Español como Lengua
Extranjera (ELE): ¿moda o
necesidad?
- Resumen
- Estrategias de
comunicación (EC) y autonomía:
¿armonía pedagógica? - Desarrollar la autonomía
en ELE a través de estrategias de
comunicación - Conclusiones
- Bibliografías
Hablar de comunicación oral en el E/LE y pensar en el
empleo de
estrategias de
comunicación y en términos de autonomía
devienen, en los momentos actuales, en componentes inseparables
en el empeño de los profesores por enriquecer la
práctica docente. El presente trabajo invita
a la reflexión en torno a las
relaciones que se establecen entre ambos elementos, en un
acercamiento a una latente preocupación: cómo
propiciar en los estudiantes el desarrollo de un aprendizaje mucho
más autónomo en las clases de E/LE, y en qué
medida la potenciación de las estrategias de
comunicación se constituyen en alternativas efectivas para
el logro de este objetivo.
Palabras Claves: estrategias de comunicación,
autonomía.
El desarrollo de la competencia
comunicativa emerge como una necesidad vital en la enseñanza de lenguas extranjeras. Y si de
potenciar habilidades y competencias se
trata, hay que tener presentes algunos conceptos y aportaciones
muy en boga en los momentos actuales. Hablar de
comunicación oral en el Español
como Lengua Extranjera (ELE) y pensar en el empleo de
"estrategias" y en términos de "autonomía", se
están convirtiendo, más que en palabras de moda, en
componentes inseparables en el empeño por enriquecer la
práctica docente.
A pesar de que estamos ante términos llevados
y traídos en el campo de los estudios actuales, el hecho
de estar en "boca de todos" no constituye óbice para que
sean empleados de modo trivial o simplista por algunos
profesionales de la enseñanza. Sin embargo, más que
sumergirnos en intentos de clarificación conceptual, el
propósito se dirige a reflexionar en términos de
relaciones en un acercamiento a una preocupación latente:
cómo propiciar en los estudiantes el desarrollo de un
aprendizaje mucho más autónomo en las clases de
ELE.
1.- Estrategias de
comunicación (EC) y autonomía:
¿armonía pedagógica?
Preparar al estudiante para que sea capaz de
interactuar oralmente fuera del marco restringido del
salón de clases, implica formarlos para un desempeño satisfactorio en cuanto a
resolver problemas,
tomar decisiones o establecer contactos sociales con el nativo.
Justamente, las exigencias de un proceso
docente, como lo constituye la enseñanza de una lengua
extranjera, demanda la
necesidad de la inclusión de elementos que contribuyan a
que el aprendiz emplee EC para solventar las dificultades que se
le puedan presentar durante la
comunicación, al tiempo que
desarrolle sus habilidades no sólo para el uso de estas
alternativas, sino también para fomentar su
auto-aprendizaje.
La comunicación se convierte en el estudiante,
más que en una motivación, en una necesidad.
Múltiples son las situaciones que a diario envuelven a los
aprendices en contextos extradocentes, en las que a menudo
adolecen de algún vocablo o expresión lingüística indispensable para un
intercambio satisfactorio en lengua extranjera.
¿Qué hacer, entonces, ante ese desequilibrio
inevitable entre lo que enseñamos en las clases y los
recursos que
precisan nuestros alumnos para interactuar de forma eficaz?.
Paliar esas dificultades precisa de alternativas efectivas. Y el
uso de estrategias de comunicación es, justamente, una de
las herramientas
más útiles para cubrir el vacío entre las
necesidades comunicativas y los limitados recursos de que dispone
para lograrlo.
La preocupación por las EC es el resultado del
interés, que en el marco del proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, han
suscitado los modelos de
enseñanza centrados en el alumno, dada la necesidad, cada
vez más creciente, de que éstos desarrollen su
competencia comunicativa en la lengua meta. "Está
comprobado que un mayor uso de estrategias influye en el grado de
dominio
obtenido (…) y en su importancia de ganar control sobre las
destrezas (…)" (López, 1997). De ahí se desprende
la relación que se establece entre el desarrollo de las
estrategias y la autonomía, entendiendo las primeras como
método
eficaz para el logro del éxito
de la segunda; al tiempo que constituyen movimientos
pedagógicos que se armonizan dialécticamente: el
logro de la autonomía pasa por el empleo de EC, y el
desarrollo de EC conduce a la autonomía en el acto
comunicativo.
Sin embargo, el solo empleo de estos recursos para el
logro de la autonomía resulta insuficiente si no implica
necesariamente tres conceptos inseparables en esta perspectiva
didáctica: la responsabilidad, la
motivación y la reflexión. Que el aprendiz
asuma la responsabilidad de su propio proceso, y que
llegue a considerar que éste tiene carácter de dirección deviene en un elemento primordial
a tenerse en cuenta en el tratamiento de EC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera (LE). Es
decir, el alumno debe ser capaz de tomar decisiones necesarias
para llevar a cabo el aprendizaje
autónomo en contextos disímiles y en situaciones
comunicativas que exijan de él la puesta en
práctica de alternativas para suplir los problemas que
puedan surgir durante la interacción.
Allwright (1979, citado por Jiménez, 1994) entiende
por enseñanza responsable "aquélla en la que el
profesor
comparte las tareas con el aprendiz". Por su parte, Holec (1985,
citado por Jiménez, 1994) dice que "la responsabilidad
puede ser considerada como algo estático, un producto
acabado. Una vez alcanzado este estado, el
aprendiz es responsable de la definición de todos y cada
uno de los aspectos del aprendizaje. La aceptación de tal
responsabilidad significa que el aprendiz tendrá que
determinar en cada una de las operaciones la
naturaleza de
la decisión y tomar dicha decisión". Para lo cual
–considera- es necesario que "el aprendiz sepa cómo
tomar las diferentes decisiones y que exista una estructura de
aprendizaje en la que el control sobre el mismo pueda ser
ejercido por el aprendiz" (Holec, 1985, citado por
Jiménez, 1994).
Si bien la responsabilidad se considera por los autores
como algo estático (Holec) y como una necesidad de
"negociación" entre el aprendiz y el
profesor (Allwright), es evidente que la aceptación del
término "responsabilidad" debe ser valorado como un
proceso progresivo y gradual a medida que el alumno va
capacitándose para asumirlo, y que contribuye al
desarrollo de la autonomía. La responsabilidad, implica
una toma de
decisiones por parte del alumno que aprende una LE, no
sólo en cuanto a convertirse en protagonista de su propio
proceso de adquisición, sino también debe ser
valorado como una posición de autocontrol
estratégico ante una necesidad inmediata de
interacción comunicativa; lo que implica también un
alto grado de motivación.
Ésta constituye otro de los componentes importantes en
esta inseparable relación con la responsabilidad. La
motivación por ejercer la
comunicación ha devenido siempre en centro de
interés de los alumnos de LE, y en motivo de
preocupación de los profesores ante la necesidad de que
aquéllos sean capaces de desarrollar las habilidades
orales fuera del contexto docente. "Si a un aprendiz se le
permite y se le da la posibilidad de crear lengua sobre la base
de sus motivos personales para conseguir competencia y
autonomía, sin lugar a dudas, dicho aprendiz tendrá
mas oportunidad de éxito que si se convierte en un
aprendiz dependiente de recompensas externas para el desarrollo
de su motivación" (Jiménez, 1994); lo cual lleva
implícito la toma en consideración de las
necesidades e intereses de los alumnos durante el proceso.
La enseñanza-aprendizaje de EC puede contribuir a que
los aprendices alcancen seguridad y
auto-confianza en sus intentos de comunicar con los recursos que
éstas les aportan, lo que incide en su motivación
para aprender y usar la lengua meta (Manchón, 1998, citado
por Martín, 2000). El estímulo o la necesidad para
el acto de hablar compulsa el desarrollo de herramientas para
efectuar este intercambio. Así que en el caso de que no se
entiendan los alumnos y se estanque el diálogo,
tendrán que recurrir a estrategias para entenderse mejor y
obtener la información deseada. Como bien plantea
Kremers (2000): "Un diálogo es mucho más que una
secuencia ordenada de frases. Es más bien una dinámica interactiva porque la
comunicación no es un proceso lineal, sino
simultáneo". Y en este proceso interactivo la
relación EC-motivación se manifiesta de manera
simultánea: el desarrollo de las primeras incide en la
motivación para comunicarse; y al mismo tiempo, esa
motivación por hablar estimula la utilización de
recursos alternativos para paliar las deficiencias que puedan
presentarse en el acto comunicativo.
Sin embargo, la simple explicación por parte de los
profesores de la importancia del uso de EC para resolver un
determinado problema comunicativo no es suficiente para que los
estudiantes las empleen de manera adecuada en aras del logro de
un desarrollo autónomo. Otro aspecto importante es que al
aprendiz conozca "qué estrategias utiliza, en qué
situación y con qué objetivo, y por consiguiente,
que sea consciente de lo qué hace y para qué lo
hace, o a la inversa, que conozca su objetivo y que entonces
decida los procedimientos
que le ayudarán a conseguirlo del modo más eficaz"
(Martín, 2000).
El sentido de la responsabilidad y la motivación, si
bien son primordiales durante la dialéctica del proceso,
no son suficientes si no existe un conocimiento
del mismo. Sólo mediante un proceso de
reflexión continua y conjunta, alumno- profesor,
favorecerá la actuación estratégica y les
ayudará a ambos a transferir esa actuación a otros
contextos, haciéndolos más independientes; en el
caso de los primeros, y a un entrenamiento
cognitivo más acertado a partir de hacer explícitos
los pasos seguidos en la ejecución de una determinada
tarea; en los segundos.
La reflexión permite al alumno convertirse en su propio
crítico, evaluar el proceso, una idea o la solución
a un determinado problema comunicativo. A partir del
distanciamiento que se produce durante la reflexión se
pueden detectar, por parte del aprendiz, cuáles son los
aspectos o áreas en las que presenta una mayor dificultad.
Y justamente, el poder
identificar acertadamente estas áreas conflictivas le
permitirá utilizar los recursos más apropiados para
darle solución.
La reflexión se enlaza de manera directa con la
conciencia,
como una de las características más importantes y
controvertidas de las EC; pues la adquisición de un mayor
grado de conciencia acerca de los éxitos o fracasos en el
aprendizaje incide, de manera decisiva, en la motivación
del alumno por el mismo. Significa considerar la búsqueda
y práctica de las EC como un medio de preparar al
estudiante para una mayor eficacia en la
práctica de la interacción oral, al tiempo que
contribuye a que active en sí mismo el propio proceso de
aprendizaje y la adquisición de la autonomía en la
lengua meta. "La reflexión es el elemento clave que va a
facilitar el desarrollo de la metacognición y el
conocimiento de otras formas de enfrentarse a una misma
tarea" (Jiménez, 1994).
Podemos concluir que el proceso de adquisición de la
autonomía debe ser entendido como un desarrollo
progresivo que evoluciona del control absoluto del profesor sobre
la actividad, hacia el control absoluto por parte del aprendiz.
Esto se traduce en disposición y responsabilidad de
actuación de este último con vistas a convertirse
en protagonista principal en cualquier contexto comunicativo, lo
que lleva implícito, también, un alto grado de
motivación por resolver determinados problemas que
aparecen en la interacción oral a través de
recursos alternativos (EC). Esta actuación responsable y
motivada es posible, además, si se ha desarrollado una
conciencia del proceso a partir de la reflexión de
lo que debe hacer para resolver las deficiencias o limitaciones
en la interacción fuera del contexto docente. Esa
capacidad autónoma en al acto comunicativo, por
consiguiente, se armoniza dialécticamente con el
desarrollo de la competencia estratégica y las relaciones
entre responsabilidad, motivación y reflexión en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de EC.
2.- Desarrollar la
autonomía en ELE a través de estrategias de
comunicación
Asumir el concepto de
autonomía en términos de responsabilidad personal sobre la
base de considerar el componente motivador y la toma de
conciencia acerca de que la validez del empleo de EC, mejora no
sólo el aprendizaje, sino la capacidad comunicativa de los
aprendices fuera del contexto docente, implica una
dimensión de compromiso social, pues guarda una estrecha
"relación dialógica" (Sonsoles, 2001) con la
comunicación. Se trata de un proceso interactivo donde se
entrecruzan de manera dinámica las decisiones personales
de los participantes, en un esfuerzo de mediación que
contempla las diferencias culturales y los aportes de unos y
otros en un discurso
común.
Constantemente, en este proceso de intercambio social, los
estudiantes se ven en la necesidad de darle solución a los
problemas comunicativos que se le presentan a partir de activar,
de forma más o menos consciente, mecanismos o estrategias
en una búsqueda ingente de negociación externa e
interna, que permita la efectividad de estos mecanismos de uso.
Si a esto se suma la imposibilidad de predecir las diversas
situaciones comunicativas en las que se verán inmersos los
alumnos, lo que se traduce en no poder ofrecer, todos los
recursos lingüísticos necesarios para ello; entonces,
"la razón de incentivar el uso de EC en las clases de ELE
encuentra toda justificación" (Manchón, 1993). Se
trata, por consiguiente, de asumir una perspectiva diferente y
renovadora en las concepciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje del ELE, orientada hacia una
complementación armónica de dos objetivos
esenciales: potenciar el desarrollo de la autonomía de los
estudiantes y propiciar un entrenamiento personalizado que
permita el empleo consciente de esos recursos estratégicos
que contribuyan a una evolución favorable en cualquier
contexto.
¿Qué hacer, entonces, para lograr esta
armonía pedagógica entre las estrategias de
comunicación y el desarrollo de la autonomía en las
clases de ELE?
En tal sentido, crear condiciones y actividades de
interacción oral adaptadas de forma que los estudiantes
realicen un trabajo de autopreparación en cómo usar
EC, constituye una alternativa viable para este fin:
Proporcionar contextos de negociación y
reflexión en el proceso que se desarrolla, es una
necesidad insoslayable en las clases de ELE. Al alumno hay
que ofrecerle espacios que aumenten las posibilidades de que
gane control sobre las EC y ejerza su autonomía, por
lo que, estimular el desarrollo de la motivación, la
autoestima
y las capacidades, a partir de la creación de un
clima
favorable y una atmósfera de confianza y de
comunicación, deviene en imperativo real en los
momentos actuales.La orientación de tareas extradocentes y proponer
proyectos (de
grupos o
individuales) o actividades que sean desarrolladas por los
aprendices que faciliten el intercambio oral durante la
clase,
constituyen acciones
concretas fácilmente aplicables en nuestra labor
cotidiana como profesores de ELE que, no obstante su
carácter de perogrullo, en muchas ocasiones, no son
los suficientemente aprovechadas en aras de crear condiciones
que favorezcan la comunicación.- Crear condiciones de interacción oral
- Crear actividades de interacción oral
Littlewood (1981) clasifica estas actividades en dos tipos: en
actividades de comunicación funcional y actividades de
interacción social. Entre las primeras, este autor incluye
aquellas en las que los estudiantes tengan que resolver
problemas, "obtener información y en las que lo más
importante es transmitir significados del modo más eficaz
posible (…) con cualquier recurso que tengan a su alcance"
(Littlewood, 1981).
En cuanto al segundo tipo de actividades se remite al tema de
la adecuación, en tanto crear actividades que hagan que el
estudiante seleccione la lengua teniendo en cuenta el contexto
social en el que se desarrolla la interacción.
A partir de considerar esta división, sobresale la
importancia de convertir nuestras clases de ELE en contextos
propicios para lograr armonizar la funcionalidad y la
adecuación sobre la base del empleo de EC, en un trabajo
coherente que contemple la inclusión de habilidades que
potencien este uso estratégico, ya que el éxito de
la comunicación no depende sólo de cuánto
conocimiento lingüístico se posea de la lengua meta,
sino también de cuán eficaz se sea para maniobrar y
guiar la conversación de acuerdo a la situación
específica.
Es conveniente, por tanto, convertir la clase en contexto de
interacción social donde se propicien actividades
lúdricas que potencien el trabajo con
EC "cómo maniobrar con largos turnos de
conversación, saber cómo se interrumpe a otra
persona,
cómo se cambia de tema" (Barroso, 2000), o cómo
percibir si lo que se dice está siendo comprendido
correctamente. De la misma forma, el tratamiento de situaciones
disímiles en las que los estudiantes se verán
inmersos en el entorno social, implica que hay que valerse,
inteligentemente, de actividades de simulación, juegos de
roles, situaciones auténticas y dramatizaciones, que
además de propiciar el dinamismo y la creatividad al
proceso, permitan la puesta en práctica, de manera
espontánea, de los recursos comunicativos para conseguir
entender y ser entendido, sin prestar atención a que el discurso pueda o no estar
correcto lingüísticamente en términos de
lengua extranjera.
"También son muy efectivos los debates, como otro tipo
de actividad que utiliza el contexto docente como espacio
interactivo" (Barroso, 2000), que se orienten de forma tal que
los estudiantes ofrezcan sus opiniones, experiencias, criterios,
aprovechando las oportunidades que tienen a su
disposición, de utilizar, siempre que lo necesiten,
recursos alternativos estratégicos para paliar las
dificultades lingüísticas, que le permitan expresarse
y hacerse comprender.
Todas estas propuestas pueden ser adaptadas a los tres niveles
de enseñanza y a las necesidades específicas de
cada grupo y
estudiante a partir de la negociación y la flexibilidad de
la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje,
de manera que el profesor ofrezca posibilidades y opciones,
"cediendo pequeñas parcelas de responsabilidad a los
aprendices" (Bosch, 1999), sin imposiciones. Se trata de
estimularlos a que aprendan y usen la lengua de la manera en que
les resulte más útil y atractiva, en un esfuerzo
común por conocer y aplicar las EC más pertinentes
de acuerdo a las situaciones y contextos problémicos, con
lo que hacemos que los alumnos activen, con el empleo de estos
recursos, su propio aprendizaje y adquieran cada vez más
autonomía para utilizar eficazmente la lengua meta.
Aspecto éste, que se constituye en imperiosa necesidad
ante las perspectivas actuales del ELE.
Lograr una relación armónica y coherente en
el empleo de estrategias de comunicación para contribuir a
potenciar la autonomía, constituye sin dudas, una tarea
impostergable en el desarrollo de una dinámica docente
encaminada a un proceso formativo que se proyecte por un aprendiz
competente en lengua extranjera.
En tal sentido, hacer que el estudiante asuma la
responsabilidad de su propio aprendizaje sobre la base de un
proceso reflexivo y consciente que no niegue el factor
motivacional, que debe estar presente en la medida en que el
aprendiz se vaya convirtiendo en protagonista principal de su
formación, emerge como condición indispensable a
tener presente en los enfoques actuales de la enseñanza
del ELE.
Propiciar un entrenamiento personalizado en estrategias
comunicativas que permita un empleo consciente por parte del
alumno de estas alternativas para convertirse en hablantes
competentes y autónomos en cualquier contexto, implica
crearles condiciones favorables durante el aprendizaje, que
permitan desarrollar actividades interactivas, y opciones
flexibles y dinámicas, que estimulen la creatividad y el
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YARITZA TARDO FERNANDEZ,
Profesora de Español como Lengua
Extranjera
Departamento de Idiomas
Facultad de Humanidades. Universidad de
Oriente
Santiago de Cuba,
Cuba