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La estimulación e intervención adecuada para los niños y niñas entre 3 a 6 años en etapa preescolar

Enviado por hotelang



  1. Justificación
  2. Objetivos Generales
  3. Plan de actividades
  4. Marco Teórico
  5. Estrategias didácticas
  6. Tiempos horarios generales y particulares de actividades
  7. Espacios
  8. Evaluación
  9. Anexo

Introducción

La realización de este proyecto tiene su origen en la necesidad de poder contar con una serie de elementos en torno a la estimulación e intervención adecuada para los niños y niñas entre 3 a 6 años en etapa preescolar. La actividad sensorial psicomotriz se sustenta en la unidad existente  entre el desarrollo sensorial y psicomotriz. Los  contenidos del programa establecen una interdependencia  armónica entre ambos aspectos, tomando como punto de partida los reflejos  que acompañan  al pequeño al nacer; a partir de lo anterior, se inicia  un sistema de influencias educativas que permiten satisfacer las necesidades de movimientos en el niño y el conocimiento del mundo circundante;  todo esto en estrecha comunicación afectiva con el adulto  que proporciona  y estimula el desarrollo y fortalecimiento del  organismo infantil,  base  fundamental  para el logro de los objetivos  en  las próximas etapas. La  realización de los movimientos fundamentales de que se apropia  el niño en este ciclo amplía las posibilidades de desplazamiento permite la  vigilia activa y enriquece el desarrollo de  sus potencialidades cognoscitivas al poder manipular, explorar, conocer y accionar con los objetos que le rodean en dependencia de sus propiedades y relaciones. Por medio de la actividad sensorial psicomotriz sistemática se logra en  los niños un estado emocional positivo, disposición general, desarrolla la psicomotricidad fina, contribuye a la comprensión elemental del habla  del adulto  y  reaccionan positivamente ante estímulos  sonoros  musicales entre otros. El  programa  de Desarrollo sensorial psicomotriz se cumple a  través  de  la actividad  programada que se realiza tres  veces  por semana. Otro  momento importante para el logro de los objetivos propuestos  es la vigilia, en  la cual se pondrán a  disposición  del  pequeño  los materiales  necesarios, unido a la estimulación a la y afectividad  de  los  adultos que lo rodean: educador (a)  y  auxiliares pedagógicas.

Justificación

El psicológo (a) ha de trabajar para que los niños:

  • Reaccionen  activamente ante el sonido, olor, textura, color y  movimiento de los objetos.
  • Reaccionen positivamente ante la estimulación táctil.
  • Ejecuten  movimientos  fundamentales como: giros, gateo,  sentarse, pararse, caminar independientemente.
  • Realicen diversas acciones de manipulación activa con los objetos.
  • Establezcan  relaciones elementales entre los objetos e  inicien  la realización de acciones imitativas en correspondencia con la función social de los objetos de la vida cotidiana.

Objetivos Generales:

 Promover el desarrollo personal del niño a través de situaciones y oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su estructura mental, lenguaje, psicomotricidad y afectividad.

  • Contribuir al conocimiento y al manejo de la interacción social del niño, estimulándolo para participar en acciones de integración y mejoramiento en la familia, la comunidad y la escuela.
  • Estimular, incrementar y orientar la curiosidad del niño para inciairlo en el conocimiento y comprensión de la naturaleza, así como en el desarrollo de habilidades y actitudes para conservarla y protegerla.
  • Enriquecer las prácticas de cuidado y atención a los niños menores de cuatro años por parte de los padres de familia y los grupos sociales donde conviven los menores.
  • Ampliar los espacios de reconocimiento para los niños en la sociedad en la que viven propiciando un clima de respeto y estimulación para su desarrollo.

Objetivos Específicos:

  • Propiciar oportunidades que permitan aplicar y consolidar los procesos cognoscitivos en el niño.
  • Estimular mejorar y enriquecer el proceso de adquisición y dominio del lenguaje en el niño.
  • Ejercitar el control y la coordinación de los movimientos del cuerpo.
  • Favorecer la interacción grupal a través de la expresión de ideas, sentimientos y estados de ánimo, como medio de satisfacción de las necesidades afecrivas del niño.
  • Fomentar la interacción, comunicación y adquisición de valores en el medio familiar, para propiciar la participación y mejoramiento en la atención del niño.
  • Contribuir al conocimiento, valoración e integración del niño a su comunidad y cultura.
  • Conformar las habilidades elementales para el ingreso y adaptación del niño a la escuela primaria.
  • Propiciar elementos para conocer a los seres vivos y otros componentes de la naturaleza, así como para la comprensión de las relaciones entre sus fenómenos.
  • Propiciar la adquisición de conocimientos que permitan al niño comprender los principales problemas ecológicos y sus consecuencias para el desarrollo de la vida.
  • Orientar la participación en las acciones de preservación y conservación del medio ambiente.
  • Fomentar la participación del niño en la prevención, conservación y mejoramiento de la salud comunitaria.
  • Propiciar la integración del niño a su comunidad, a través del reconocimiento de los aspectos culturales, tradicionales y sociales que la caracterizan.
  • Propiciar en el niño menor de 4 años la preservación y conservación del medio ambiente a través de acciones concretas.

PLAN DE ACTIVIDADES

Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo, nos queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños, realizar la programación de actividades diarias a desarrollar.

Este plan concreto de trabajo lo baso en las técnicas de estimulación adecuada. No temprana, por que no intentamos adelantar ni precipitar los aprendizajes, sino adecuada a cada edad en concreto.

La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. En nuestro caso:

  • Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño o niña día a día en un programa previamente elaborado, de acuerdo con su momento evolutivo y lo que queremos conseguir en cada momento determinado.
  • Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño o niña en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente.

En ningún caso las técnicas se aplican automáticamente, por el contrario, el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego, en donde el niño o niña no se siente evaluado ni observado, sino que percibe todo como un juego más. De esta manera, los niños y niñas se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico.

Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño o niña, la tendencia actual es considerar como poco valido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo, pues esta demostrado, que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos, sobre todo en la primerísima infancia. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras entendemos como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas, como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta, esta no se producirá por mucho que la estimulemos. El niño o niña, a través de los sentidos (vista, olfato, gusto, oído, tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea.

La programación de actividades a partir de 3 años de edad, se realiza con carácter grupal allí quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas, que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños y niñas en los distintos momentos evolutivos, es decir, aquellas que provocan su atención, su curiosidad, actividad, deseos de descubrir y experimentar, sus fantasías, su creatividad, necesidad de hablar y representar, inventar y comunicar, saber y preguntar, etc.

Marco Teórico

Aprendizaje Significativo.

Es el aprendizaje a través del cual los conocimientos, habilidades y destrezas, valores y hábitos adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las que el niño vive y otras situaciones que se presenten a futuro.

Para que se dé un aprendizaje significativo es necesario una relación sustancial entre la información previa y la nueva información, caso contrario no pasaría a formar parte de la estructura cognoscitiva ni podría ser utilizada en la solución de problemas.

El aprendizaje significativo se utiliza para la solución de problemas y como apoyo y punto de partida de futuros aprendizajes.

Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que constituye la base para nuevos aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que los niños adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer fácilmente relaciones de lo que saben y vivencian en cada nueva situación de aprendizaje.

Pensamiento y Lenguaje

Lenguaje y pensamiento son herramientas psicológicas que ayudan a formar otras funciones, y son en sí mismas funciones que atraviesan por un desarrollo cultural. Estas dos funciones tienen diversos orígenes, pero convergen y se desarrollen bajo una influencia recíproca. No es que la función como tal cambia, son las relaciones entre las funciones las que cambian, provocando en desarrollo.

El desarrollo de un niño conoce un habla pre intelectual, así como un pensamiento no verbal, sólo con el establecimiento de una unidad sistémica interfuncional, el pensamiento se vuelve verbal y el habla intelectual. Este pensamiento pre – conceptual constituye la base de la formación de los conceptos.

Vygotski distingue entre conceptos espontáneos y conceptos científicos. Si no existe una comprensión de los primeros, no se puede desarrollar los segundos; los conceptos espontáneos, desorganizados, pero de mucha riqueza empírica, se encuentran con los del adulto, de mayor estructura y logicidad. Este encuentro produce una solución final que, siendo internalizada por el niño, se vuelve una parte integral de su razonamiento.

El medio en el que se desarrolla el niño moldea los procesos por los que se forma el pensamiento verbal.

El niño aprende a hablar antes de aprender a comunicar; así entendemos los niveles en el desarrollo del habla infantil:

  1. Habla social no internalizada.
  2. Habla egocéntrica o habla para uno mismo.
  3. Habla para otros, comunicativa, que ha atravesado un proceso de desarrollo y se internalizado.

El pensamiento interior se desarrolla a través de una lenta acumulación de cambios funcionales y estructurales que se derivan de este primer lenguaje del niño; finalmente, las estructuras del lenguaje manejadas o dominadas con maestría por el niño se vuelven estructuras básicas de su pensamiento.

El desarrollo del pensamiento del niño tiene una triple determinación:

  1. El lenguaje.
  2. Las herramientas lingüísticas del pensamiento.
  3. Las experiencias socioculturales del niño.

Pero a partir de este momento el pensamiento necesita un vehículo para canalizar su contenido, es cuando a través de la relación histórica del desarrollo de la conciencia humana pensamiento – lenguaje y palabra son pues aquel canal de salida a este problema.

El pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a través de ellas.

El habla interior es una función del lenguaje, no solo es el habla como un murmullo o la repetición en silencio, ni es todo lo interior previo a la verbalización. Es un lenguaje interior, para uno mismo, y es el sucedáneo del lenguaje egocéntrico. Es un fenómeno de transición entre las funciones interpsíquicas a las intrapsíquicas.

El lenguaje egocéntrico desaparece en cuanto comienza a aparecer el habla interior; el habla para uno mismo se origina en la diferenciación del habla de los otros. Este es un desarrollo progresivo por medio del cual el niño empieza a distinguir su propio lenguaje del de los demás, guía hacia un lenguaje casi sin palabras, en dónde es más importante la semántica que la fonética.

Pensamiento y Lenguaje son clave de la naturaleza de la conciencia humana.

Percepción.

Para entender como conceptúa Vygotski a la percepción, es necesario partir de una aclaración preliminar: la conexión existente entre el uso de los instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicológicas... a la percepción, a las operaciones sensorio motrices y a la atención. Todas éstas son parte de un sistema dinámico de conducta (que cambia que evoluciona) que varían en el transcurso del desarrollo del niño. En todas estas funciones el lenguaje introduce cambios cualitativos de importancia.

La percepción humana no se limita al campo de lo sensorial, como en los animales superiores; existe una profunda relación lingüística con lo que se percibe y como se percibe.

Las palabras permiten al niño superar las limitaciones de la percepción natural para crear nuevos centros estructurales. El niño comienza a percibir el mundo no solo con los sentidos, sino a través del lenguaje.

La percepción verbalizada es la "rotulación" de las cosas con palabras y es una función primaria en el lenguaje de los niños; ésta implica el paso de una percepción global (en donde no hay distinción de estructuras) a una percepción sintética que lleva a formas más complejas de percepción cognoscitiva y, después, a una percepción analítica o de las secuencias, en donde cada elemento está clasificado y relacionado con una estructura del lenguaje.

Atención.

En el tema de la atención hay dos aspectos que pueden provocar el éxito o el fracaso de la operación práctica:

  1. La capacidad de dirigirla.
  2. La incapacidad de dirigirla.

Para Vygotski, se debe partir nuevamente de la diferencia básica existente entre las funciones psicológicas inferiores y las superiores. Los niños son capaces de fijar su atención independientemente de la estructura del campo; el niño comienza a dominar su atención creando nuevos centros estructurales con la ayuda de las funciones de las palabras. Con la ayuda del lenguaje, el niño puede dirigir su atención de modo dinámico, y lo puede hacer en distintos momentos y espacios. El momento que se retira el objeto del campo visual del niño, éste no deja de existir en la esfera de su atención; el niño no necesita ver para prestar atención, puede prestar atención para ver. Esto no ocurre con los animales, cuando se retira el objeto de su campo visual éste deja de existir en la esfera de su atención.

La atención se logra a través de la reconstrucción de las actividades separadas que son parte de las operaciones necesarias.

El niño, capaz de combinar los distintos campos visuales o sensoriales y temporales, hace uso de una función psicológica a la que conocemos como memoria. Combina aspectos de campos presentes y pasados para un fin determinado. El lenguaje posibilita la ubicación en el campo espacio – temporal lo que crea las condiciones para el desarrollo de un nuevo sistema:

  1. Las representaciones simbólicas, y,
  2. Las determinaciones de la acción proyectada.

Estas son consideradas otras funciones superiores, y sobre todo la última, la acción voluntaria o proyectada está definida como un producto del desarrollo histórico cultural de la conducta, y es el rasgo que marca mayor distinción entre el hombre y los animales más cercanos a él.

Memoria.

Hay que distinguir dos tipos de memoria:

  1. mediata, e,
  2. inmediata.

La gran diferencia se encuentra en el aspecto histórico, social, y cultural del segundo tipo de memoria. Este tipo de memoria está caracterizada por el uso de signos, cuyas operaciones son las encargadas de mediar entre estímulo y la respuesta. Estas operaciones van más allá de las dimensiones biológicas y naturales, con el uso de instrumentos artificiales se crea una forma de conducta totalmente nueva.

Los signos son los estímulos auxiliares, los intermediarios entre estímulo y respuesta.

Para el niño pequeño, los signos auxiliares no le dan ninguna ayuda en la memorización, a medida que crece los va interiorizando y como adulto es capaz de manejarlos antes de iniciar la solución de una situación problemática.

La forma de recordar las cosas (o de memorizarlas) cambia también de acuerdo a la evolución psicológica del individuo. Los niños pequeños recuerdan "concreciones", es decir, recuerdan las cosas o situaciones materiales concretas que les han causado una impresión. No tiene su recuerdo el carácter de una abstracción. Por ello el autor llega a la conclusión de que los primeros estadios de desarrollo cognoscitivo están caracterizado por la memoria, no por el pensamiento abstracto. Esta situación cambia a medida que el niño se acerca a la adolescencia y la dirección del pensamiento individual evoluciona.

Para el niño pequeño, pensar significa recordar; para el adolescente, recordar significa pensar.

Esta transformación tiene relación con otras funciones psicológicas como la logicidad; el joven y el adulto recuerdan, estableciendo y encontrando relaciones lógicas que los lleven hacia el descubrimiento de lo que exige su tarea o problema específico; es decir, recuerdan pensando en conceptos. Esto es típicamente humano, los seres humanos recordamos con la ayuda de signos.

El modo que aprendemos a hacer uso de esos signos está en relación directa con la realidad histórico cultural social que vivimos. Las posibilidades de jugar con tal determinismo se encuentran en las oportunidades de cambio educacional que se pueden ofrecer para hacer de los procesos de aprendizaje la punta de lanza del desarrollo individual y comunitario.

Crisis del desarrollo

etapas del desarrollo

rasgo fundamental

 

 

 

De 1 a 3 años:

 

  

 

Infancia temprana.

Actividad con Objetos, por la necesidad de colaborar con el adulto y las crecientes necesidades que logre independencia en sus actos, pero siempre bajo la mirada de los otros.

Hay un mayor énfasis en el desarrollo cognoscitivo, especialmente de la sensorialidad – percepción y el lenguaje.

Un mayor desarrollo de la atención y el pensamiento concreto actuando directamente con los objetos.

Hay un intento por realizar las cosas de forma independiente y una estrecha vinculación con el medio, fundamentalmente con los objetos, el mundo natural que le rodean, mediante acciones concretas.

Se amplían las relaciones con otros adultos y con los coetáneos. Continúa existiendo un predominio de lo afectivo sobre lo regulativo.

 

  

De 3 a 5 años:

 

 

 Infancia pre – escolar.

El Juego, la necesidad de familiarizarse y relacionarse con los adultos, el extender sus intereses más allá del ámbito infantil, se van concretando en el hecho de establecer juegos de roles con argumentos.

Predominio de la memoria, el pensamiento y el lenguaje en los procesos cognoscitivos y mayor desarrollo de la imaginación.

Un inicio de equilibrio entre lo Afectivo – Motivacional y regulativo, de forma tal, que existe un mayor control de su actuación, aunque no sobre sus propios procesos. Esto le permite un mayor nivel de independencia en la actuación de su vida cotidiana y la posibilidad de qué y con quién hacer.

El radio de interacción con el mundo natural y social que le rodea se amplía al igual que sus interrelaciones.

Estrategias didácticas:

Seguridad y Confianza:

Un niño o una niña no puede disfrutar plenamente de la vida del preescolar si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador.

El grupo se compone de niños y niñas diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño o niña la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños o niñas, en mayor grado consideran al educador o al psicólogo como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el psicólogo, ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común. No obstante, en este último caso, se da una exigencia absoluta: el educador que haya prometido su presencia debe concederla efectivamente, aunque sea por poco tiempo. El «espera, ya voy» sin consecuencias deja al niño o niña desorientado, la fidelidad a los compromisos aceptados condiciona en sumo grado la confianza. La promesa no cumplida perjudica la credibilidad. Para individualizar sus intervenciones, el psicólogo tiene que conocer a cada uno de los niños y niñas.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños y niñas conozcan a todos los adultos del preescolar su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario.

También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que haya tomado posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores, conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde. Proporcionan a los niños y niñas una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía.

El periodo de adaptación:

Si buscamos en el diccionario la palabra adaptación encontramos: "De adaptar. Acción y efecto de adaptar o adaptarse. Proceso biológico que surge de todo organismo viviente, sea persona, animal o planta, al acomodarse a las condiciones de un medio diferente del que le es propio y habitual."

Habrá que programar unas actividades extraordinarias para este período cuyas características básicas son:

  • La duración de las mismas no debe ser excesivamente larga.
  • Deben ser variadas y susceptibles de modificaciones en función de la marcha de las mismas.
  • Se deben intercalar actividades de grupo e individuales, priorizando las colectivas.
  • Los temas en torno a los que giren estas actividades deberán ser motivadores y atrayentes para el grupo, de manera que la participación de los alumnos sea totalmente activa.
  • Los materiales que se utilicen deben ser sencillos, fáciles de manejar para el niño en función de su edad e intereses, y no caer en la "abundancia" de los mismos, evitando así la dispersión de la atención del niño.
  • Por último, y no por ello menos importante, deberemos dedicar algunas de las actividades en este período de adaptación, a que el niño vaya adquiriendo (a través del juego) una serie de hábitos y normas básicas de convivencia, imprescindibles para una adecuada marcha y funcionamiento de la clase.

Actividades, Experiencias y Procedimientos.

La Educación Preescolar no consiste en transmitir contenidos al niño o la niña para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.

El psicólogo debe asegurar que la actividad del niño o la niña sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la experimentación cómo el niño y la niña, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. Es de todos conocido que la forma de actividad esencial de un niño y la niña sano consiste en el juego. Jugando, el niño o la niña toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

INTERVENCIÓN:

Con ello, elaboré las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios:

Que primero que nada fueran motivadoras y significativas para los niños / as de forma que supongan un reto para su competencia personal.

Favorecieran la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido.

Considerando todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños y niñas.

Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños y niñas, fueron del tipo que enumeré a continuación. No se tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento.

Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades nos servirán también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los mismos. Dependiendo del Centro Motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc.

De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niñota descubra, organice y relacione la información que se le da.

De consolidación. Son diseñadas por el psicólogo con el fin de que los niños y niñas afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes.

De prevención. Fueron diseñadas por el psicólogo(a), junto al equipo de apoyo del centro sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil

TIEMPOS HORARIOS GENERALES Y PARTICULARES DE ACTIVIDADES

La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades.

Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, hemos de partir de lo que consideramos "tiempo del niño".

El niño de 1er año de preescolar pasa de los movimientos reflejos a la coordinación psicomotriz, de la acción al pensamiento lógico, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición. Si observamos a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.

El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño.

El proceso "acomodación-asimilación", conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, todos sabemos que este tiempo es diferente desde donde actúa y en las que integra lo nuevo, los cambios, y desde donde avanza en el conocimiento de sí y del entorno que le rodea.

Este respeto al ritmo de autoestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc.

El respeto al ritmo de cada niño es, pues la premisa fundamental para que él viva como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar.

Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, (marcadas por nosotros), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar los que vendrá después.

Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en ganas.

El tiempo trabajo con los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación.

El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico – sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor.

En este sentido hemos analizado programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes nos aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad:

Longitud Temporal Promedio De Las Actividades Pedagógicas

GRUPO ETARIO (AÑO DE VIDA)

TIEMPO PROMEDIO

Tercer año de vida (2 – 3 años)

Hasta 10 min.

Cuarto año de vida (3 – 4 años)

Hasta 15 min.

Quinto año de vida (4 – 5 años)

Hasta 20 min.

Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño o la niña, por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas.

Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.

Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido.

Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños y niñas, es preciso organizar el horario del preescolar, ya que va a ser un elemento importante en la organización escolar, al regir y dispone el desarrollo práctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos, materias y elementos personales (docentes y grupos de niños y niñas).

Fue importante que los niños comprendieran el horario, que tuvieran puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo.

  1. Mantener las partes del horario en el mismo orden.
  2. Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día, las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana, etc.
  3. Establecer símbolos para cada actividad o período, así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades.
  4. Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabarlo aquellos que se lo hayan propuesto.

En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta los periodos de rutina de los niños. Entendemos la rutina como "el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de un conjunto de hábitos y comportamientos.

Al hablar de rutina tendríamos que plantearnos el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización. Para adquirir una rutina tendremos que tener presente los siguientes puntos:

-Seguir siempre el mismo orden.

-Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización.

-Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio.

Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. Estos pueden ser:

-Periodo de trabajo que consiste en la realización del trabajo elegido.

-Cambio de actividad. Períodos destinados a recoger y ordenar el material utilizado.

Elementos constitutivos

  1. Preparación de la actividad Cada niño decide que trabajo va a realizar después, qué rincón o actividad ha elegido, que necesita, etc.
  2. Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. El docente durante este período apoya para que todos la realicen.
  3. Recogida Acabada la sesión de trabajo, los niños clasifican, ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron.
  4. Revisión del trabajo Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. Mientras un grupo está con el docente para comentar, revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles, cuentos, etc.
  5. Reunión en gran grupo Los utilizaremos para cantar, tocar instrumentos, realizar juegos, recitar poesías, contar cuentos, comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo, para que en asamblea organicemos el propio tiempo.

Espacios

El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le envía continuos y silenciosos mensajes, invitándolo a determinadas acciones, facilitándole determinadas actitudes.

Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexión, análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona o que proporcionamos los psicólogos, deben estar en la base del planteamiento educativo, y forma parte del trabajo del educador. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función del psicólogo(a).

El entorno jamás es neutro. Su estructuración, los elementos que lo configuran, comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. El psicólogo(a) no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse con él, debe incidir, transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.

Debemos tener en cuenta la realidad global que es el niño o niña considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación, diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a los siguientes criterios:

Necesidades fisiológicas: Limpieza, sueño, seguridad, confort. Son las necesidades primarias, básicas en la vida del niño y a las que la Centro de Educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. Una zona para cambio, agradable y acogedora, que favorezca un momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y limpios, cercanos y cómodos. Una zona de comidas, bien la clase o bien en zonas comunes, tranquila, cómoda, bonita, higiénica, que haga de las comidas puntos de encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar para el descanso, que dependiendo de la edad será más o menos largo, pero en todo caso, es necesario en la Escuela Infantil, bien en hamacas, colchonetas, o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten. Ofrecerá las condiciones de seguridad necesaria, así como los grados de temperaturas, ventilación, iluminación, convenientes para conseguir un ambiente confortable.

Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador, de tranquilidad, disponibilidad. Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño, para una charla reducida, un rincón cómodo, un banco de a dos en el jardín, una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas. Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños, la intimidad, la confianza.

Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el Preescolar deberá prestar todo su apoyo. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía, la característica principal es la descentralización, es decir, la distribución en áreas de actividad, la accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminaremos las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios.

Necesidad de socialización: Siendo la Escuela Infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad, debemos disponer el espacio de forma que se dé el encuentro, el trabajo en común, el conocimiento del otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso complejo y cambiante, debemos entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por momentos, no hacerlo. Por lo que planificaremos, cuidadosamente, espacios de grupo y espacios individuales, espacios para compartir y espacios para aislarse.

Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños y niñas. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Para los pequeños, una zona de la clase dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, objetos, rampas. También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Aprovecharemos los pasillos, espacios de entrada, etc.

Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos, juegos de manipulación, de imitación, juego simbólico, hasta llegar a los juegos de reglas. Pensar un espacio de juego, creer que es principalmente a través del juego como el niño o la niña crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes, conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego, con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo.

Necesidad de expresión: El intercambio, expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos y canciones. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos, donde se pueda experimentar con la materia, ver sus posibilidades, expresarse por medio de ellas.

Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño o la niña se enriquece del entorno que le rodea, aprende de él, experimenta, conoce, transforma. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos, buscando en estos más la calidad que la cantidad. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento, en donde existan objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra, madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho.

Es importante resaltar que:

  • Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños o niñas, por lo que son modificables por ellos. El niño o niña necesita transformar este espacio, que es dinámico, que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Posibilitar esta actuación del niño o niña, este protagonismo, en el propio diseño espacial, es algo muy importante a tener en cuenta en un Preescolar.
  • La disposición de los elementos en la clase debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad, que favorezcan el encuentro entre los niños y niñas y el educador, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo.
  • No existe una organización espacial que podamos tener como modelo. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico, modificándose a medida que el grupo, niños y niñas y los adultos lo consideran necesario.

Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños y las niñas, que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños o las niñas, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser:

  • Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados.
  • Permitir su utilización para actividades de diversos tipos.
  • Favorecer la autonomía y atención a la diversidad.
  • Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños o las niñas y el educador.
  • Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños o las niñas.
  • Tener presente las características y gustos de los niños o las niñas.
  • Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios de la Escuela de Educación Infantil en general y los del aula en particular.

Materiales

  • Higiénico
  • No tóxico
  • No peligroso
  • Adaptable a las características psicoevolutivas de los niños y niñas
  • Fomentador de la creatividad

Consideramos materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa, entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo.

Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que usamos en el centro: qué objetivos nos planteamos con él al introducirlo, qué objetivos plantean los materiales por sí mismo, qué papel hacen cumplir al docente, qué grado de autonomía pretenden de los niños, qué nivel de socialización, cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento.

EVALUACIÓN:

1.- Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve, a medida que se va desplazando por la clase, es lo que va formando sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. Intentaremos que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños, salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el docente el que tenga que proporcionárselos, desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños, utilizando el suelo y estantes y mesas bajas.

2.- Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales, debemos poner códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño, pueda devolverlo a su lugar de origen. Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados.

Un buen etiquetaje y clasificación de los materiales favorece hábitos de orden, promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños, facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto, lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas. Así, el uso del material constituye un elemento educativo básico, y debe entrar a formar parte de la vida del aula.

3.-Contenedores importante la elección de contenedores para cada tipo de material. La forma de estos depende del material que contenga. Estos elementos pueden ser: bandejas, cajas, botes de plástico, cestos, etc. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible.

4.-Distribución La distribución del material en el aula dependía de cada caso en particular. En líneas generales puedo decir, que la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. En el primer caso, el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería, la mesa,..), con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta, ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades, y, si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas.

Entorno

La concepción tradicional de la Escuela como un ente aislado y separado por un muro de su entorno, no es acorde con la psicología educativa.

El preescolar no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños, con su equipo de profesionales, sino que para desarrollar su actividad educativa va a tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitarnos nuestros fines, y que seleccionaremos para incluir en nuestro currículo.

ANEXO 1

Materiales para trabajar en Educación Infantil.

Materiales de tres a seis años

Material de desecho de uso doméstico:

Cajas, envases, bandejas, bolsas, papeles, botellas, botes, tubos de cartón, plástico, corcho, madera, etc.

materiales procedentes de productos alimenticios, limpieza, aparatos electrodomésticos, aseo, zapatos, juguetes, regalos, etc. Ropa que se queda pequeña, restos de telas y lanas, sábanas, toallas, cortinas, botones, carretes de hilo. Tapones de corcho, plástico, chapas. Trozos de moqueta, papel pintado, tacos de madera. Propaganda del buzón. Revistas, periódicos.

 


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