoro de Sevilla aportó materiales
básicos con su Etimologías para el trivium y el
quadrivium y su posterior polémica curricular. Desde el
siglo V al VII estos compendios fueron preparados en forma de
libros de
texto para los
escolares por autores como el escritor latino del norte de
África Martiniano Capella, el historiador romano Casiodoro
y el eclesiástico español
san Isidoro de Sevilla. Por lo general, tales trabajos
expandían el conocimiento existente más que
introducir nuevos conocimientos.
1.3.- SISTEMAS DE EDUCACION EN LA EDAD
MEDIA
En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron
dos hechos importantes en el ámbito educativo, uno en el
continente, en la época de Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo
el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la
educación, trajo de York (Inglaterra) al clérigo y
educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de
Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones
educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios.
Irlanda tuvo centros de aprendizaje desde los que muchos monjes
fueron enviados a enseñar a países del continente.
Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes en la
península Ibérica (al-Andalus) hizo de
Córdoba, la capital del
califato omeya, un destacado centro para el estudio de la
filosofía, la cultura clásica de Grecia y Roma, las
ciencias y las matemáticas.
También Babilonia había tenido academias
judías durante muchos siglos. Persia y Arabia desde el
siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el estudio de las
ciencias y el lenguaje;
otros centros de cultura musulmana se establecieron en la
Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la
Universidad de Al-Azhar, en El Cairo (970).
Durante la edad media las
ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito
educativo de Europa
occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para
reconciliar la teología cristiana con los conceptos
filosóficos de Aristóteles. Un profesor relevante
del escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de
Canterbury, quien, como Platón, defendía que
sólo las ideas eran reales. Otro clérigo, Roscelino
de Compiègne, en la línea de Aristóteles,
enseñaba el nominalismo, doctrina según la cual las
ideas universales son flatus vocis y sólo las cosas
concretas son reales.
En el desarrollo de la educación
superior durante la edad media los musulmanes y los
judíos desempeñaron un papel crucial, pues no
sólo promovieron la educación dentro de sus propias
comunidades, sino que intervinieron también como
intermediarios del pensamiento y
la ciencia de
la antigua Grecia a los estudiosos europeos. Los centros de
Toledo y Córdoba en España
atrajeron a estudiantes de todo el mundo civilizado en la
época.
1.4.- HUMANISMO Y
RENACIMIENTO
El renacimiento fue
un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los
clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del
interés
por la cultura clásica griega y romana que aumentó
con el descubrimiento de manuscritos guardados en los
monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas
emigraron desde Constantinopla a Italia, caso del
estudioso de la cultura griega
Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la
luz los
manuscritos clásicos destacaron los humanistas italianos
Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini.
El espíritu de la educación durante
el renacimiento
está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas
por los educadores italianos Vittorino da Feltre y Guarino
Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas
como las ciencias, la historia, la geografía, la
música y la formación física. El éxito
de estas iniciativas influyó en el trabajo de otros
educadores y sirvió como modelo para los educadores
durante más de 400 años. Entre otras personalidades
del renacimiento que contribuyeron a la teoría educativa
sobresalió el humanista alemán Erasmo de Rotterdam,
el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista
francés Michel de Montaigne y el humanista y
filósofo español Luis Vives. Durante este periodo
se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y
romana enseñada en las escuelas de gramática
latina, que, originadas en la edad media, llegaron a ser el
modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el
inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras
universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1538), en
México y en Lima (1551).
1.5 LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO:
Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma
promovida por Martín Lucero en el inicio del siglo XVI
establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer,
escribir, nociones básicas de aritmética, el
catecismo en un grado elemental y cultura clásica, hebreo,
matemáticas y ciencias, en lo que podríamos
denominar enseñanza secundaria.
La moderna práctica del control de la
educación por parte del gobierno fue diseñada por
Lucero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de
la Reforma.
1.6LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA
CATÓLICA:
Los católicos siguieron las ideas educativas del
renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que
promocionaron como respuesta a la creciente influencia del
protestantismo, dentro del espíritu de la
Contrarreforma.
Los jesuitas, como
se conoce a los miembros de la congregación, promovieron
un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el
desarrollo de l a educación católica en muchos
países desde el siglo XVI.
1.7 EL CAPITALISMO Y
SUS SISTEMAS DE EDUCACION
El Capitalismo entendido como la estructura
social y económica que domina actualmente en casi
todos los países del mundo, "se caracteriza por la
propiedad
privada de los medios de producción, el trabajo asalariado
y la economía de mercado o el
principio de la libre empresa" (Morles,
1988:79). Se origina en el trabajo artesanal y comercial que en
las grandes ciudades antiguas y medievales realizan cierto
sectores marginales, que son los precursores de la moderna
burguesía. Durante el feudalismo esta
clase social, la burguesía emergente, se enriquece al
mejorar la artesanía convirtiéndola en industria y el
comercio evoluciona llevándolo a los niveles
internacionales. No obstante, la burguesía no logra sino
algunos privilegios, muy pocos, ya que la mayoría estaban
en posesión de la aristocracia como clase
dominante.
Por eso, la burguesía se transforma en la clase
protestataria del feudalismo, para lograr los grandes cambios que
le permitirán poder económico, político y
social. La artesanía, en la cual cada trabajador con sus
propias herramientas y sus propios medios produce los bienes o
mercancía es ahora sustituida por el cooperativismo
capitalista y luego por la manufactura y
la industria. La forma cooperativa se
establece cuando los primeros capitalistas o maestros artesanos
ricos, emplean en su taller a trabajadores que hacen las
operaciones para elaborar cada producto, que exige un conjunto de
herramientas para cada trabajador. Por eso, es sustituida por la
manufactura, en la cual cada mercancía es producto de
varios obreros. Así aumenta la productividad,
permite usar menos hombres, pagar menores salarios
relativamente que en la artesanía.
El sistema de producción industrial comienza con
el uso de máquinas
complejas, las cuales se diseñan y construyen con el dinero
acumulado por los capitalistas mediante el comercio o formas
más simples de producción. La
industrialización en la historia, se inicia en la
Inglaterra de mediados del siglo XVIII, cuando se inventa el
telar mecánico y la máquina de vapor, ambos
utilizados inicialmente en la industria textil. Posteriormente,
se difunde a Alemania,
Francia,
Estados
Unidos, Rusia y
paulatinamente a todo el mundo. Cuando llega el siglo XX, se da
inicio a otra forma de producción revolucionaria, como es
la automatización de las fábricas. El
Capitalismo, aunque según algunos teórico no existe
en forma ideal, ha sido un logro importante para el mundo frente
a otras formas sociales de producción anteriores. Logra
liquidar a la esclavitud y a la
servidumbre, formas dañinas de explotación del
hombre por el hombre
apareciendo ahora una forma más sutil de
explotación: el derecho del trabajador o proletariado a
vender su fuerza de trabajo, a quien mejor se lo pague. La
máquina sustituye al esclavo y cambia al siervo en obrero.
La clase obrera se convierte en el grupo revolucionario dentro de
la sociedad industrial y mediante huelgas, paros y acciones de
presión
tratan de obtener mejores condiciones socio-económicas
para realizar sus tareas en las fábricas.
Según Jürgen Habermas, Marcuse ha dado la
clave para entender las dos tendencias que caracterizan el
desarrollo de las sociedades capitalistas avanzadas, las cuales
se iniciaron en el último cuarto del siglo XIX. En primer
lugar, un aumento del intervencionismo estatal para asegurar la
estabilidad del sistema. En segundo lugar, una interdependencia
en aumento entre investigación y técnica, que ha
permitido que la Ciencia sea la
primera fuerza productiva. Max Weber
había intentado explicar el desarrollo científico
técnico, de la revolución
industrial sobre los sectores institucionales de la sociedad.
El método
científico, ha dicho Marcuse, que ha permitido un
dominio cada
vez más eficaz de la naturaleza, ha
suministrado tanto los conceptos puros como los instrumentos para
su dominación, del hombre sobre el hombre por medio del
dominio de la naturaleza. Hoy, la dominación se
perpetúa y se extiende no sólo gracias a la
tecnología, la cual da un poder de legitimación a un poder político que
se extiende y absorbe todas las esferas de la
civilización.
El Capitalismo desde el ángulo ideológico,
hace énfasis en el individualismo, la competencia, el
consumismo y el utilitarismo materialista, lo cual se interpreta
políticamente en el predominio de gobiernos a partir de
elecciones, formalmente representativos y democráticos,
centrados en la defensa de la propiedad privada y en las
libertades públicas. Desde la óptica
social este sistema es complejo, por cuanto conviven
además de la burguesía y el proletariado, clases
antagónicas y heterogéneas, otros sectores sociales
secuelas o remanentes de sociedades pasadas como son los
campesinos, los artesanos, la burocracia, la
pequeña burguesía, los estudiantes, los intelectuales,
otros segmentos marginales, que han sido golpeados por las
crisis
cíclicas frecuentes de este sistema social. También
han aparecido los que presagian o predicen sistemas sociales
futuros, como la sociedad postindustrial que ha dado origen a la
sociedad de la información llamada también sociedad
del conocimiento o sociedad tecnotrónica.
Actualmente, el sistema Capitalista internacional en el
mundo, está liderado por los Estados Unidos de
Norteamérica que es una de las principales potencias que
ha basado su poder, en la gran capacidad para desarrollar
tecnologías, principalmente en el campo militar y que se
ha servido de la explotación de los pueblos atrasados,
utilizando como estrategia la
dependencia científica y tecnológica. Luego, se
tienen en segunda fila, un conjunto de países altamente
industrializados como Japón,
Alemania, Inglaterra y Francia. Otros de mediano desarrollo como
Canadá, Corea, Taiwán, Singapur, Israel,
Australia, la mayoría de los países europeos y en
tercera fila unos cien países en desarrollo y altamente
dependientes de los países del primer mundo, ubicados en
América
Latina, África y algunos países de Asia.
El Capitalismo acaba con la forma servil de
producción, implanta el sistema republicano en las
elecciones de los gobiernos y se crean la educación
pública, gratuita y obligatoria como consecuencia de las
libertades públicas y la educación laica, tomadas
como banderas de lucha del capitalismo. Se organizan los primeros
sistemas educativos nacionales con la participación del
sector
público al lado de un sector privado. Se organizan los
tres niveles de la educación: Primaria, secundaria y
superior, los cuales se dividen en grados. También se da
inicio a la formación especializada y a los estudios para
graduados. La educación de corte capitalista, ha tenido la
virtud de liberar el racionalismo
humano del control de la escolástica como visión
parcial e inmutable de la realidad, que anteponía el
conocimiento
científico al dogma y la fe. De esta manera se
fortaleció una visión totalizadora del
mundo.
1.8- EL SIGLO XIX Y LA APARICION DE LOS SISTEMAS
NACIONALES DE ESCOLARIZACION
El más influyente de todos los seguidores de
Rousseau fue
el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y
prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de
todo el continente. El principal objetivo de Pestalozzi fue
adaptar el método de
enseñanza al desarrollo natural del niño. Para
lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de
todas las facultades del educando (cabeza, corazón y
manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el
alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios
de la psicología
y la filosofía en las ciencias de la
educación; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores
estadounidenses más famosos, que llevaron a su país
las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el
filósofo inglés
Herbert Spencer, que defendía el conocimiento
científico como el tema más importante a
enseñar en la escuela; el español Francisco Giner
de los Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig,
que estableció unas ideas pedagógicas que fueron la
base para la ampliación de la educación secundaria
a toda la población.
El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas
nacionales de escolarización se organizaron en el Reino
Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España
(Ley Moyano, de
1858) y en otros países europeos. Las nuevas naciones
independientes de América
Latina, especialmente Argentina y Uruguay,
miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para
sus escuelas. Japón, que había abandonado su
tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus
instituciones, tomó las experiencias de varios
países europeos y de Estados Unidos como modelo para el
establecimiento del sistema escolar y universitario
moderno.
1.7- EL SIGLO XX: LA EDUCACION CENTRADA EN LA
INFANCIA
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio
muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca
Ellen Key. Su libro El siglo
de los niños (1900) fue traducido a varias lenguas e
inspiró a los educadores progresistas en muchos
países. La educación progresista era un sistema de
enseñanza basado en las necesidades y en las
potencialidades del niño más que en las necesidades
de la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta
idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la
historia y había aparecido de diferentes formas en
diversas partes del mundo, como la Institución Libre de
Enseñanza en España. Entre los educadores de mayor
influencia cabe señalar a los alemanes Hermann Lietz y
Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a
la italiana María Montessori. En Estados Unidos tuvo una
enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el
filósofo y educador John Dewey. El programa de
actividad que se derivaba de las teorías de Dewey
fortalecía el desarrollo educativo del alumno en
términos de animación de las necesidades e
intereses de aquél. Llegó a ser el método
principal de instrucción durante muchos años en las
escuelas de Estados Unidos y de otros países. Todos ellos
ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los
países de América Latina.
Después de la Revolución
Rusa (1917) la Unión Soviética
desarrolló una experiencia interesante en el campo
educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al
espacio el Sputnik, el primer satélite que mostraba el
avanzado estado del saber tecnológico soviético.
Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente
personas procedentes de los países desarrollados,
quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas
soviéticas. Contribuyeron al interés internacional
por la educación soviética las teorías y
prácticas pedagógicas que procedían de la
ideología marxista-leninista, tan bien
expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de
la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la
educación colectiva durante los primeros años de la
Revolución.
El siglo XX ha estado marcado por la expansión de
los sistemas educativos de las naciones industrializadas,
así como por la aparición de los sistemas escolares
entre las naciones más recientemente industrializadas de
Asia y África. La educación básica
obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la
realidad indica que un amplio número de niños
(quizá el 50% de los que están en edad escolar en
todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la
educación en todos los niveles, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
realiza campañas de alfabetización y otros proyectos
educativos orientados a que ningún niño en edad
escolar deje de acudir a la escuela por no existir ésta,
pretendiendo así acabar con el analfabetismo.
Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se
necesitan más esfuerzos y más tiempo para conseguir
la alfabetización universal.
2.1.-LA ATENCIÓN EDUCATIVA INSTITUCIONAL
Ante las diferencias que presentan los alumnos, las
Administraciones educativas podrían atenderlos en centros
específicos según las distintas
características o necesidades especiales de cada grupo de
alumnos. Si existe una realidad social multicultural y
multicapacitada, parece razonable pensar en alcanzar altos y
positivos niveles de convivencia, para que esas diferencias, esa
diversidad, sean motivo de enriquecimiento mutuo, y en
ningún caso causa de problemas
sociales. Si la sociedad del mañana se está
construyendo en la escuela de hoy, no es válido el modelo
segregado para educar, sino que resulta obligado conseguir una
escuela para todos que sea capaz de atender a cada uno. Ese es el
modelo educativo implantado mediante la legislación en la
mayoría de los países desarrollados (Lesourne,
1993). En el modelo educativo de dichas sociedades, partiendo de
unas enseñanzas básicas consensuadas para el
conjunto de la nación
(que, en definitiva, garantizan la calidad
educativa de todo ciudadano, con independencia
de su lugar de residencia), los equipos docentes
secuenciarán y temporalizarán los objetivos y
contenidos, decidirán las opciones metodológicas y
de evaluación
más apropiadas, establecerán los recursos
didácticos necesarios y, sobre todo, implantarán un
modelo de organización que permita y favorezca la puesta
en práctica de dichos proyectos e intenciones educativas
para todos. Si a estos planteamientos genéricos
añadimos las medidas específicas que también
están admitidas en el desarrollo del sistema (permanencia
de dos años más o dos años menos en la
educación obligatoria, refuerzo educativo,
adaptación curricular, diversificación curricular,
materias optativas, itinerarios, programas de
garantía social o programas de formación para la
transición a la vida adulta), hay que pensar que cualquier
alumno (salvo casos en los que no se considere oportuno, para lo
cual se mantienen centros de educación
especial) puede integrarse adecuadamente en el sistema
educativo obligatorio y ser atendido en función de
sus peculiaridades (Mueller, Ringer y Simon, 1992).
2.2.-LA DIVERSIDAD COMO MODELO DE ENRIQUECIMIENTO
EDUCATIVO Este modelo escolar integrador o
inclusivo ya descrito sucintamente, con claros aspectos positivos
para el desarrollo educativo y social de los alumnos,
sería injusto proponerlo si no supusiera mejoras para
todos, si con él un sector del alumnado resultara
favorecido y el resto perjudicado, bien por falta de
atención escolar personalizada y adecuada, bien por
alcanzar menor nivel de aprendizaje del posible en función
de las capacidades individuales. Y cuando decimos todos, nos
referimos a familias y profesorado del conjunto del alumnado. Si
se acepta y asume un modelo educativo para las etapas
obligatorias, debe resultar beneficioso para la población
escolar en su totalidad. Uno de los objetivos prioritarios de los
sistemas actuales es lograr una calidad educativa
apropiada a las exigencias sociales presentes y futuras. Si nos
estamos refiriendo a la educación obligatoria, obviamente
esa calidad debe ser para todos, es decir, que los componentes
del binomio calidad-equidad son
inseparables, salvo que la calidad quede reservada a los grupos
socioculturalmente privilegiados. Por el contrario, creemos que
debe ponerse más empeño en que se incrementen
esfuerzos y recursos para conseguir que la mejor calidad
educativa se ofrezca a las personas que, por una u otra causa,
resulten desfavorecidas personal o socialmente. Para que la
igualdad de
oportunidades sea un hecho, no hay que dar a todos lo mismo, sino
a cada uno lo que necesite. El punto de partida será
diferente, pero debe existir un nivel mínimo que todos
deben alcanzar y algunos incluso trascender.
2.3.- APORTACIONES DE LA INTEGRACIÓN A LA CALIDAD
EDUCATIVA Además de los aprendizajes
instrumentales, de forma prioritaria en el sistema educativo
actual se proponen como objetivos y contenidos de la
educación, de forma explícita, la
consecución de una serie de procedimientos y
actitudes que
constituyen lo más educativo del sistema de cara a la
educación permanente como futuro obligado para nuestra
vida. La mayoría de las legislaciones asignan a esta etapa
la necesidad de que el alumno adquiera en los distintos niveles
educativos de la misma, entre otros: el pleno desarrollo de
la
personalidad del alumno, la formación en el respeto a los
derechos y libertades y en el ejercicio de la tolerancia dentro
de los principios democráticos de convivencia, la
formación en el respeto a la pluralidad, el aprecio de
los valores
básicos que rigen la vida, la adquisición de las
habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en
los ámbitos familiar y doméstico y en los grupos
sociales más amplios, el desarrollo del sentido
crítico, el comportamiento
con espíritu de cooperación, responsabilidad moral y solidaridad,
respetando la no discriminación entre las personas, la
valoración de diferentes hábitos sociales, etc.
Resulta obvio que la adquisición de dichos objetivos, solo
es posible desde un modelo integrado e integrador, ya que el
desarrollo de actitudes y formas de hacer (es decir, el aprender
a ser y el aprender a hacer) no se adquieren con el estudio
libresco y memorístico tradicional, sino viviendo cada
día dichos valores en el
centro y en el aula, con la colaboración de la familia,
trabajando con ella en una misma línea formativa. Hay que
aprender a vivir juntos viviendo juntos, y a respetar las
diferencias, conociéndolas y asumiendo que todos somos
distintos. De acuerdo con ello queda claro que la integración de alumnos con necesidades
especiales en el sistema educativo ordinario resulta positiva
para toda la sociedad, ayudando así a la educación
en valores, al desarrollo de actitudes positivas ante sí
mismos y ante los demás y a la adquisición de los
aprendizajes básicos más importantes. De forma
sintética pueden resumirse todas estas ideas
señalando lo siguiente (Martínez Casanova, 2000):
• Desde siempre, la finalidad de la escuela ha sido preparar
para la vida. Es algo que, genéricamente, se mantiene a lo
largo del tiempo. Si ahora la vida acoge a multiplicidad de
personas diferentes, la escuela debe preparar para ello. Como
indicamos antes, este gran objetivo solo se conseguirá si
todo tipo de personas se educan juntas, se conocen y aprenden a
convivir. • Educar en el respeto a la diferencia es la base
para la mutua aceptación, cosa que no se logra
únicamente estudiando una lección ni escuchando
atentamente a un profesor. Hay que ejercitarlo en todos nuestros
ámbitos de convivencia para crear los hábitos y
actitudes adecuados. Es importante destacar el papel de la
familia, que debe trabajar conjuntamente con el centro para
conseguir una educación adecuada de sus hijos, no
inhibiéndose o, incluso, favoreciendo posturas contrarias.
• Favorecer el conocimiento mutuo es condición
imprescindible para la aceptación y la amistad. Todas
las personas disponen de capacidades personales que pueden
ofrecer a la sociedad, y la sociedad no debe prescindir de ellas.
• Alcanzar mayores niveles de socialización es objetivo imprescindible en
nuestro mundo. Las actitudes precisas para ello no se
conseguirán si no es desde el sistema educativo temprano
dirigido a todo el alumnado. • Muchas de las capacidades que
se proponen en educación obligatoria, ya enumeradas, no se
pueden conseguir sin una escuela integrada; recordamos: respeto a
los demás, conciencia crítica, valoración de las
diferencias como riqueza, responsabilidad, participación,
compromiso con la sociedad, solidaridad, diálogo…
por citar algunas de ellas.
2.4.- PRINCIPIOS DE POLÍTICA EDUCATIVA PARA
RESPONDER A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Si
tuviéramos que resumir las bases en que fundamentar un
sistema educativo para que fuera capaz de ofrecer calidad
educativa a toda la población y, a la vez, enriquecerse
con la diversidad que esta proporcione, debería basarse en
los siguientes principios básicos (Martínez
Casanova, 2000): • Aplicación de un currículo básico obligatorio para
toda la población que garantice una educación de
calidad suficiente para desarrollar una vida digna, tanto
personal como socialmente. • Flexibilización
curricular y organizativa, para que la escuela pueda adaptar la
enseñanza a las necesidades de su entorno y de su
alumnado. • Autonomía de los centros docentes, de
manera que dispongan de capacidad para desarrollar el
currículo adoptado y para optar por el modelo organizativo
adecuado. • Adopción
de medidas específicas para la atención a la
diversidad del alumnado, cuando la situación lo requiera.
• Establecimiento de políticas de compensación
de desigualdades en educación, para el alumnado
socialmente desfavorecido. • Trabajo coordinado entre las
diferentes administraciones, organizaciones y
entidades dedicadas a estos fines. • Desarrollo de
políticas globales que favorezcan la igualdad de
oportunidades.
2.5.- LÍNEAS DE REFORMA EDUCATIVA VINCULADAS
POR LA INTEGRACIÓN En el contexto de las conclusiones
y tendencias que acabamos de mencionar es posible identificar un
conjunto de propuestas y de líneas de acción
de reformas en curso en diferentes sistemas educativos nacionales
que se orientan hacia la voluntad política de
contribuir a la integración. Dichas tendencias de cambio
se refieren a todos los aspectos de los sistemas educativos,
entre otros a los estructurales, curriculares y organizacionales.
Desde el punto de vista estructural las tres tendencias
más importantes son (Braslavsky, 2001): • El
reemplazo de los sistemas educativos organizados en niveles con
tránsitos difíciles y excluyentes por sistemas
educativos organizados en ciclos con tránsitos suaves e
inclusores. • El reemplazo de las modalidades de
educación secundaria organizadas de acuerdo a los sectores
clásicos de las economías de la primera mitad del
siglo XX por la continuación de una educación
básica que incluya opciones organizadas para dar cuenta de
la diversidad de intereses de los jóvenes. • El
reemplazo de la profesionalización temprana asociada a
alguna de esas modalidades por alternativas de formación
técnico-profesional modular, paralelas o sucesivas al
último tramo de la educación básica. Resulta
así evidente que la atención a las necesidades
educativas de los niños, los adolescentes y
los jóvenes será uno de los temas prioritarios de
la agenda de las primeras décadas del siglo XXI. Es
evidente también que esa agenda tiene tres dimensiones
diferenciadas y a la vez articuladas: la primera se asocia a la
necesidad de reinventar las formas educativas que
tradicionalmente se le ofrecían a la población; la
segunda se vincula a la necesidad de transformar las
instituciones que hoy existen; y la tercera, a la creación
de más oportunidades institucionales para incorporar a
todos al sistema educativo. El peso que adquieren estas tres
dimensiones en los diferentes países es muy distinto, pero
en todo caso parecería que, con independencia de ese peso
y de las diferencias que hay entre las cuestiones que se deben
atender para dar respuesta a los problemas que
se plantean con ellas, no existen en algunos países y en
continentes completos recursos suficientes para cubrir sus
necesidades educativas. Por otro lado, es lícito
preguntarse si en el actual contexto de globalización legitimada cada país y
región debe autoabastecer sus necesidades educativas. Una
parte importante de su población, en especial la
más educada, puede luego trabajar en otro lugar, debiendo
entonces plantearse: ¿quién debe financiar su
educación? Incluso se puede avanzar más en dicha
reflexión. En el contexto de las tendencias economistas de
nuestro tiempo seguramente es difícil eludir la
tentación de pensar que la principal carencia son los
recursos financieros. En realidad el nudo gordiano no está
exclusivamente en la dimensión de búsqueda de
recursos económicos y financieros, sino en cómo
hacer para generar en las sociedades la capacidad de inventar
soluciones y
generar acuerdos y movimientos de transformación que
permitan sostener vivo un sistema de educación
pública que incorpore a todos los niños,
adolescentes y jóvenes a algún circuito
institucional que facilite su desarrollo
personal. Por ahora, en la mayoría de los casos, ellos
solo pueden llegar a tener un espacio en instituciones
inadecuadas, envejecidas y desprestigiadas que son una reproducción degradada de un modelo
adecuado para ciertas regiones desarrolladas del mundo de
mediados del siglo XX. A veces esas instituciones ni siquiera
están disponibles para todos. Pero los niños y
jóvenes pugnan por ir allí, porque de todos modos
no tienen otro lugar mejor donde estar. ¿Cómo salir
de allí? En el contexto de la
globalización deshumanizada emergen nuevas respuestas,
que todavía no son objeto de un debate
suficientemente intenso. En particular dos (Castells, 1997):
• Para evitar a muchos participar de esa degradación
y formarlos de modo tal que participen del círculo rico y
veloz, lo mejor es ofrecerles educación a través de
un uso intensivo de los nuevos medios de
comunicación, con autonomía de toda interacción entre iguales. • Para
promover su identidad
personal y diversa, lo mejor es que, además, sean educados
por formadores casi individuales. Detrás de estas
propuestas no hay, en todo caso, originalidad. Se recuperan
posiciones en dos ejes constantes del debate pedagógico de
toda la historia de la humanidad. El primero se refiere al
carácter privado o público de los procesos
educativos. No se trata en este caso de si la gestión
está a cargo del Estado, de las Iglesias o de otro tipo de
instituciones. Se trata de si los contenidos y mecanismos de
distribución de oportunidades para aprender
deben ser decididos por las sociedades o pueden estar al margen
de ellas. El segundo se refiere al perfil de los educadores. Es
el viejo debate entre el preceptor de Locke, pensado para formar
al gentilhombre, y el maestro de Comenio o educador de
Pestalozzi, pensados —cada uno a su modo— para formar
a todos (Tedesco, 1995).
La educación es necesariamente normativa. Su
función no es sólo instruir o transmitir unos
conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas
dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas
actitudes, unas formas de vida.
Educar es, así, formar el carácter, en el
sentido más extenso y total del término: formar el
carácter para que se cumpla un proceso de
socialización imprescindible, y formarlo para promover un
mundo más civilizado, crítico con los defectos del
presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y
actitudes sociales.
A eso, a la formación del carácter, es a
lo que los griegos llamaban "ética".
Valores éticos son los valores "sencillamente humanos", de
eso se trata, de recuperar el valor de la humanidad.
No obstante, los valores éticos están en
crisis. Los valores siempre han nombrado defectos, faltas, algo
de lo que carecemos pero que deberíamos tener.
Según Locke, el malestar, la incomodidad que provoca el
deseo de que la realidad cambie y sea de otra manera. Si
estuviéramos plenamente ajustados con la realidad, no
cabría hablar de justicia ni de
valores como algo a conquistar, si se hace es porque no se
reflejan suficientemente en la práctica.
Hoy por hoy, el crecimiento
económico nos ha hecho creer que sólo vale lo
que produce dinero.
Decimos que la prosperidad económica no es más que
un paso, necesario pero insuficiente, para lograr una mayor
plenitud humana.
El bienestar es un fundamento ambivalente para la
producción de valores éticos. Por una parte hay que
darle la razón a Aristóteles cuando afirma que la
virtud sólo es patrimonio de
los seres libres, no de los esclavos, de quienes tienen tiempo
para dedicar su vida a la actividad política porque otros
y otras trabajan por ellos.
También hay que darle la razón a Bertold
Brecht cuando dice que lo primero es comer y lo segundo hablar de
moral. Hay que reconocer que el que vive bien se acuerda poco de
los que sufren, que el bienestar material no genera una
espontánea solidaridad con los pobres.
Las épocas de menor bienestar, como la actual, no
son del todo malas para recuperar y hacer más presentes
los valores; pero también hay que contar con los valores
éticos para superar la crisis económica.
En realidad, los tiempos nunca son buenos para la
ética, porque la ética exige, ante todo,
autodominio, que es costoso y nos pide sacrificio y templanza. No
hay ética sin una cierta disciplina,
una disciplina razonable sin la cual es inútil tratar de
transmitir normas o
hábitos.
Ser buena persona hoy no
es, únicamente, ser buen ciudadano o buen político,
como pensaron los griegos. Cualquier actividad puede tener
dimensiones más o menos éticas, más o menos
humanas. En resumen, no tenemos un modelo de persona ideal, ni de
sociedad, ni de escuela, porque nuestro mundo es plural y esa
pluralidad es enriquecedora, así como la convivencia de
las diferencias.
Aunque nos falta un modelo de persona, contamos con un
conjunto de valores universalmente consensuadas, un sistema
valorativo que sirve de arco y de criterio para controlar hasta
dónde llegan nuestras exigencias éticas individual
y colectivamente. Son valores de la civilización, producto
de más de 25 siglos de pensamiento, que han dejado
valores, principios e ideales que se resumen en los llamados
derechos fundamentales.
La fundamentación de los derechos humanos
es la declaración universal de estos derechos realizada en
1948. Ése es y debe ser nuestro punto de partida, la
única referencia que tenemos para empezar a hablar, para
resolver nuestros problemas y conflictos.
Los derechos humanos son la fuente de donde mana el
derecho positivo,
la ética es la que juzga a la ley y la que orienta su
interpretación.
2.7CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO
EDUCATIVO
LA COBERTURA TOTAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
Desde los primero años de la Revolución,
se logró la cobertura total del sistema educativo. La
red de escuelas
de los diferentes subsistemas de la educación llega a
todos los niños y jóvenes de forma gratuita, con
independencia de su zona de residencia y procedencia
social.
LOS ÍNDICES DE ALFABETIZACIÓN,
RETENCIÓN Y PROMOCIÓN ALCANZADOS
Una vez concluida la campaña de
alfabetización, se continuaron desarrollando acciones de
seguimiento, para reducir al máximo posible los niveles de
analfabetismo.
La enseñanza en Mexico es obligatoria,
según la Constitución. Hay un esfuerzo mancomunado
entre la escuela, las organizaciones sociales de la comunidad y las
organizaciones juveniles, para lograr la incorporación de
todos los jóvenes al estudio hasta la universidad. Grado,
lo cual se logra en un elevadísimo porciento. Si
comparáramos nuestros índices de retención y
promoción escolar con los de los países de
América Latina, por ejemplo, los nuestros son los
más altos. Pero no estamos satisfechos
EL PERFECCIONAMIENTO CONTINUO
Uno de los retos históricos de la
educación en Mexico es la conciliación de la
masividad con la calidad. De ahí que uno de los principios
de la dirección del sistema, sea el
perfeccionamiento continuo de la educación. El Ministerio
de Educación, a todos los niveles, atiende
sistemáticamente la revisión de los planes y
programas de estudios de todas las enseñanzas. Se estimula
en los docentes el espíritu de investigación e
innovación. Las posibilidades para la
superación de nuestros docentes son amplias, gratuitas y
con salario completo,
si se realiza fuera del puesto de trabajo.
Contamos a nivel ministerial con la Dirección de
Ciencia y Técnica, un Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas, una en cada provincia, que tienen dentro de
su misión, la
investigación educativa y la introducción de sus resultados, así
como la superación permanente, continua y de postgrado de
los docentes.
Podemos afirmar, que existen las condiciones
mínimas para que desde los docentes, hasta las estructuras
superiores del Ministerio de Educación, cada año
escolar se someta a un balance crítico en busca de
perfeccionar el siguiente.
LA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE
DOCENTES
Un sistema educacional basado en la masividad y la
cobertura total, requiere de muchos maestros, de manera que la
formación inicial de los docentes, es una tarea priorizada
en el sistema educacional cubano. La campaña de
alfabetización exigió la preparación
acelerada de los alfabetizadores, muchos de ellos adolescentes y
niños.
Para dar continuidad a lo logrado con la
alfabetización, fue necesario formar aceleradamente
maestros primarios. Se inició la formación masiva
de profesores desde la primera Universidad Pedagógica, con
los Cursos básicos y el curso Profesoral Superior. A
inicio de los años 60, se produce una explosión
demográfica, como consecuencia del mejoramiento de las
condiciones de vida de la población. A inicios de la
década del 70, se produce un arribo masivo a la secundaria
básica, que obligó no sólo a la construcción masiva de escuelas, sino
también a la formación de profesores de
enseñanza media. En todos estos casos, primó un
principio: El maestro se forma para la escuela y desde la
escuela.
Hoy podemos afirmar que acumulamos una experiencia
propia en la formación
de maestros, que ha alcanzado resultados
concretos.
LA COMBINACIÓN
DE LA CENTRALIZACIÓN Y LA DESCENTRALIZACIÓN EN LA
DIRECCIÓN DE LA EDUCACIÓN
Otra de las características de nuestro sistema es
que combina adecuadamente la centralización y la descentralización en su
dirección.
En nuestro país los fines y objetivos de la
educación son una responsabilidad del estado. Corresponde
al Ministerio de Educación planificar, orientar y
controlar su materialización en los territorios y
escuelas. Es responsabilidad del Estado el aseguramiento
financiero, técnico, material y humano de la
educación. Lo anterior no significa restarle
autonomía a los territorios, las escuelas y los docentes.
Las particularidades económicas y sociales de los
territorios, su cultura y el grado de preparación de su
personal docente, son factores que se consideran en las
adecuaciones de los planes y programas. Nuestros docentes, que
están en contacto directo con sus alumnos, son los que
adecuan los programas, sus dosificaciones, las evaluaciones, etc.
Las escuelas pueden aplicar variantes diferentes en los horarios,
por ejemplo.
LOS NIVELES ALCANZADOS EN LA SUPERACIÓN DEL
PERSONAL DOCENTE
La inmensa mayoría de los actuales docentes de
nuestras escuelas son profesionales graduados de nivel superior.
Nuestro estado ha realizado un esfuerzo colosal para lograr esta
superación, que es gratuita y con salario completo. Los
docentes han tenido amplias posibilidades para realizar estudios
de licenciatura en educación, lo cual sólo ha
estado impedido por razones de avanzada edad u otros impedimentos
de fuerza mayor. Adicionalmente, y en iguales condiciones,
nuestros docentes tienen acceso a las diferentes formas de la
superación profesional, postgraduada y de formación
académica. En ello han jugado un papel decisivo, las
universidades pedagógicas distribuidas en todas las
provincias del país.
LA RED DE UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS Y SU
INTEGRACIÓN CON LAS DIRECCIONES DE EDUCACIÓN
TERRITORIALES
Ya he mencionado en varios momentos anteriores a las
universidades pedagógicas y su misión en la
investigación y la formación de postgrado y la
superación del personal docente. Ellas tienen la tarea de
formar inicialmente los docentes que requiere el territorio en
las diferentes enseñanzas. Hoy podemos decir que nuestras
universidades pedagógicas tienen una vinculación
estrecha con las escuelas de sus respectivos territorios. No son
universidades desvinculadas de la práctica con
ínfulas academicistas, por el contrario están
comprometidas con los logros educacionales de su territorio. Hay
una fuerte integración, donde las universidades
actúan como contrapartida de la organización
escolar y conductoras del trabajo metodológico en los
diferentes territorios; investigan sus principales problemas y
monitorean la calidad de la educación.
Acabo de mencionar, las que considero constituyen
algunas características esenciales de nuestro sistema
educacional, que unidas a los aspectos sociopolíticos del
contexto actual cubano, resultan claves para comprender los
cambios que se operan en la educación en nuestro
país.
Estamos en condiciones entonces de esbozar cuáles
son los cambios que tiene lugar en el sistema educacional
cubano.
LAS TRANSFORMACIONES DE
LA EDUCACIÓN EN MEXICO
Lo que hoy ocurre en Cuba rebasa
los marcos de la escuela e involucra a toda la sociedad. Tal es
la magnitud de los cambios, que para algunos esto constituye una
revolución dentro de la Revolución. Otros
consideran que es una tercera revolución educacional,
considerando como antecedentes la campaña de
alfabetización y la respuesta dada a la masividad de la
secundaria básica que mencioné
anteriormente.
Intentaré describir los principales cambios y las
ideas esenciales que lo fundamentan
LA FORMACIÓN EMERGENTE DE MAESTROS
Para dar respuesta al déficit de maestros en la
capital y algunas provincias, se convocó a los
jóvenes a formarse como maestros primarios. Estos
jóvenes se habilitan durante un año como maestro
primario, para luego continuar su carrera universitaria como
licenciado en educación, desde el puesto de trabajo.
Combinando la educación tutorial con la enseñanza a
distancia.
EL PROFESOR GENERAL INTEGRAL EN LA SECUNDARIA
BÁSICA
De igual modo en la secundaria básica se inicia
la habilitación de un profesor general integral para la
secundaria básica. Surge así una nueva especialidad
pedagógica. Este profesor deberá impartir todas las
asignaturas del plan de estudio
(excepto ingles y educación
física). Deberá estar preparado para realizar
un diagnóstico profundo de sus alumnos,
desarrollar la enseñanza con un enfoque integrador
multidisciplinario, apoyándose en la
televisión educativa, el video y la
computación, colocando al alumno como
centro del proceso educativo.
DISMINUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR AULAS EN LAS
ENSEÑANZAS PRIMARIA Y SECUNDARIA BÁSICA
Gracias a la formación emergente de maestros y de
profesores generales integrales de
secundaria básica, hoy la escuela primaria tiene un
maestro por cada 20 alumnos como máximo y se trabaja
porque en la secundaria la relación sea de uno por cada 15
alumnos y que el docente transite junto a su grupo por todo el
subsistema. La intención es que pueda realizar un trabajo
más personalizado, que conozca profundamente al alumno y
que logre una comunicación educativa que redunde en un
mayor aprendizaje y en una mejor educación.
LA ENSEÑANZA DE LA COMPUTACIÓN
Se capacitaron a todos los maestros de primaria para que
pudieran impartir la computación a sus alumnos. Se dotaron
a las escuelas de computadoras y
se inició la enseñanza de la computación
desde la educación primaria. A la par, se desarrollan
nuevos software
educativos y de apoyo a la docencia. Se
forman aceleradamente programadores y equipos de diseño
y construcción de software educativos.
EL PROGRAMA EDITORIAL LIBERTAD
Se dotó a las bibliotecas
escolares de una colección de enciclopedias, atlas y
diccionarios,
de óptima calidad editorial, así como una amplia
gama de títulos, con lo mejor de la literatura nacional,
latinoamericana y universal, a fin de ser utilizados como
consulta y profundización por los docentes y
alumnos.
CURSOS DE SUPERACIÓN INTEGRAL PARA
JÓVENES
Como ya mencioné, en Cuba la escolaridad hasta el
noveno grado es casi total. No obstante, a partir de este nivel,
se produce una cierta desvinculación de un número
de jóvenes con el estudio o el trabajo; la actitud de
estos jóvenes estaba condicionada por su entorno familiar,
donde sólo el 2% eran hijos de profesionales, lo que
corrobora la vinculación existente entre Educación,
Cultura y Marginalidad;
Educación, Cultura y Delito.
Para contrarrestar este fenómeno, se ha creado el
empleo de
estudiar. Estos jóvenes tiene como misión, adquirir
conocimiento y cultura, para reincorporarse socialmente, y
realizar actividades productivas para la comunidad. Con ello se
busca el pleno empleo para todos los jóvenes cubanos.
Reciben asignaturas básicas, además de
computación e idiomas, con cuatro frecuencias semanales y
tres horas clases cada una.
LOS TRABAJADORES SOCIALES
Hay un programa de atención a los casos sociales,
a las personas que tienen menos ingresos,
ancianos, madres solteras, personas solas y enfermas,
jóvenes desvinculados del sistema educacional, exreclusos.
Para ello se construyeron cuatro escuelas de formación de
trabajadores sociales. Nuestro país debe disponer de 35
000 trabajadores sociales, en una proporción de un
trabajador por cada 300 habitantes. Su misión debe ser la
de canalizar las necesidades de estas personas, garantizando el
ejercicio de sus derechos ciudadanos, la atención
médica, la asistencia social y la búsqueda de
empleo, según el caso.
LOS INSTRUCTORES DE ARTE
Además de la red de escuelas de arte, se crearon
y funcionan en las 14 provincias, escuelas de instructores de
arte. Una vez graduados, tendrán la misión de
promover las diferentes manifestaciones del arte en escuelas,
comunidades, casas de cultura, museos. Serán un
eslabón imprescindible en la elevación de la
cultura general integral del pueblo cubano, cumpliendo con
el
principio de tener educación, cultura y desarrollo social
al alcance de todos.
LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
No basta con que la universidad con su sistema de
ingreso dé oportunidades a todos, para nosotros es
esencial que además de posibilidades. En virtud de ello,
se cambia el sistema de ingreso. Los jóvenes que han dado
su disposición en los programas que he mencionado se han
ganado el derecho a estudiar una carrera universitaria
relacionada con el perfil del programa. Para poder estudiarla se
crean condiciones en sus propios municipios de residencia, se
amplían los plazos de culminación de estudio. Se
les dota de un modulo bibliográfico completo. Se le asigna
un tutor para que lo oriente, lo guíe y lo controle. Se
utiliza la televisión
para darle acceso a los mejores especialitas de su
carrera.
Aún cuando los he mencionado unos tras otros, hay
que puntualizar que estos programas constituyen un sistema. Los
mismos se complementan entre sí. Así cuando
hablamos de la formación de profesores, trabajadores
sociales e instructores de arte, debe tenerse en cuenta que se
utiliza en su formación de modo intensivo, la televisión, el video y la
computación. Del mismo modo, se está utilizando la
producción de software educativos no sólo como
medios para el trabajo de estos profesionales, sino
también como parte de su formación.
Aún cuando se trata de sucesos que se
están produciendo en este instante y podría
resultar prematuro hacer generalizaciones, puedo referir la
percepción que tengo de algunas direcciones
hacia las cuales tiene lugar el cambio.
Personalización y diferenciación de la
enseñanza.
Mayor conocimiento de las particularidades
psicopedagógicas de los educandos
Mayor relevancia de la evaluación permanente y
sistemática del aprendizaje y los niveles de
educación de los alumnos.
Integralidad de la enseñanza de los contenidos y
búsqueda de la interdisciplinariedad.
Incremento del peso de los recursos tecnológicos
en el proceso docente-educativo
Mayor flexibilidad en la organización escolar y
autonomía de la escuela en el diseño de su
régimen de actividades docentes y
extraescolares.
Tratándose de un evento de investigadores
educativos, no puedo dejar de mencionar cómo la
investigación educativa acompaña estos programas y
en particular, el cambio educativo.
La actividad de investigación e innovación
educativa en nuestro país está en un proceso de
transformación también. Hay algunas ideas
básicas que me gustaría compartir con
ustedes.
En correspondencia con la superación de nuestros
docentes, vemos en cada uno de ellos un investigador y un
innovador en potencia, para lo
cual se le crean los espacios y condiciones mínimas. Como
colofón de ello tenemos los Congresos de Pedagogía, que cada dos años se
efectúan.
La metodología de la investigación
educativa forma parte del currículo de la formación
de docentes. En este momento, hay una proliferación
interesante de paradigmas
investigativos, procedimientos y métodos de
investigación educativa. Comienzan a aparecer algunas
publicaciones al respecto que resultan muy
útiles.
La eficiencia de las
investigaciones educacionales se mide en Cuba por
su impacto en la práctica educativa. Cada día nos
despojamos más de los estudios improductivos y
desvinculados de las prioridades del trabajo práctico en
la escuela.
No disponemos de los recursos que quisiéramos
para promover la investigación educacional, de manera que
ello nos obliga a distribuirlos entre aquellos proyectos que
resultan más factibles y que más contribuyen a la
solución de los problemas educacionales.
En la actualidad constituyen prioridades para el trabajo
científico temas como los siguientes:
La formación de valores
La interdisciplinariedad de la
enseñanza
La formación inicial y permanente de los
docentes
La dirección y organización
escolar
La medición y evaluación de la calidad
de la educación
La evaluación del impacto de los programas
priorizados.
Estas prioridades investigativas tienen su razón
de ser en la anticipación, evaluación y
acompañamiento del cambio educativo. Sin ellas
pecaríamos de empiristas y voluntaristas.
Estimados colegas con orgullo por la obra educacional
que en cuarenta años hemos creados, pero también
con humildad y conciencia de nuestras imperfecciones y sabiendo
que todo lo que se haga por el mejoramiento humano es poco, les
he relatado nuestra experiencia
3.1.-EL SABER FILOSÓFICO
La Filosofía de la Educación es, por su
propia naturaleza y expresión, un saber filosófico
presente en múltiples aulas de nuestras universidades.
Presencia no siempre bien recibida por los alumnos, cuando sus
temas —que también son problemas— se plantean
alejados de la vida, y su lenguaje poco
o nada es vehículo de comunicación, de
interés y creatividad…
Una situación lo más opuesta al origen y al
significante etimológico del vocablo filosofía,
pues la philo-sophía fue el ‘amor a la
sabiduría’. Y como todo amor, comunicativo,
erótico, apasionado, ingenioso, bello y necesitado.
Así lo entendió Platón en el Banquete
(201e-205a):
«Cuando nació Afrodita (diosa de la
belleza) los dioses celebraron un banquete […]. Entre tanto
Poros (el Ingenio) como estaba embriagado de néctar,
penetró en el huerto de Zeus y en el sopor de la
embriaguez se quedó dormido. Penia (la Pobreza),
movida por su indigencia, tramando hacerse un hijo de Poros se
acostó a su lado y concibió a Eros (el Amor). Este
ser tiene así una naturaleza mixta; como hijo de la
pobreza es
siempre indigente y necesitado, mas como hijo del Ingenio es
intrépido, diligente y fértil en recursos. Y por
haber sido concebido al nacer Afrodita, es servidor de la
Belleza […]. Como la Sabiduría es una de las cosas
más bellas y el Amor es deseo de lo bello, Eros (el Amor)
es también filósofo. El amor a la sabiduría
se encuentra, por eso, en el término medio entre la
sabiduría y la ignorancia. Y esa es la naturaleza del que
filosofa: la de ser intermedio, pues está entre los
dioses, que poseen la sabiduría, y las bestias
ignorantes».
La Filosofía fue así, en sus
orígenes, el amor a la sabiduría, pasión y
hambre permanente de saber. Un saber que, al igual que el amor,
es sabroso, agradable y gratificante. Este deseo de saber, o
sentimiento de carencia, conduce, a través de la pregunta,
a la búsqueda de lo que falta. Así, preguntar
«al modo filosófico» es interrogarse por el
fundamento, el ser y el sentido —arkhé,
eidos—, sin que siempre encontremos adecuada respuesta, ya
que la verdad se vislumbra, pero jamás se posee. La tarea
del filósofo es preguntar, estar siempre en camino. Esta
es la grandeza, pero también la tragedia de la
Filosofía. Una búsqueda, siempre inacabada, de la
verdad, pues el verdadero filósofo, como advirtió
Platón, es el que gusta de contemplar la verdad. Tal
«contemplación», sin embargo, no es
sinónimo de «posesión», pues todo
filosofar es «carencia» y quien alcanza la verdad
deja de desearla y, por lo mismo, de filosofar. Un deseo de
conocer el fundamento, frente a las apariencias, porque atiende a
lo radical, a los principios, al fundamento que posibilita el ser
de los entes, lo «trascendental». Y como el amor, la
sabiduría surgió y se desarrolló dando
respuestas a situaciones concretas y vitales de la existencia,
para hacer esta más humana y feliz. Urge, pues, una
filosofía «de carne y hueso», de concepciones
nuevas sobre realidades cotidianas y urgentes, una
filosofía aristada, problemática e interrogativa,
«in-útil» para el tecnólogo, pero
abierta y atenta a los problemas económicos,
políticos y sociales del momento. Un saber y quehacer que
bien puede definirse con las siguientes palabras-clave: punzante
e interrogativa, creadora de problemas, inquieta, clarificadora
de hechos y lenguajes, crítica y reflexiva, sabedora
más allá del conocimiento sensible. Y por ello,
necesaria, acaso imprescindible, para vivir felizmente como
persona.
3.2.-LA FILOSOFÍA DE LA
EDUCACIÓN
Es importante encontrar hoy un espacio compartido entre
el saber filosófico y el saber educativo que haga posible
la existencia de la Filosofía de la Educación.
Hecho este confirmado por la historia. La simple relación
entre el contenido de obras de Historia de la
Filosofía e Historia de la
Educación manifiesta un gran número de autores
y temas comunes a ambos campos. Ello pone de manifiesto, ya desde
el inicio, que quienes se ocuparon de la Filosofía lo
hicieron también de la Educación: desde
Platón y Aristóteles hasta Freire o Kohlberg… Ya
es suficientemente significativo que venga considerándose
la Pedagogía como ciencia a partir de la obra de Herbart
Pedagogía general derivada del fin de la educación.
Como es bien sabido, este autor fundamenta la educación en
la Filosofía práctica y en la Psicología,
ambos saberes necesarios al educador como fin y como medio. Como
ya escribió Ortega (1952) «que si el maestro ha de
ser pedagogo, ha de ser maestro filósofo. Este es el
sentido que tiene la conversión herbartiana de la
Pedagogía en ciencia formal. Desde entonces queda obligado
el maestro a estrechar sus relaciones con la
Filosofía».
Quizá buena parte del actual desprestigio de la
Filosofía en ciertos países, y en consecuencia de
la Filosofía de la Educación, radique en su
teórico alejamiento de la vida. Esta situación nos
ha deparado una concepción de la Filosofía
estrechamente vinculada o identificada con la ineficacia, la
esterilidad, el aburrimiento y la incomprensión, la
«in-utilidad»
que se convierte en inutilidad en todos los sentidos. Y
si ello es así, no necesariamente ha de serlo, ni lo fue
en sus orígenes, pues estamos convencidos de que la
Filosofía que no surja del contacto con la realidad
cotidiana, sino al margen de ella, quizá sea
Filosofía, pero no una filosofía de la vida, y por
tanto, no una Filosofía de la Educación. Para
recuperar el sentido vital, en buena parte hoy perdido,
quizá convenga recordar los orígenes, el nacimiento
mismo de la Filosofía y así restaurar la
situación de vitalidad originaria, pues la
Filosofía no nació en el retiro, sino en Mileto, el
mercado del mundo antiguo en el que los pueblos del
Mediterráneo intercambiaban sus mercancías, y los
más antiguos pensadores no fueron ascetas alejados del
mundo, sino hombres curiosos, abiertos al mundo y a sus
problemas.
La Filosofía —y aún menos la
Filosofía de la Educación— no puede, ni debe,
alejarse del mundo de la vida. El nacimiento de la
preocupación filosófica y el origen del
interés pedagógico van prácticamente unidos.
Resulta, pues, desde el principio, imposible separar
Filosofía y Educación. Ello parece lógico,
dado que el complejo mundo de la educación no se realiza
de modo espontáneo, como sucede en cualquier proceso
biológico o natural, sino que necesita de una
visión filosófica que proporcione al proceso
educativo una determinada visión de hombre, entre las
múltiples posibles.
Sin Filosofía de la Educación queda sin
respuesta, al menos de modo explícito, cuanto afecta a la
reflexión, a la crítica, al fundamento, a los fines
y valores… Interrogantes tales como: ¿Qué elegir?
¿Es posible educar sin modelo último de referencia?
¿Por qué un modelo y no otro? ¿Quién
decide y quién debe decidir? ¿Se debe imponer al
educando una opción contra su voluntad? ¿Deben los
políticos imponer su modelo ideológico porque gozan
de mayoría? ¿Qué dimensiones humanas hemos
de educar? ¿Cómo debe ser ejercida la autoridad del
maestro? ¿Quiénes han de educar? ¿Es posible
justificar cuál es la mejor educación? ¿Es
posible la neutralidad? ¿Son indiferentes los
medios?…
De aquí que muchos silencios a los interrogantes
expresados, como a tantos otros, quizá convengan a ciertos
políticos, o a los manipuladores, a quienes quieren ver en
la educación, de modo parcial o partidista, solo ciencia y
tecnología, pero no a los verdaderos educadores.
Educar, además de ser un problema tecnológico, es
un problema filosófico. La insuficiencia científica
abre el camino necesariamente al mundo de la reflexión, de
la clarificación y de la crítica, al ámbito
de los fines y valores de la educación. Esta pluralidad
posibilita la libertad y la
independencia de espíritu, elementos ambos estrictamente
necesarios a la educación.
Cuestión distinta es el tipo de problemas e
interrogantes, así como su relación con la vida,
por cuanto una filosofía ahistórica deja de ser
Filosofía o se convierte en una filosofía muerta,
para nadie, que, al no serlo de la vida, no lo es tampoco de la
educación. Las respuestas a los problemas, por lo general,
no serán unánimes. La Filosofía, y
aquí radica parte de su grandeza, nunca es
dogmática, pero tampoco indiferente. En ella se debaten
problemas del conocimiento, del valor, de epistemología, de ética, etc.,
siempre condicionados por la idea que tengamos del mundo y del
hombre.
El mito de la
caverna ilustra el enlace inseparable entre la Filosofía y
la Educación. El filósofo anda a la búsqueda
del fundamento, del ser. Este, aunque presente, se oculta
frecuentemente tras las sombras, y el educador, al igual que el
filósofo, ha de recorrer el doloroso camino hacia la
contemplación de la verdad, mirar al sol cara a cara. Por
eso, el filósofo es necesariamente educador,
auténtico educador, sin ánimo de adoctrinamiento.
Ansiosamente busca la verdad allá donde se encuentre, por
encima de las apariencias y de la retórica, propias de los
sofistas. Así, filosofar es preguntar, reflexionar,
criticar, desenmascarar, crear problemas… El filósofo y
el educador, porque no se creen en posesión de la verdad,
constantemente la buscan, siempre están en camino, en una
permanente contemplación del horizonte abierto.
Concebir, pues, la educación al margen de la
Filosofía es, hoy más que nunca, un error, ya que
sería un saber desorientado, carente de crítica
ante la pluralidad, «irreflexivo»,
«poseído» y «desoritizado». Y
ello, por lo mismo, ya deja de ser Filosofía y
Educación, pues la Filosofía como la
educación nace de la diversidad, del «Eros» o
deseo, como ya describió Platón en el Banquete.
Así, el plural filosofías expresa mejor su
contenido, es decir, la pluralidad de modelos o paradigmas
inherentes al saber filosófico y, en consecuencia, a la
Filosofía de la Educación. Ningún
filósofo, ni escuela o corriente de pensamiento, se ha
atrevido a presentar su concepción del mundo como la
única y verdadera, así como ningún modelo
educativo ha logrado imponerse sobre los demás. La
historia es fiel reflejo de esta pluralidad. Si ha existido
algún predominio paradigmático ha sido siempre
temporal y circunstancial. «No hay una filosofía de
la educación, sino múltiples y, además, en
insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse en
tales menesteres se referirá siempre a los
prolegómenos o condiciones a toda posible filosofía
de la educación; por lo demás, fuera de tal
ocupación casi tautológica, nos situamos en el
reino de la diversidad manifiesta, en el reino de la doxa»
(Fullat, 1992).
De aquí también la pluralidad de funciones
que esta ha de desempeñar en el campo de la
educación, tantas cuantos enfoques es posible
señalar. De modo sintético, entendemos que la
Filosofía de la Educación ha de ocuparse del
estudio de la naturaleza entitativa de la educación
(Filosofía especial), y también de los problemas
educativos a la luz de la Filosofía (Filosofía
aplicada). O bien, siguiendo al profesor Fullat, su
función es la de alétheia, la de descubrir los
sentidos de la educación, realizando una doble
orientación: una sobre lo que se dice y otra sobre lo que
se quiere.
En síntesis,
pues, no cabe auténtica Filosofía al margen de la
educación, ni es posible verdadera educación lejos
de la Filosofía. Con toda razón, como ya indicamos,
quienes se ocuparon de la Filosofía lo hicieron
también sobre la educación. De aquí que,
tradicionalmente, no se haya podido prescindir de la
Filosofía, entendida esta en sus múltiples
sentidos, en las variadas divisiones o clasificaciones elaboradas
por las Ciencias de la Educación.
Algunas definiciones, de antes y de hoy, ayudan a
esclarecer el concepto de Filosofía de la
Educación. Ya es clásica la definición de
Sancristóbal (1965), para quien «la Filosofía
de la Educación es el conocimiento filosófico
acerca de la educabilidad»; o bien la de Nassif (1975),
quien recogió otras múltiples definiciones y
sostiene que la Filosofía de la Educación es
«el conjunto de reflexiones sobre el hecho y el proceso
educativo conectado con la totalidad de la cultura y del hombre,
al mismo tiempo que la conciencia de unidad y la dirección
del obrar educativo». En España, el profesor Fermoso
(1982) sostiene que la Filosofía de la Educación es
un saber filosófico, o sea, último, abstracto y
universalizable sobre la educación, «el conocimiento
contemplativo, sistematizado, universal y último de la
educación, es decir, de los procesos de
instrucción, personalización, socialización
y moralización». Por su parte, el profesor Quintana
(1988) afirma que «la Filosofía de la
Educación es la explicación filosófica de la
educación, y la elaboración crítica de los
principios ideológicos que presupone el acto educativo y
que sirven para orientarlo». Finalmente, para el profesor
Fullat (1992), la Filosofía de la Educación se
ocupa de completar la insuficiencia de las ciencias y
tecnologías en el campo de la educación. En
consecuencia, pues, la verdad filosófica busca descubrir
los sentidos de la educación. A tal efecto enuncia dos
definiciones complementarias: a) «La Filosofía de la
Educación es un saber racional y crítico de las
condiciones de posibilidad de la realidad experiencial educativa
en su conjunto». b) «La Filosofía de la
Educación es un saber crítico que esclarece los
conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan
educadores y pedagogos».
Así pues, la Filosofía de la
Educación ha de ocuparse de la clarificación del
lenguaje educativo, de la epistemología, antropología, teleología y axiología de la educación. En
síntesis, ha de dar respuesta a: qué es la
educación, qué hombre educar, y para qué
educar.
3.3.-EPISTEMOLOGÍA Y
EDUCACIÓN
El vocablo epistemología, de tan frecuente uso y
quizá hasta abuso, en nuestros saberes universitarios,
traduce el término griego epistéme,
remontándonos al saber científico de la antigua
Grecia: un conocimiento seguro, un saber
verdadero, objetivo, sistematizado y total. Esta
concepción permanecerá durante toda la Edad Media
hasta Galileo (1564-1642). A partir del siglo XVI se inicia la
configuración de la ciencia moderna que se
desarrollará espectacularmente en los siglos posteriores.
En el Renacimiento italiano epistéme se convierte en
Scienza Nuova, y con ello la ciencia de la esencia de los seres
se torna ciencia de los fenómenos. Debido a tal ruptura
epistemológica la ciencia, desde este momento, será
solo el saber que pueda ser sometido a prueba, mediante las
Matemáticas o la verificación, según se
trate de ciencias formales o empíricas. Desde este momento
ya no es posible equiparar el discurso científico y el
metafísico sin más precisión, ya que
epistéme ha perdido su significado originario. Como ya
aclaró Zubiri (1959), hoy no es del todo exacto traducir
epistéme por ‘ciencia’ o ‘conocimiento
científico’, por cuanto epistéme y ciencia
moderna son dos tipos distintos de saber y conocer la realidad.
La ciencia moderna atiende a los fenómenos y sus
relaciones, persiguiendo la precisión objetiva a tenor de
«cómo» se producen las cosas; mientras que
epistéme fue un conocimiento de «qué»
(ousía) son las cosas. Así, mientras
epistéme fue un saber acerca de las cosas mismas, esto es,
un saber sistematizado (no acumulativo) y total (no fragmentado),
la Scienza Nuova es un saber acerca de los fenómenos de
las cosas, no sobre las cosas mismas, basado en pruebas o en
verificación.
El paso, pues, de la idea clásica de ciencia a la
actual ha sufrido una singular reorientación, tanto en su
saber científico cuanto en su validez. Tal
reorientación, sin embargo, no ha hecho desaparecer del
todo el significado originario de epistéme. A ello han
contribuido las múltiples y duras críticas al
concepto positivista de ciencia moderna. Recordemos al respecto
las aportaciones de K. R. Popper, Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Paul
Feyerabend… a la nueva concepción de ciencia,
destimitificando e invalidando, en buena parte, el modelo
rígido positivista.
Así pues, podemos afirmar que hoy carecemos de un
concepto unívoco de ciencia válido para todos.
Cuestiones tan importantes como qué es saber
científico, por qué la ciencia es verdadera,
dónde colocar los límites
entre la ciencia y la no ciencia, etc. son enunciados
problemáticos y de significación plural. De
aquí que los diccionarios actuales especifiquen la doble
interpretación o significado que encierra el vocablo
ciencia o científico: ciencia en el sentido originario de
epistéme y también ciencia en el sentido moderno
positivista. En cualquier caso, el saber científico es un
saber cierto por sus causas («qué»), o bien,
cierto por la comprobación de sus fenómenos
(«cómo»), esto es, una certeza basada en
principios axiomáticos y deducciones lógicas, o
bien en inferencias inductivas a partir de fundamentos
empíricos. Tal certeza en modo alguno significa
dogmatismo, imposibilidad de cambio o verdad definitiva, sino la
certeza que, en determinadas condiciones y circunstancias
intersubjetivamente, es posible alcanzar.
Averiguar qué es la educación es conocerla
correctamente, tal como los hechos educativos son y se
manifiestan. Estos conllevan toda la variedad y
problemática indicada, ya que siempre se realiza en la
persona, único sujeto de la acción educativa, y en
esta se conjugan componentes científicos y
filosóficos. La educación es un todo
biológico, psicológico, social y filosófico.
El conocimiento de tal realidad compleja demanda la
distinción entre los diversos saberes y ciencias, como
mínimo la distinción entre conocimientos
científicos y filosóficos, pues del hombre y sobre
la educación sabemos muchas cosas, pero no todas las
sabemos de igual modo, ni son de la misma naturaleza. Una
epistemología de la educación indicará
qué es y qué valor posee cada una de las ciencias
de la educación, así como su grado de coherencia.
Más en concreto, debe
realizar una triple tarea: 1. Definir y legitimar cada una de las
Ciencias de la Educación. 2. Relacionar cada una de ellas
en el conjunto de las Ciencias de la Educación. 3.
Conjugar los métodos científicos y los
métodos pedagógicos (Fullat, 2000).
3.4.-LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA,
MÉXICO, COLOMBIA,
PERÚ Y ARGENTINA
A título ilustrativo, y gracias a la
colaboración solicitada a un grupo de profesores de cada
uno de estos países, indicamos el estado actual —muy
variado por cierto— de la Filosofía de la
Educación.
En España, las primeras noticias de la
Filosofía de la Educación se remontan a los inicios
de la década de 1930. Las universidades de Madrid y
Barcelona fueron pioneras en la enseñanza de esta materia
(Decreto 27 enero 1932). Desde tal fecha, su nombre y contenido
ha sido múltiple, sustituyéndose, a veces, el
nombre de Filosofía por el de Teoría de la
Educación (Plan 1973). Los textos o manuales en uso
de Filosofía de la Educación, desde la
década de 1980, aparecieron con la doble nomenclatura de
Teoría/Filosofía de la Educación, si bien
cada vez más tal denominación se ha ido
clarificando, siendo hoy dos materias distintas en la
mayoría de las universidades españolas.
En la actualidad, es importante destacar la labor de la
Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED), que ha generado una nueva etapa en la
historia de la Filosofía de la Educación, al
institucionalizar, desde el año 1987, las Sesiones
Filosófico-pedagógicas, punto de encuentro anual de
todos los profesores dedicados a la Filosofía de la
Educación. El fruto de dichos encuentros es visible hoy en
varias publicaciones ya realizadas en común:
Filosofía de la Educación hoy. Temas (1998),
Filosofía de la Educación hoy. Autores.
Selección de textos (1991), Filosofía de la
Educación hoy. Diccionario
(1997). A ello es necesario sumar el trabajo de los cuatro
Congresos Internacionales de Filosofía de la
Educación (1988, 1992, 1996 y 2000) con la
participación de profesores españoles y
extranjeros.
Como materia curricular se encuentra presente en buena
parte de las universidades españolas, generalmente como
materia obligatoria, ya que la última reforma de los
planes de estudios no la contempló como materia troncal, a
pesar de las peticiones realizadas en este sentido al Ministerio
de Educación. A su docencia e investigación, de
modo único o prioritario, se dedican actualmente unos
veinte profesores, fundamentalmente de las universidades de
Madrid (Complutense), UNED, Valencia, Navarra, Granada y
Barcelona.
Los Congresos Nacionales de Pedagogía (Sociedad
Española de Pedagogía), así como los
Seminarios Interuniversitarios de Teoría de la
Educación, siempre dedican algunas de sus secciones a esta
materia.
Con relación a las revistas no existe, por el
momento, revista alguna
con la denominación «Filosofía de la
Educación». Si embargo, buena parte de su contenido
se encuentra presente en varias publicaciones periódicas:
Revista Española de Pedagogía, Bordón,
Revista de Ciencias de la Educación, Educadores, Revista
Interuniversitaria de Teoría de la Educación,
Revista de Educación, Aula Abierta, Educar, Revista
PAD’E, etc.
En México (los datos aquí
expuestos han sido elaborados por Miguel Ángel Pasillas
Valdés, con la colaboración de Blanca Flor Trujillo
Reyes, profesores de la FES Iztacala, UNAM, México) la
presencia de la Filosofía de la Educación es
desigual según las distintas universidades. De las treinta
y tres carreras de Pedagogía que se imparten en el
país, seis universidades públicas y catorce
privadas ofrecen esta materia en sus distintas sedes. El
contenido relacionado con la Filosofía de la
Educación es amplio y diversificado en diversos programas
según universidades:
La Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), en tres campus diferentes, ofrece las siguientes
asignaturas: Antropología filosófica,
Filosofía de la Educación, Epistemología de
la Educación, Seminario de
Filosofía de la Educación, Fundamentos de
epistemología, Axiología y Ética profesional
del magisterio. La Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
ofrece Filosofía de la Educación y
Epistemología de la Educación. La Universidad
Autónoma de Chiapas
(UNACH) imparte Filosofía de la Educación,
Epistemología de la Educación, Epistemología
general. La Universidad de Colima (UCOL), Filosofía de la
Educación y Epistemología. La Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL), Lógica y
Epistemología. La Universidad de Veracruz (UV),
Epistemología y Filosofía de la
Educación.
Entre las universidades privadas que ofrecen la carrera
de Pedagogía, la Filosofía de la Educación
se imparte en las siguientes: Bonaterra, Panamericana,
Intercontinental, Tollancinco, Anáhuac, Hispanoamericana,
Don Vasco, Mesoamericana, de Hermosillo, de Sotavento.
Es importante resaltar la importancia que, en las
universidades —tanto en la pública como en las
privadas—, poseen los temas de formación
humanística: ética, valores, educación para
la paz o derechos humanos. En el Departamento de Educación
de la Universidad Autónoma de Aguascalientes existe la
línea de investigación sobre «Desarrollo
Moral y Formación de Valores», realizándose
trabajos y publicaciones interesantes sobre tales temas. En la
misma universidad se desarrolla el Programa de Educación
para la Paz y los Derechos Humanos, en el que se realizan
actividades de promoción e innovación educativa
sobre valores y formación moral. Trabajos e
investigaciones en el mismo sentido se llevan a cabo en las
universidades de Monterrey, Iberoamericana, León, ITESO,
UNAM…
Entre los autores ocupados en temas de Filosofía
de la Educación, señalaremos a Bonifacio Barba, con
publicaciones tales como: Desarrollo moral y formación de
valores, Educación para los Derechos Humanos; y
también, en colaboración con Margarita Zorrilla,
Valores y educación, Valores de la política
educativa mexicana. A la doctora Teresa Yurén, con
publicaciones tan recientes como: Filosofía de la
Educación en México: Principios, Fines y Valores,
Valores Sociales y Educación, La Formación:
Horizonte del quehacer académico (Reflexiones
filosófico-pedagógicas), Quelle éthique en
formation?, Formación y puesta a distancia: su
imensión ética. Recordar también, en este
mismo sentido, al doctor Pablo Latapí Sarre, a
Héctor Santigo, Bartolomeu, Juárez y Santiago,
etc.
Aunque no existen revistas dedicadas
monográficamente a temas de Filosofía de la
Educación, sí es importante señalar la gran
cantidad de artículos, profesores e investigadores
mexicanos sobre ética, educación moral, derechos
humanos, valores, etc.
En Colombia (el contenido del presente apartado nos ha
sido facilitado por el profesor Diego Pineda) la situación
actual de la Filosofía de la Educación no ha
logrado aún el desarrollo suficiente en cuanto disciplina
autónoma, aunque hay que señalar la existencia de
trabajos e investigaciones en temas relacionados con la
Filosofía de la Educación: Epistemología,
Ética, Historia de la Educación en Colombia desde
la perspectiva filosófica. En algunas universidades se
encuentra la Filosofía de la Educación como
asignatura, sin embargo, en muchas ocasiones, solo se trata de
una Historia general de la Pedagogía.
Existen autores con cierta relevancia, dedicados a la
reflexión sobre educación, y muy leídos en
Colombia: Estanislao Zuleta escribió ensayos
valiosos sobre la educación, Carlos Vasco tiene algunos
textos importantes, e incluso el premio Nobel Gabriel García
Márquez ha escrito sobre la educación de los
niños.
En Perú (datos facilitados por el profesor A.
Percy Che Piu) la situación de la Filosofía de la
Educación no ocupa un espacio de importancia, si bien
encontramos textos, con el título de Filosofía de
la Educación ya en la década de 1940, su desarrollo
ha sido mínimo a nivel general. El estado actual de esta
materia, en cuanto disciplina académica, es diversa
según las distintas universidades. Encontramos apuntes de
curso —y, por tanto, materia a cursar por los
alumnos— de los siguientes profesores y universidades: de
P. Palomino, V. Sotomayor y T. Loayza en la Universidad Nacional
del Altiplano de Puno; del profesor O. Galdós, en la
Universidad Privada de Tacna; de J. Pacheco, en la Universidad de
S. Antonio Abad de Cuzco; de C. Guardia en la Universidad
Nacional Mayor de Huamanga de Ayacucho; de G. Peralta y de E.
Gómez Becerra en la Universidad Nacional de S.
Agustín de Arequipa; de R. Abarca, en la Universidad
Católica de Santa María de Arequipa; de A.
Maraví, en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega en
Lima. Entre los textos más recientes hay que
reseñar la Filosofía de la Educación de
Víctor Cadillac, y muy especialmente la publicación
de las Actas del Congreso de Filosofía de la
Educación, Lima, 2000.
En Argentina (contenido facilitado por el doctor Luis
Porta, de la Universidad Nacional de Mar de Plata) la
situación es más rica y esperanzadora,
encontrándose figuras de relieve
internacional. Recordamos, al respecto, a O. Derisi, un exponente
notable de la neoescolástica latinoamericana, y a Rizieri
Frondizi con su obra ya clásica ¿Qué son los
valores?
Desde la puesta en marcha de la Reforma Educativa, a
partir del año 1993 (Ley 24195), los temas relacionados
con la educación en general han adquirido un especial
relieve. De especial importancia son las revistas Propuesta
Educativa, Novedades Educativas, Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación, Revista
Internacional PAIDEIA, Revista de la Facultad de
Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades
de la Universidad de Morón, Novedades Educativas, Revista
del Departamento de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Tucumán, etc.
Como materia curricular, la Filosofía de la
Educación aparece generalmente como materia optativa, pero
dado el currículo flexible, muchos contenidos propios de
esta se encuentran en asignaturas con la denominación de
Teoría de la Educación, Problemática
Educativa, etc.
En cuanto a las reuniones educativas, la
Filosofía de la Educación se encuentra presente en
los congresos de educación y en los de Filosofía.
Recordemos el Congreso Nacional de Investigaciones Educativas de
Río Negro, organizado por la Universidad Nacional del
Comahue; el Congreso Marplatense de Educación:
«Educación y Persona», organizado por la
Universidad Nacional de Mar de Plata (mayo 2000), las Jornadas de
Filosofía Abierta: «Filosofía,
Educación y Crítica Cultural» del Instituto
Superior del Profesorado de Buenos Aires, el
II Congreso Internacional de Educación, organizado por la
Universidad de Buenos Aires…
En relación a las publicaciones más
recientes citar a G. Obiols: La formación ética y
ciudadana en la EGB; a C. Cullen: Autonomía moral,
participación democrática y cuidado del otro, y
Crítica de las razones de educar. Temas de
Filosofía de la Educación; a S. Gvirtz, compiladora
de la obra Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos
y modos de convivencia en nuestra escuela. Junto a ello, destacar
dos trabajos de especial interés en la Universidad
Nacional de Mar de Plata: el proyecto de
investigación Instituciones, procesos de
sujeción o constitución de la subjetividad (GICIS)
y el trabajo del doctor Luis Porta bajo el título El mundo
de los valores: Valores e implicaciones educativas de los alumnos
al culminar su escolaridad obligatoria en el Mar del Plata
(Argentina).
CONCLUSIÓN
Gracias a la
elaboración de este trabajo hemos llegado a conocer
aspectos de suma importancia con respecto a la educación.
Conocimos el origen de cada una de estas ramas, entendiendo que
la educación está presente en la vida del hombre
desde los comienzos de su existencia. Vimos que desde el hombre
más antiguo y primitivo hasta las sociedades más
estructuradas se educaban, de diferente manera y con diversos
fines que en la actualidad, pero aún así
ejercían una educación práctica para sus
fines.
Por último analizamos la relación que
existió y existe entre ellas, comprendiendo de esta manera
es unarama estrechamente vinculadas, y que para que se pueda
obtener un buen desarrollo educativo, con instituciones y leyes,
deben de funcionar tanto la educación como la
pedagogía de manera uniforme y trabajar en conjunto.
Gracias a la elaboración de este trabajo hemos llegado a
conocer un poco más acerca de temas de vital importancia
para todos los seres humanos.
- Promover diversas acciones y programas que tengan
como fin el entendimiento de los valores democráticos
entre los trabajadores de la educación - Alentar la participación de los profesores en
la interrelación con la comunidad escolar y la
sociedad. - Impulsar la capacitación de los trabajadores de la
educación en los aspectos cívicos y
políticos del país, e implementar espacios de
decisión y análisis en los medios de
comunicación, que permitan al educador retomar su
papel de líder
de opinión. - Ampliar a la educación secundaria y media
superior, con textos que profundicen cada vez más el
contenido de nuestra Ley Suprema.
Juan Antonio García faile "ENCICLOPEDIA
PEDAGÓGICA"
2002 EPASA CALPE"
Enrique Gervilla Castillo "ENCICLOPEDIA
PEDAGÓGICA"
2002 "EPASA CALPE"
ENCICLOPEDIA 2004 "MICROSOF ENCARTA"
INTERNET www.larevista.com.mx
Maria Eugenia Ortìz
Velàzquez