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Lenguaje Funcional Miranda (página 2)




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APENDICE A

Clasificación de los
Lenguajes Funcionales:
 

CRITERIO DE CLASIFICACION

  TIPO DE
LP
 

 
EJEMPLO 

Según su nivel de acción a la
máquina:

 L. Declarativo 

 L. de Alto Nivel 

 L. Ensamblador 

 L. de Máquina

SQL, Quel, FOCUS, Prolog,
Miranda. 

C, Pascal, Fortran, Ada,
C++ 

Según su dominio de
aplicación

 L. Generalizado 

 L. Científico 

 L. Comercial 

 L. de Datos 

 L.
Estadísticos 

 L. de Inteligencia Artificial 

 L. de Simulación

C, C++, Ada, Modula-2 

Fortran, APL, Pascal 

Cobol, RPG 

PS-Algol, SQL,
Daplex, FDL 

SAS, SPSS 

Prolog, Lisp, CLOS 

Simula, GPSS, SIMSCRIPT

Según su modelo
computacional paradigma o enfoque):

 L. Imperativo 

 L Orientado a
Objetos 

 L. Funcional 

 L. de Programación Lógica 

 L. Concurrente 

C, Pascal, Modula-2 

Smalltalk, Eiffel, C++, Java 

Lisp, Scheme, ML 

Prolog 

ADA, CSP, Pascal Concurrente

Según su desarrollo 
histórico

 L. de 1a.
Generación 

 L. de 2a.
Generación 

 L. de 3a.
Generación 

 L. de 4a.
Generación 

 L. de 5a.
Generación

Lenguajes de
máquina 

Ensambladores 

Fortran, Algol, Pascal,

FOCUS, SQL, Quel, 

Prolog

Perspectiva
Histórica de los Lenguajes de
Programación.

DÉCADAS.

Los lenguajes de programación se pueden
clasificar en décadas.

1940’s

  • Los programas se
    veían como páginas de un horario de salidas y
    llegadas de trenes
  • Las máquinas
    no sólo se programaban internamente, sino que
    influían en el comportamiento de la máquina algunos
    botones, interruptores y conectores
  • En 1944 el ingeniero alemán Zuse diseño Plankalkül un lenguaje de
    programación con variables,
    valores
    estructurados y procedimientos
    con parámetros. Zuse se encontraba exiliado en Suiza y
    algunos eventos
    históricos no permitieron que se diera a conocer su
    trabajo sino
    hasta la década de los setenta

1950’s

  • Se pretendió explotar el poder de la
    máquina
  • Se programaba en ensamblador
  • Las aplicaciones principales se relacionaban con
    procesamiento numérico
  • El trabajo principal de los programadores
    consistía en convertir fórmulas numéricas
    en instrucciones de ensamblador. Del proceso de
    automatizar estas conversiones nacieron los "autocodes"
    (códigos automáticos) que se consideran los
    primeros lenguajes de programación (se permitían
    identificadores de la A a la Z y sólo fórmulas
    simples)
  • FORTRAN vino a eliminar algunas de las limitaciones y
    agregó procedimientos y control del
    flujo. Se mantiene el énfasis en las aplicaciones
    numéricas

1960’s

  • Se pretendió incrementar el poder expresivo
    resultando en una variedad de lenguajes como COBOL, Lisp,
    Algol 60, PL/I y BASIC entre otros
  • Los lenguajes de programación crecieron en
    varias direcciones:
    • Datos estructurados (COBOL, PL/I)
    • Recursión (Lisp, ALGOL 60)
    • Interacción con el usuario
      (BASIC)
  • Los lenguajes de programación se consideraban
    un lujo y el trabajo
    "serio" se seguía realizando en ensamblador

1970’s

  • Se pretendió reducir la dependencia de la
    máquina (portabilidad)
  • Se pretendió incrementar la correctitud de los
    programas. La herramienta para esto fue la programación
    estructurada
  • Los lenguajes como Pascal, Algol 68 y C trajeron
    consigo portabilidad al ofrecer una vista más abstracta
    del proceso de cómputo

1980’s

  • Se pretendió reducir la complejidad de las
    tareas de programación y de la tarea de administración
  • Para enfrentar el problema que se tiene con los
    programas de miles de líneas de código nacieron Modula-2 y Ada entre
    otros
  • Se introdujeron nuevas formas de pensar acerca de la
    programación, naciendo Smalltalk-80 (orientado a
    objetos) y Miranda (funcional)

1990’s

  • Es una década de explotación del
    "hardware"
    paralelo y distribuido

 Criterios
de
Evaluación
de los LP:

CRITERIOS

DESCRIPCION

Expresividad

Habilidad del LP para reflejar el significado
deseado por el programador en una forma natural al
problema. 

=> el programa debe modelar con naturalidad la
solución del problema y su dominio de
aplicación. 

Bien definido

No hay ambigüedad ni en la sintaxis, ni en
la semántica del LP. 

=> existencia de especificaciones formales
completas para la sintaxis y la semántica del
lenguaje.

Tipos y  estructuras de datos

Un LP debe proveer una variedad grande de
tipos de
datos y estructuras de datos definidas por el
sistema (p.ej. arreglos, listas, conjuntos, secuencias,
etc.). 

Modularidad

Habilidad del LP para crear módulos
con: 

 alta cohesión (fuerza interna => módulos
funcionales) y 

 bajo acoplamiento (alto grado de
independencia => interfaz
simples). 

Facilidades de Entrada y
Salida

Soporte de diferentes modalidades de E/S
incluyendo: 

 archivos secuenciales, directos,
indexados y 

 lectura y escritura en diferentes dispositivos
(pantalla, impresora, etc.). 

Transportabilidad

Habilidad para compilar y ejecutar, sin realizar
cambios, los programas en diferentes plataformas de
Hardware. 

 un alto grado de independencia de la
sintaxis y semántica del lenguaje con respecto a
la máquina. 

 Estandarización del lenguaje
(p.ej. ANSI) 

Eficiencia

Compilación rápida del
código fuente y ejecución rápida del
código objeto.

Generalidad

Grado de utilidad del lenguaje en muy diversos
dominios de aplicación. 

Reutilización de
código

Habilidad para que un mismo conjunto de
componentes (p.ej., módulos, funciones, tipos o clases) sean
reutilizados en varios programas sin realizarles
cambios. 

Extensibilidad

Facilidad para que el programador defina sus
propios tipos de datos o redefina los tipos existentes
para adecuarlos a su problema. 

 => Soporte de Tipos Abstractos de
Datos (TAD). 

 => Soporte de herencia y
suplantación. 

Legebilidad

Facilidad de lectura del
código. 

 => Una sintaxis facilmente
comprensible por el humano. 

 => Soporte para documentación del
código. 

Distribuido

Soporte cliente-servidor en configuraciones de redes
heterogéneas. 

 => distribución de los datos

 => distribución del
procesamiento (carga de trabajo). 

Arquitectura neutral

Habilidad para generar un código
intermedio ejecutable en diferentes plataformas de
hardware.

Robustez

Habilidad para reducir la posibilidad de errores
a tiempo
de ejecución. 

 => Verificación fuerte de
tipos 

 => Recolección
automática de basura 

 => Eliminación del uso de
apuntadores y su aritmética. 

 => Verificación
automática de la violación de límites de
memoría. 

Difusión o
divulgación

Grado de utilización del lenguaje a nivel
mundial. 

 => Existencia de compiladores para diferentes
plataformas. 

 => Soporte adecuado de las
empresas de software.

Nociones básicas de
Compiladores:

Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

Un compilador es un programa que lee
un programa escrito en un lenguaje fuente y genera otro programa
equivalente escrito en un lenguaje meta u objeto (no
necesariamente en código de bajo nivel).

El modelo básico de compilación:
Analísis y Síntesis

Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

MODELO DE
COMPILACION: Análisis

ANALISIS DEL
LEXICO:

El Analizador de Léxico lee los caracteres de
entrada y produce como salida una secuencia de fichas que
serán, luego, analizadas por el Parser.

Tipos de fichas (tokens):

  • palabras claves,
  • identificadores,
  • constantes,
  • cadenas de caracteres,
  • operadores y
  • símbolos especiales.

El análizador del léxico
realiza:

1) Eliminación de blancos, comentarios y fines
de linea de la cadena (sentencia) de entrada.

2) Reconocimiento de las fichas usando un
reconocedor de patrones (RP)

• RP es un programa que implementa un automata
finito que reconoce si una cadena pertenece o no un
lenguaje.

• Se requiere una gramática del léxico para hacer
el reconocimiento.  

3) Actualización de la Tabla de
Símbolos
 

La TS almacena cada identificador usado en el
programa agregando información sobre su tipo, su uso y su
posición en memoria.

Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

  ANALISIS DE LA
SINTAXIS:

• El Analizador de Sintaxis (PARSER) determina si
un programa es sintácticamente correcto, esto es, cumple
con las reglas de su sintaxis.

• La sintaxis de un lenguaje debe estar definida
formalmente y con precisión mediante una
Gramática de Contexto Libre (p.ej. BNF)

• Las fichas de cada sentencia se agrupan en
frases gramáticales representadas mediante:

» árboles de derivación (parse
tree) ó

» arboles de
sintaxis abstracta (syntax tree).

• Los árboles son usados para determinar
si la sentencia es gramaticalmente correcta.

Para ver el gráfico seleccione
la opción "Descargar" del menú
superior

 Ejemplo:

Dada la gramática siguiente en BNF:

<exp> ::= <exp> <op> <exp>
_

( <exp> ) _ – <exp> _ id

<op> := + _ – _ * _ / _ **

su correspondiente arbol de derivación para la
secuencia de tokens:

id + id * id

 es el siguiente:

Para ver el gráfico seleccione
la opción "Descargar" del menú
superior

ANALISIS DE LA
SEMANTICA:

• El Analizador de Semántica verifica
que el programa esté libre de errores
semánticos.

Para ver el gráfico seleccione
la opción "Descargar" del menú
superior

• Realiza la VERIFICACION ESTATICA ( a tiempo de
compilación ) de:

Tipos (StaticType Checking):

» El verificador de tipos (VT) asegura que el
tipo de un constructo sea el que su contexto
requiere.

» Debe verificar, entre otros, que:

– un operador se le aplique a un operando (u
operandos) compatible(s),

– la de-referencia se aplique sólo a
apuntadores,

– la indexación sea hecha sólo en
arreglos,

– la invocación a una función tenga los argumentos correctos
en tipo, orden y número.

» Un lenguaje es fuertemente basado en tipos
(strongly typed) sí su compilador puede garantizar que
los programas por el compilados ejecutarán sin errores
de tipos.

» No todos los chequeos pueden ser hechos a
tiempo de compilación. P.ej. el compilador no puede
garantizar que el índice de un arreglo esté
dentro de su rango.

» EL VT puede también realizar la
COERCION (conversión de tipos; p.ej., <entero> +
<real>)

» El VT es, también, responsable de
resolver la sobrecarga de operadores y funciones
polimorficas.

Flujos de Control: Verifica que la transferencia
del flujo de control sea correcta.

Unidad: Verifica, por ejemplo, que:

» un mismo identificador no sea declarado
más de una vez o que las etiquetas de un CASE sean
distintas.

GENERACION
DE CODIGO
INTERMEDIO:

• El Generador de Código Intermedio
genera una representación intermedia (código para
una máquina abstracta), generalmente independiente de la
máquina, la cual facilita la posterior conversión
al código objeto.

Para ver el gráfico seleccione
la opción "Descargar" del menú
superior

• Algunos tipos de representaciones
intermedias:

» Código de tres
direcciones:

tiene un máximo de tres operandos (ver
diagrama
arriba)

Formato: <id> := <id> <op>
<id>

» Código Byte:

usada por el compilador de Java

» Notación postfija:

Representación lineal del arbol de
sintaxis.

Ejemplo: la sentencia a:= b * c se
representaría como:

id1 id2 id3 * assign.

Modelo de Compilación:
Síntesis

Optimazión del Código:

Mejora el código intermedio a fin de producir
un código objeto más eficiente.

Para ver el gráfico seleccione
la opción "Descargar" del menú
superior

Involucra el análisis del flujo de control, el
análisis del flujo de datos y la transformación
del código.

Transformaciones típicas:

» Subexpresiones comunes: Las
subexpresiones comunes sólo requieren ser computadas una
vez si los valores
de sus variables se mantienen invariantes.

» Optimización de lazos: Consiste
mover las expresiones invariantes de un lazo y ejecutarlas
antes de entrar a él.

GENERACION DEL CODIGO OBJETO:

Se produce la conversión del código
intermedio optimizado al código objeto.

El código objeto puede ser escrito
en:

  1. L. de máquina absoluto
  2. L. de máquina relocalizable
  3. L. ensamblador
  4. L. de alto nivel.

Para ver el gráfico seleccione
la opción "Descargar" del menú
superior

TEMA 2: Gramáticas de Contexto
Libre

Definición

• La sintaxis de un LP se define formalmente
mediante gramáticas independientes del
contexto.

• La gramática determina si una sentencia
de un lenguaje es sintacticamente correcta o no.

• La gramática de un LP es requerida
para:

Conocer el LP y determinar si las sentencias de un
programa están bien formadas.

Realizar el análisis léxico y
sintáctico de un programa durante su
compilación.

» Sólo a través de una
gramática puede un compilador aplicar las reglas
sintácticas y determinar si un programa está
bien formado o no.

Ejemplo:

Las definiciones de identificador y número entero
se expresan en la gramática BNF (Backus-Naur Form)
como sigue:

<identificador> ::= <letra>
{<letra> _ <digito>}

<entero> ::= [ + _ – ] <digito>
{<digito>}

<digito> ::= 0 _ 1 _ 2 _ 3 _ 4 _ 5 _ 6 _ 7 _ 8
_ 9

<letra> ::= a _ b _ c _ … _ z _ A _ B _ …_
Z

 » Donde los símbolos de este meta-lenguaje
significan lo siguiente:

::= significa "Definición: el
símbolo no-terminal de la izq. se define como
lo

indica la expresión de la derecha"

{ } Repetición de 0 ó más de
los símbolos encerrados entre llaves

[ ] Opcionalidad: los símbolos internos al
corchete son opcionales"

_ O exclusivo: seleccione entre el símbolo
antecesor ó el sucesor de _.

< > Símbolo no-terminal de la
gramática"

Cualquier otro símbolo diferente a los
anteriores es un símbolo terminal.

Ejemplo:

a0135 es un identificador; mientras que 0135 es un
entero.

• Una gramática define un LP y nos
permite determinar si una cadena de caracteres es un
símbolo o sentencia válida para un lenguaje L
determinado.

• El léxico de un LP consta de un
conjunto de componentes denominados símbolos
terminales o tokens.

• Los símbolos terminales se definen a
partir de constructores o símboles
no-terminales y u un conjunto de reglas
sintácticas denominadas producciones
.

• Una gramática con estructura
de frase (GEF) es una tupla (N, T, P, S)
donde:

• N es un conjunto de finito de
símbolos no-terminales (representados
mediante mayúsculas);

• T es un conjunto finito de
símbolos terminales (representados mediante
minúsculas), tal que N « T = _ ;

• P es un conjunto finito de
producciones de la forma a Æ b
donde:

µ Œ (N»T)+_ ; (N»T)+_ es
el conjunto de cadenas de longitud > 1 pertenecientes a
N » T .

b Œ (N»T)* ; (N»T)* es el
conjunto de cadenas pertenecientes a N » T » {
}.

• S es un símbolo designado como el
símbolo inicial de la
gramática.

Ejemplo:

G = ({S, A, B, C}, {a, b, c}, P, S) es una
gramática GEF con producciones:

S Æ aSBC ÍaBC

CB Æ BC

aB Æ ab

bB Æ bb

bC Æ bc

cC Æ cc

Se puede probar que la cadena aabbcc es una
derivación (_) válida de
G.

S _ aSBC

aaBCBC (a partir de S Æ aBC)

aabCBC (a partir de aB Æ ab)

aabBCC (a partir de CB Æ BC)

aabbCC (a partir de bB Æ bb)

aabbcC (a partir de bC Æ bc)

aabbcc (a partir de cC Æ cc)

• Una gramática de contexto
libre es una GEF en la que se restringe el lado izquierdo
de cada producción a ser un símbolo
no-terminal.

• Una Gramática de Contexto
Libre (GCL) es una GEF, G = (N,T,P,S) en la que cada
producción de P es de la forma:

A Æ b donde A Œ N y b Œ
(N»T)*

Ejemplo:

La gramática G2 = ({S, A, B}, {a, b}, P,
S) es una gramática GCL con
producciones:

S Æ AB A Æ aA Ía B Æ bB
Íb

Ejercicio:

Demostrar que la cadena aaabb es un cadena
válida de G2 , esto es S _ aaabb.

• Los arboles de derivación (parse
tree
) son una manera adecuada de demostrar si una cadena C
es una cadena válida de una GCL.

Para ver el gráfico seleccione
la opción "Descargar" del menú
superior

 Este árbol se corresponde con la
siguiente derivación:

 S _ AB

_ aAB

_ aaAB

_ aaaB

_ aaabB

_ aaabb

» En general, dada la cadena C = a1a2…an,
el arbol de derivación correspondiente tiene
:

» como raíz al símbolo
inicial S de la GCL;

» como hojas los símbolos no
terminales de C (a1, a2, …, an) en el mismo orden de
izquierda a derecha; y

» como nodos internos a los
símbolos no-terminales empleados en la derivación
de C.

BNF (Backus-Naur
Form):

• BNF es una gramática de contexto libre
desarrollada por Backus y Naur en 1962 para describir la
estructura sintáctica del ALGOL.

• BNF utiliza en las reglas de producción
los siguientes símbolos:

::= para definir una producción (usado en lugar
de Æ ).

< > para los símbolos no-terminales
(usado en lugar de letras mayúsculas).

negritas para los símbolos terminales (usado en
lugar de minúsculas).

[ ] para indicar que los símbolos internos son
opcionales

{ } para la repetición de 0, 1 ó
más símbolos

Í para la selección entre
símbolos

Ejemplo:

De reglas de producción en BNF para
el
lenguaje Pascal:

<sentencia while> ::= while
<expresión> do <sentencia>

<expresión> ::= <expresión
simple> Í <expresión simple>
<operador relacional> <expresión
simple>

<operador relacional> ::= = Í < >
Í < Í < = Í >= Í >
Í in

<expresión simple> ::=
<término> Í
<signo><término> Í

<expresión simple> <operador
adición> <término>

<operador adición> ::= + Í –
Í or

BNF Extendidos
(EBNF):

• Un EBNF es un meta-lenguaje que modifica o
agrega varios símbolos meta-linguisticos a los que provee
BNF, a fin de hacer el meta-lenguaje más
expresivo.

• Ejemplo # 1: De una EBNF:

Símbolos adicionales o
modificados:

( ) se usan para agrupar

1a. letra mayúscula para símbolo
no-terminal

" " para símbolos terminales simples (+,-
*,…)

 Ejemplo: De una gramática en
EBNF:

Expresión ::= Término { ( '+'
Í'-' ) Término }

Término ::= Factor { ('*' Í div
) Factor }

Factor::= '(' Expresión ')' Í Variable
Í Constante

Ejemplo # 2: EBFN de Modula-2 (N.
Wirth)

Símbolos adicionales o
modificados:

= para indicar definición

mayúsculas para palabras
reservadas

" " para símbolos terminales

. indica el fin de una
producción

Ejemplo:

UnidadComp = MóduloDef Í

[IMPLEMENTATION] Pr0ogMódulo.

MóduloDef = DEFINITION MODULE ident ";"
{import} {definición} END ident ".".

ProgMódulo = MODULE ident [prioridad] ";"
{import} bloque ident ".".

import = [FROM ident] IMPORT ListaIdent
";".

definición = CONST {DeclaraConstante ";"}
Í

TYPE {ident ["=" ti0po] ";"} Í

VAR {DeclaraVariable ";"} Í CabeProcedimiento
";".

bloque = {declaración}

[BEGIN Sentencia {";" Sentencia}] END.

sentencia = asignación ÍLlamadaProc
Í SentIf Í SentCase Í SentWhile Í
SentRepeat Í SentLoop Í SentFor
ÍSentWith Í EXIT Í RETURN
[expresión].

APENDICE B

"Estrategia de
enseñanza para el aprendizaje de
ingeniería con la utilización de las
Nuevas
Tecnologías de la Información y la
Comunicación".

 

 

Autor:

Introducción.

En todas las etapas de la historia de la humanidad los
avances
tecnológicos fueron responsables por las alteraciones
en los procesos de
los más diversos campos de la actividad humana y siempre
trayendo consigo cambios en las actitudes
socio-culturales de los pueblos.

Los procedimientos para recogida, procesamiento,
almacenaje y recuperación de la información fueron
revolucionados con el uso de las computadoras,
propiciando una capacidad de obtención de
información jamás alcanzada.

El rápido desarrollo de las redes de computadoras
asociado a los avances de las telecomunicaciones, posibilita el cambio de
informaciones en todos los niveles, sean ellas imágenes,
voz, gráficos o textos. La comunicación en tiempo real se torno menos
onerosa y más completa. Lo que provoca que el ser humano
se torne más próximo de su semejante y pase a tener
la oportunidad de conocerlo mejor.

El conocimiento,
la
educación, el aprendizaje y la
obtención de información se viene tornando
más disponibles en un movimiento de
globalización. El desarrollo
tecnológico afecta profundamente los procedimientos de
educación,
comunicación y diseminación de la
información.

Se percibe que los últimos avances
tecnológicos tornan la educación a
distancia más confiable y más accesible. La
posibilidad de una mayor interacción entre maestro y educando crea
condiciones para la realización de una enseñanza y
aprendizaje en niveles próximos a los obtenidos a
través de las experiencias presénciales.

Este hecho se dio principalmente debido a la llegada de
la Internet. La
asociación entre las capacidades de procesamiento de
información de una computadora
con las facilidades de la transmisión de datos a
través de la Internet ayudaron a crear un nuevo paradigma
en el proceso educacional, denominado por algunos
educación a distancia, si bien este nombre se utiliza
desde hace mucho tiempo.

El rápido desarrollo de la Internet, de los
sistemas
gerenciadores de bancos de datos,
del aumento de la capacidad de procesamiento y almacenamiento de
información en medio electrónico y del acceso
remoto, impulsaron la ciencia y
aumentaron la gama de conocimientos a ser absorbidos por un
profesional

La práctica de la educación a distancia
como forma de educación continuada por parte de varias
instituciones
de otros países se viene mostrado muy eficaz como
solución para los problemas
encima expuestos. Varias iniciativas pueden ser observadas
principalmente en países de gran extensión
territorial cuyo sistema de enseñanza necesita alcanzar
millares de personas separadas geográficamente de los
grandes centros de diseminación de información.
Varias universidades en los Estados Unidos de
América
vienen ofreciendo programas a distancia de postgrado y
pregrado.

Son conocidos estudios psicológicos y
pedagógicos, pero no integrados en un sistema de
educación a distancia con el uso de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (NTIC). En general existen múltiples
productos en
el mercado que
brindan facilidades y fundamentalmente son desarrollados
comercialmente y se basan en la experiencia e intuición
del profesor o
equipo de profesores que elaboró el curso.

La necesidad de buscar alternativas que proporcionen
mayor acceso a la educación
superior justifican este proyecto. El
mismo consiste en el desarrollo de una metodología para la enseñanza de
disciplinas básicas de carreras de ingeniería en
modalidad de educación a distancia, potenciando las
posibilidades que brindan las NTCI en la atención a diferencias
individuales.

De lo que se trata es de estudiar algunas de las
características del proceso interactivo alumno-profesor,
estudiando aspectos que permitan identificar algunas condiciones
psicopedagógicas, además de las comúnmente
relacionadas con el avance y/o interés
del alumno.

La influencia de las NTIC se denota en el cambio del
papel del educador, de distribuidor de información a
mentor, guía y director de los requerimientos para el
aprendizaje, a su vez que en la mayor responsabilidad individual que adquieren los
alumnos en el propio proceso de aprendizaje buscando un medio ambiente
más colaborativo y constructivo, que si bien ha sido
objetivo
propio de la educación, independientemente de las NTIC, es
indudable que se ha fortalecido a través de su uso y
explotación. En la medida en que el maestro crecientemente
se transforma en mentor, guía, director del aprendizaje,
su papel anterior como proveedor de información se asume
por la tecnología.

Además contribuye al desarrollo sobre bases
científicas de alternativas y/o complementarias de las
posibilidades de los sistemas educacionales utilizando las
facilidades que brindan el desarrollo de las NTIC.

Desarrollo

En los últimos años se ha realizado por
parte de equipo de investigaciones
pedagógicas del Departamento de Matemática
de la Facultad de Ingeniería Mecánica, del Instituto Superior
Politécnico José Antonio Echeverría, un
estudio de las técnicas y
metodologías utilizadas para la realización de
educación a distancia a través de la Internet, del
mismo surgió una metodología ya implementa y
ejecutada en un proyecto, la evaluación de los resultados
obtenidos por la ejecución de la experiencia, y a la
observación de las condiciones de
infraestructura de red instalada, y a la
evaluación de satisfacción por parte de los
estudiantes, es la base de este trabajo.

Fueron consideradas cuestiones
teórico-metodológicas relativas a modelos de
enseñanza-aprendizaje, las teorías del
aprendizaje y de la enseñanza, o el proceso de
construcción del conocimiento.

El trabajo didáctico no se diferencia apenas
porque el canal de entrega de un entrenamiento es
diferente de otro. Lo que ocurre en la verdad es que debido a las
características de un canal algunos recursos
podrán ser explorados y en contrapartida algunos cuidados
deberán ser tomados.

En un curso a distancia el alumno es el mayor
responsable por el aprendizaje y por tanto debe recibir
orientación para tal. La falta de proximidad del
instructor, a pesar de todos los mecanismos de interacción
proveídos, irá conduciéndolo a profundizar
su pensamiento y
tentar resolver los problemas a través de su propio
raciocinio. El instructor deberá asegurar entretanto que
el entrenado se manteca seguro y
motivado.

Julián Betancourt en "Pensar y Crear" define la
estrategia como una acción humana, orientada a una meta
intencional, consciente y de conducta
controlada, con la que se relacionan conceptos tales como
plan,
tácticas y reglas. Es decir, que a partir de una meta
trazada se debe determinar cómo actuar y cómo
controlar dichas acciones.

Todo ser humano realiza miles y miles de acciones, pero
son muy pocos los que concientializan qué es una
acción. En este caso prácticamente toda la
humanidad se parece mucho a aquel personaje de Moliere que toda
la vida habló en prosa, pero sólo al final de su
vida se dio cuenta de ello. Ciertamente el hecho de concientizar
su forma de hablar no mejoró el estilo de su prosa, pero
el
conocimiento de los elementos que integran la acción,
sí puede ayudar a perfeccionar la actividad. Claro, si se
usa ese conocimiento.

Toda acción humana, sea una acción mental,
abstracta o física más
elemental posee una misma invariante de su estructura.
¿qué incluye esta invariante?

Primero existe un sujeto que debe realizar la
acción, claro en este sentido también es subjetiva,
porque tiene el sello de ese individuo;
segundo: el objeto hacia donde está dirigida la
acción, no hay acciones sin objeto. Incluso si se esta
haciendo una acción mental abstracta siempre se tiene en
cuenta un objeto aunque puede ser ideal y abstracto, pero es un
objeto. Esto es muy fácil de comprender porque no se puede
actuar por nada.

También existe la necesidad de realizar la
acción que es su motivo. Los motivos pueden ser muy
diversos, pero tienen que existir, si no hay motivos no
habrá acción. Por eso cuando se refiere a las
acciones del aprendizaje debe tenerse muy en cuenta e interesarse
por esos motivos. Además si hay motivo debe haber
también un objetivo.

En Psicología se maneja
dos conceptos: el de la actividad y el de la acción
¿qué diferencia estos dos conceptos?

Se distingue por el hecho de que si en una actividad el
motivo y el objetivo coinciden. El aprendizaje se convierte en
actividad sólo cuando el estudiante aprende para saber,
esto significa que la actividad lo que hace es satisfacer la
necesidad cognoscitiva del individuo, realmente la actividad del
aprendizaje puede responder solamente a esa necesidad y por
consiguiente si sus motivos no son cognoscitivos entonces el
motivo y el objetivo no coinciden en este caso. Al individuo le
es mucho más interesante el estudio, el aprendizaje,
cuando le interesan los propios conocimientos, porque todo
depende de lo fuerte, de lo poderoso que es el motivo externo que
lo mueve. En este caso hay que analizar qué es lo que
pasa, ver la esencia, qué sentido tiene para el individuo
el estudio que realiza y también distinguir la intensidad
del motivo porque ayuda a ver la fuerza con que emprende esta
acción.

Realmente el aprendizaje tiene la mayor eficiencia cuando
el motivo coincide con el objetivo, pero para que el individuo no
se eduque como egoísta, el motivo cognoscitivo tiene que
supeditarse a otros objetivos
más importantes que la propia actividad. Es admisible el
conocimiento por el conocimiento mismo.

Otro componente de toda acción son las operaciones que
le dan a la acción esa forma de proceso continuo. Es
decir, toda acción puede desmembrarse en varias
operaciones con determinada lógica,
consecutividad.

Otro componente de gran importancia en la acción
es la Base Orientadora de la Acción que va a realizar el
individuo. Según P. Ya. Galperin: "la Base Orientadora de
la Acción implica una imagen de la
acción a realizar y también del ámbito de
las condiciones en las cuales va a realizarse la
acción".

Nadie aceptará realizar una acción si no
tiene ni la menor idea de cuál es y cómo hacerla.
Si les propones representar una curva y no domina la
Matemática, no sabe qué tienen que hacer;
dirán entonces: "no sé que quiere usted
decir".

Para realizar una acción el individuo necesita
tener por lo menos alguna idea, alguna noción de esta
acción. Una cosa curiosa que tiene que ver con el proceso
docente, en muchas oportunidades se rechaza realizar alguna
acción, porque no se sabe qué acción es, sin
embargo son muy pocos los individuos que consideran que no saben
enseñar. Por eso la enseñanza está tan mal
organizada, porque todo el mundo cree que sabe enseñar al
dedillo.

Normalmente la selección de estos elementos se
hace por Ensayo-Error.
Le puede enseñar de alguna forma al individuo para que
pueda buscar de una forma más productiva, para que no
avance por ensayo-error, sino para que haga una búsqueda
orientada. Si el individuo conoce la estructura de su actividad,
en una situación de creación, es posible que pueda
delimitar el lugar que le corresponde a los elementos
desconocidos dentro de la actividad.

Sepan que todo individuo siempre tiene planteado un
objetivo concreto; una
tarea concreta, y cualquier tarea exige de una acción,
pero una actividad no podrá ser exitosa si no se asegura
la comprensión de todos sus componentes.

Es importante saber proyectar una tarea basada en la
estructura de la actividad, para determinar qué
eslabón contiene la incógnita, si es posible
aproximarse a ella usando los elementos que se conocen y
basándose en las características de los mismos y
sus interrelaciones, etc.

En la teoría
se han distinguido ocho posibles tipos o formas de Base
Orientadora de la Acción, sobre la base de tres
parámetros fundamentales: su grado de completamiento, de
generalidad y de independencia; cada una de ellas tiene sus
aspectos positivos y negativos, al mismo tiempo se pueden
destacar tipos más o menos productivos.

No se van a explicar los ocho tipos, sino los tres
más generales. El primer tipo de Base Orientadora se
caracteriza por el hecho de que el individuo actúa por la
vía del ensayo-error. El individuo no recibe todos los
conocimientos sobre la acción, sino que él mismo
trata de encontrarlos, pero como no sabe cómo ejecutar la
acción, sigue por la vía de los ensayos,
probando de una forma ciega. Es el tipo de orientación
fundamental en el proceso docente, lo llamamos "aprendizaje por
ensayo-error".

El segundo tipo de Base Orientadora se caracteriza por
el hecho de que al alumno se le ofrece desde el inicio un sistema
completo y pre-elaborado de orientaciones.

El tercer tipo que se caracteriza por el hecho de que la
orientación no se da aplicándose a un objeto
concreto y por consiguiente la habilidad o la acción que
se está formando no se aplica únicamente para este
objeto concreto, sino que le permite al individuo llegar a una
orientación para cada caso particular.

De este modo, el tercer tipo de Base Orientadora,
aprovecha los aspectos positivos del primer tipo, porque el
individuo por sí mismo elabora la Base Orientadora,
aprovecha también las ventajas del segundo tipo, porque la
orientación que se obtiene también es
completa.

Es de destacar que el método
generalizado del cual se habla no es descubierto por el alumno
propiamente dicho, sino que se le enseña al alumno, porque
si él lo descubriera por su propia cuenta estaría
realizando una actividad creadora.

Cada uno de estos tipos puede caracterizarse atendiendo
al grado de integralidad de la base orientadora, la medida de lo
general es que son los puntos de orientación y el modo de
obtención. El primer tipo de orientación o primer
tipo de enseñanza es incompleto, concreto e independiente
por el modo de obtención. El segundo tipo es completo,
concreto, también por el modo de obtención es
pre-elaborado, es decir no se obtiene independientemente. El
tercer tipo es completo, generalizado, independiente.

Partiendo de lo expuesto anteriormente entonces podemos
definir una estrategia de aprendizaje en establecer las pautas
para el autoaprendizaje de un curso, en el plan de estudio de una
carrera, a partir de describirla y analizarla como sistema, desde
todos los puntos de vista posibles, en un proceso continuo de
intercambio, planificación, ejecución,
realimentación y reajuste que permitirá desarrollar
el curso.

Con la aparición del lenguaje hipertextual,
empezamos a elaborar nuevos modelos a través de los cuales
presentar la información al lector-usuario. Una de las
características de la hipertextualidad en la
enseñanza es la posibilidad de dotar de interactividad a
los materiales de
aprendizaje respecto al usuario-alumno. Ahora el receptor, en
este caso el alumno, puede interferir el mensaje y seleccionar en
parte o totalmente lo que va a recibir (BAEZA 1995). Pero esa
selección puede venir condicionada por ciertas pautas que
se marcan al elaborar estos materiales. Una de esas vías
puede ser lo que llamamos un estrategia.

Una estrategia de aprendizaje es un recorrido mediante
el cual un usuario puede recorrer una determinada
información o material de aprendizaje. Podríamos
decir que es una visita guiada (ADELL 1995). El material
hipertextual está compuesto por pequeñas unidades
de información llamadas nodos de información, que
se interconectan entre sí. El papel de las estrategia es
marcar las guías a seguir en la navegación a
través de estos nodos, facilitar la navegación
comprensiva y jerárquica a través de los contenidos
a varios niveles.

Existen muchas estrategias de
aprendizaje, siempre determinadas por el que elabora y estructura
un determinado contenido pensado para ser consultado a
través de la red.

Se debe tener en cuenta, a la hora de elaborar material
didáctico, entre otras cosas los siguientes
elementos:

  1. Objetivos del programa (adquisición de
    conocimientos, desarrollo de destrezas, etc).
  2. Contenidos (selección, tipos de contenidos,
    estructura lógica y flexible, bloques de
    información, niveles de dificultad, etc.), estructurados
    en nodos de articulación.
  3. Estilos de aprendizaje (B.O.A.).
  4. Tipo de materiales (bases de datos,
    libro Elec.,
    material hipertextual).
  5. Interfaz de usuario.
  6. Estrategias de aprendizaje.

Los enlaces entre las estrategias siempre estarán
marcados en los materiales por un elemento clave: el nodo de
articulación.

Los nodos de articulación son los núcleos
esenciales a partir de los cuales se desarrolla la
articulación de las estrategias de estudio; pueden ser
temas, conceptos, etc., que por su importancia merecen un
tratamiento especial. Para cada nodo de articulación debe
recogerse una ficha con las precedencias, las interrelaciones, la
base conceptual, la terminología propia de la carrera, las
habilidades relacionadas, la bibliografía, los ejemplos,
los ejercicios y los problemas de los textos de la carrera
relacionados con el nodo en cuestión.

Los nodos de articulación y sus interrelaciones
facilitan la estructuración del curso, y que permiten
precisar y reformular la estrategia para la continuidad del
aprendizaje, determinar las habilidades generales y
específicas necesarias, así como las tareas y
actividades a desarrollar en el curso.

La forma en que se configuren éstos entre los
diferentes conceptos de un material de aprendizaje
configurará un determinado tipo de recorrido u
otro.

Este análisis requiere investigar acerca de la
concepción psicopedagógica del proceso de
enseñanza-aprendizaje a la que el modelo responde, conocer
las bases psicológicas y la fundamentación del
proceso de aprendizaje, el papel que juegan el estudiante y el
profesor en el proceso, las funciones de la comunicación
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, qué se
pretende en cuanto al desarrollo de la
personalidad de los estudiantes, entre otros
aspectos.

Indudablemente en esta descripción deben estar inmersos todos los
profesores y el colectivo de desarrollo del curso. El proceso
requiere del tiempo necesario para que se produzca la
interiorización de la concepción del modelo
pedagógico en cada uno de los implicados mediante un
proceso de búsqueda de información y
documentación que debe ser discutida y analizada
individual y colectivamente, conjuntamente con la cual se
irán ejecutando en la práctica las acciones en esta
dirección y se irá llegando al
convencimiento de los conceptos teóricos y
prácticos del curso que se desarrolla. El resultado del
análisis, se irá reajustando y adecuando en la
medida en que se enriquezca en dos sentidos: en el desarrollo de
los cursos que se lleven a cabo y con el aporte que van haciendo
las partes involucradas en el desarrollo de los
mismos.

Es necesario dirigir la búsqueda a las llamadas
relaciones internodales, que no son más que las
relaciones con los restantes temas del curso a los que él
tributa y con los temas que a él aportan. Este
análisis, bajo el mismo método, tiene que dirigir
su búsqueda hacia los objetivos que se pretenden alcanzar
al final del curso y que permiten una orientación debida
del estudiante en su autoaprendizaje. Para lograr esto se puede
utilizar la metodología que se presenta, en la que deben
determinar la o las invariantes de contenido y los nodos de
articulación, que servirán de referencia a la
descripción del curso como un todo, cuyo objetivo es
determinar las relaciones internodales. Toda esta
información, permitirá posteriormente estructurar
el curso y servirá de base para una nueva
descripción del mismo una vez terminada una
versión.

La descripción del curso como sistema debe
considerar tres principios
básicos: la diversidad de descripciones, la
jerarquía y el principio de integridad.

Partiendo del análisis del modelo cubano de
Educación Superior, la jerarquía debe ser
considerada en el hecho de que el curso es subsistema de un
sistema mayor, la disciplina que
es a su vez un subsistema del plan de estudio, que responde a un
modelo del profesional para una carrera dada, y que a su vez
contiene como subsistema a los temas que lo constituyen, por lo
que el diseño está determinado de manera importante
por este principio; pero el mismo solo tiene lugar en la
integridad de cada uno de estos subsistemas en sus componentes
básicas: el modelo de los objetivos, el modelo del
contenido, y el proceso de asimilación.

A partir de encontrar los contenidos invariantes y los
nodos de articulación para el curso se propone un
diseño sistémico integral y articulado, que
contemple una adecuada y consecuente estructuración de los
contenidos para sus temas, el que se va aplicando, ajustando y
perfeccionando con en el constante intercambio con profesores,
estudiantes, psicólogos, pedagogos, expertos y
profesionales.

Consideraciones
importantes a tener en cuenta en el diseño de un curso
aplicando la metodología propuesta

  1. Para su aplicación se requiere de mucha
    dedicación perseverancia y motivación dada esencialmente por la
    necesidad de su utilización y los beneficios que la
    misma aporta, porque en su aplicación pueden surgir
    innumerables barreras que hay que afrontar, entre las que se
    encuentran la inercia al cambio y el criterio tan frecuente de
    que si con el diseño actual se obtienen buenos
    resultados, para qué cambiar?
  2. Es muy conveniente trabajar en un equipo que
    esté integrado por los docentes
    comprometidos con el curso, diseñadores, personal de
    apoyo, administradores de red, que sean al mismo tiempo
    investigadores y ejecutores al aplicar la
    metodología.
  3. Es necesario mantener una constante
    actualización del curso, pues cualquier cambio en los
    objetivos, los contenidos, los textos a utilizar e incluso los
    profesores en las disciplinas involucradas, para poderlos
    incorporar y mejorar por tanto sus resultados.
  4. Es importantísimo destacar que la
    metodología planteada de acuerdo a la concepción
    del curso como proyecto y como proceso en ejecución que
    se enriquece sistemáticamente no se restringe solo al
    diseño, sino que al mismo tiempo contempla, las
    estrategias didácticas, los métodos,
    los medios y las
    formas de enseñanza más adecuados con vistas a
    lograr un aprendizaje
    significativo del mismo.

Indudablemente asociado al perfeccionamiento del curso
tiene que concebirse el un desarrollo metodológico, que
contemple como implementar los resultados a los que se va
arribando, e incluye la elaboración de materiales
complementarios para aquellos temas que más dificultades,
de asimilación, ha tenido, así como la
elaboración de textos novedosos apropiados a los
objetivos, métodos, medios y formas de enseñanza
asociados con el uso de las nuevas tecnologías de la
información y las comunicación.

Es necesario señalar que hay dos cuestiones muy
importantes en la concepción de la estrategia en las que
se ha trabajado:

  1. el desarrollo logrado por los estudiantes tanto desde
    los indicadores
    de funcionamiento de la personalidad, como en la apropiación y
    elaboración de estrategias de aprendizaje y de
    estrategias cognitivas y metacognitivas en la resolución
    de problemas.
  2. la formación y desarrollo profesional de los
    docentes involucrados.

Durante el proceso de transformación de la forma
material a la mental la acción pasa por diversas etapas de
desarrollo. En la teoría de P. Ya. Galperin que hemos
adoptado como base estas etapas son:

  1. Etapa motivacional.

    Esta etapa esta establecida conjuntamente por el
    profesor y el estudiante, lo que crea en este último
    la ilusión del descubrimiento independiente del
    contenido. Esto tiene un significado positivo para la
    motivación del aprendizaje.

  2. Etapa del establecimiento del esquema de la base
    orientadora de la acción" (BOA), se le da al alumno el
    sistema de conocimientos y los modelos de las acciones a
    ejecutar con vista a su realización, así como el
    orden de realización de los tres tipos de operaciones
    que entran en la acción: de orientación, de
    ejecución y de control.
  3. La tercera etapa de formación de la
    acción en el plano material o materializado, supone que
    los alumnos realicen la acción, pero por ahora en forma
    externa, desplegando todas las operaciones que entran en su
    composición. Esta etapa da la posibilidad a los alumnos
    de ejecutar por sí mismo la acción y al profesor
    la oportunidad de controlar el cumplimiento de cada una de las
    operaciones que la componen. Para generalizar la acción
    se incluyen en el programa tareas que reflejan casos
    típicos de aplicación de dicha acción. No
    debe haber por otra parte, un número elevado de tareas
    de un mismo tipo para evitar una automatización temprana en esta
    forma.
  4. La etapa siguiente o "etapa de formación de la
    acción en el plano de lenguaje". En esta etapa los
    elementos de la acción, deben estar presentados en forma
    verbal (escrita) y exigir una expresión verbal (escrita)
    por parte del estudiante. De esta forma la acción sufre
    una serie de transformaciones: se traduce a una lógica
    conceptual y por tanto se generaliza, aunque no está
    totalmente automatizada ni reducida. La generalización
    de la acción y su conciencialización, adquieren
    en esta etapa posibilidades nuevas que le aporta al
    lenguaje.
  5. Las dos últimas etapas, de formación de
    la acción en lenguaje externo para sí y de
    lenguaje interno transcurren de forma poco diferenciada en el
    nivel de Educación Superior. En ellas, la acción
    después de tomar la forma mental comienza muy
    rápidamente a reducirse y automatizarse, adquiriendo el
    aspecto de la acción por fórmula. Al final de la
    quinta etapa la acción es ya un hecho del pensamiento,
    en la que el proceso de su realización está
    oculto, reducido y sólo se revela a la percepción el producto o
    resultado del mismo.

A partir de la tercera etapa comienza la fase de la
actividad propiamente dicha. Al iniciarla el estudiante debe
poseer todo el sistema de orientación que le permita
realizar con éxito
las tareas. Esto por supuesto, no quiere decir que tiene ya la
habilidad, sino que conoce los recursos de que dispone para
realizar las tareas que se le propongan. Cuenta además
para ello con las tarjetas de
estudio, donde se esquematizan las relaciones esenciales del
objeto de estudio y se presenta la composición operacional
de la habilidad. La esencia de esta etapa consiste en que el
alumno trabaje, realice acciones específicas con el objeto
de asimilación, estando este en forma real, material
(representadas sus relaciones esenciales en forma de esquemas,
diagramas,
dibujos,
etc.). Lo importante es que la acción se efectúe en
el plano exterior con objetos reales o con sus relaciones ideales
materializadas en esquemas, gráficos u otras formas de
representación.

La siguiente etapa a dirigir por el profesor es la
verbal. Esta etapa se puede comenzar a trabajar a partir de la
anterior mediante el trabajo por parejas de los alumnos en el
control de la tarea de su compañero (usando los email y/o
chat), para la
se le suministrar el sistema de indicadores para su
valoración.

Al analizar la tarea de su compañero el
estudiante debe tener en cuenta no solo la respuesta para
concluir si es correcto o no, sino también el proceso de
modo de poder argumentar luego si tuvo o no en cuenta todo el
sistema de condiciones.

Basándonos en el concepto de
estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar, podemos
establecer tres grandes objetivos que consideramos prioritarios
si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratégicos
cuándo aprenden:

  1. Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental
    del estudiante con respecto a la materia
    tratada. Obviamente, el conocimiento procedimental
    debería incluir tanto los procedimientos que hemos
    denominado específicos o disciplinares, como los
    interdisciplinares o de aprendizaje.
  2. Aumentar la conciencia
    del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que
    realiza cuándo aprende un contenido o resuelve una
    tarea.
  3. Favorecer el conocimiento y el análisis de las
    condiciones en que se produce la resolución de un
    determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo
    especifico de contenidos (fundamentalmente, la finalidad de la
    actividad, los recursos, la dinámica o el clima de
    clase y las
    relaciones que en ella se generan, especialmente la
    relación con el profesor y el conocimiento de sus
    preferencias, los factores ambientales y el tiempo disponible).
    Se tratada de conseguir una cierta transferencia de las
    estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje,
    mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa
    nueva situación.

Estos tres objetivos pueden favorecerse entre sí
enseñando a los estudiantes a regular, es decir, a
analizar y supervisar conscientemente sus actividades de
aprendizaje, en el momento en que planifican su acción,
durante su ejecución y también durante su
evaluación, una vez finalizadas.

Se cree que la filosofía de fondo que incorpora
la enseñanza de estrategias, puede resumirse con la frase:
"el alumno, ante todo, debe aprender a aprender".

En los últimos tiempos se ha hecho evidente la
necesidad de profundizar en la clasificación y organización de los contenidos que se
agrupan bajo la denominación de
"Procedimientos".

Hoy por hoy, resulta menos arriesgado, agrupar los
procedimientos tomando, como referencia alguna tipología
de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en
Psicología de la Educación, máxime si se
tiene en cuenta los objetivos terminales que deben alcanzarse en
cada etapa educativa están definidos a partir de las
capacidades y habilidades generales que el alumno debe
desarrollar a través del proceso, educativo.
Después de revisar las principales taxonomías
existentes sobre el dominio cognoscitivo, identificamos diez
grupos de
habilidades:

  1. La observación de fenómenos, con
    procedimientos como los; registros de
    datos, los autoinformes, las entrevistas
    o los cuestionarios.
  2. La comparación y análisis de datos, con
    procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas,
    la toma de apuntes, el subrayado, la pre-lectura, o la consulta
    de documentación.
  3. La ordenación de hechos, con procedimientos
    como la elaboración de índices alfabéticos
    o numéricos, inventarios,
    colecciones y catálogos, la distribución de
    horados o la ordenación topográfica.
  4. La clasificación y síntesis
    de datos, con procedimientos como los glosarios, los
    resúmenes, los esquemas o los cuadros;
    sinópticos.
  5. La representación de fenómenos, con
    procedimientos como los diagramas, los mapas de
    conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas,
    los periódicos murales o el uso del gesto y la
    mímica.
  6. La retención de datos, con procedimientos como
    la repetición, la asociación de palabras o de
    palabras e imágenes (mnemotécnicas).
  7. La recuperación de datos, con procedimientos
    como las referencias cruzadas, el uso, de categorías o
    las técnicas de repaso y
    actualización.
  8. La interpretación e inferencia de
    fenómenos, con procedimientos como el parafraseado; la
    argumentación; la explicación mediante
    metáforas o analogías; la planificación y
    anticipación de consecuencias; la formulación de
    hipótesis; la utilización de
    inferencias deductivas e inductivas.
  9. La transferencia de habilidades, con procedimientos
    como, la autointerrogación o la
    generalización.
  10. La demostración y valoración de los
    aprendizajes, con procedimientos como la presentación de
    trabajos e informes; la
    elaboración de juicios y dictámenes o la
    confección de pruebas y
    exámenes.

Tipos de estrategias.

En el experimento montado se diseñaron tres tipos
de estrategias de aprendizaje:

Tipo I: Estrategia de aprendizaje que se basa
en el primer tipo de B.O.A y se caracteriza entre otras cosas
por el hecho de que el individuo actúa por la vía
del ensayo-error,. que predeterminan la navegación del
alumno, haciéndola lineal y de baja interactividad y
libertad con
el material que se le ofrece.

TipoII: Estrategia de aprendizaje que se basa
en el segundo tipo de B.O.A. que se caracteriza entre otras
cosas por el hecho de que al alumno se le ofrece desde el
inicio un sistema completo y pre-elaborado de orientaciones,
aprendizaje que marca ciertas
pautas de navegación al alumno, guiándolo por un
recorrido conceptual. Otorga cierto grado de libertad de
navegación sobre el material.

Tipo III: Estrategia de aprendizaje que se basa
en el tercer tipo de B.O.A. que caracteriza entre otras cosas
por el hecho de que la orientación no se da
aplicándose a un objeto concreto y por consiguiente la
habilidad o la acción que se está formando no se
aplica únicamente para este objeto concreto, deja mayor
libertad al alumno en su navegación, en los cuales puede
existir un alto grado de interactividad con los materiales que
se ofrecen.

Se puede hablar de muchas tipos de estrategias. En un
mismo modelo de estructuración de un material
didáctico podemos establecer infinidad de recorridos,
dirigidos a diferentes tipologías de usuarios.

La elaboración de las estrategias de aprendizaje
responde a los diferentes tipos de usuarios potenciales. Toda
esta información debe ser dada al alumno antes de que
inicie su navegación por los materiales del curso, debe
ser conocida por los diferentes agentes que deben elaborar una
ruta de aprendizaje (ADELL 1995).

Es importante tener presente que el alumno puede empezar
por una tipo de estrategia y termine la navegación dentro
de la misma o variar en uno de los nodos en que esta estructurado
el curso, de acuerdo a los resultados alcanzados y la
valoración que el docente tenga de los mismo y de sus
avance en el estudio. Por ello, la libertad de interacción
del alumno con los contenidos guarda relación al nivel de
experiencia y destreza que éste va adquiriendo. El grado
de experiencia modificará pues el grado de libertad de
interacción con los contenidos. Se trata de un proceso
gradual.

Tipo I: Estrategia Ensayo-Error

Seleccionando esta estrategia, el alumno podrá
estudiar el tema siguiendo un itinerario básico propuesto
por el profesor, por lo que accederá a todos los nodos de
información necesarios para el completo entendimiento del
módulo.

Este itinerario posibilita al alumno inexperto las
herramientas
necesarias para acceder a todos los contenidos necesarios para
asimilar el contenido. Este contenido, organizado de forma
jerárquica, se ordena de forma lógica, desde los
contenidos más generales y básicos a los más
específicos y dificultosos.

Herramientas de navegación

  • Índice de contenidos: éste es un
    elemento clave para un navegador novato. Le otorga un lugar de
    referencia donde acudir en caso de pérdida.
  • Flechas: marcan hacia dónde debe o puede ir el
    alumno. Realizan un recorrido por todos los contenidos
    fundamentales del módulo.

Las herramientas utilizadas por el que recorre este
itinerario son las flechas, que simbolizan atrás y delante
en cuanto a pantallas se refiere. A partir de un índice
general de los contenidos de un módulo, el alumno puede
empezar a navegar por la totalidad de sus contenidos, sin
riesgo de
desorientarse.

Características

  • Recorrido lineal.
  • Organización de contenidos jerárquica
    (de lo general a lo particular).
  • Aprendizaje muy programado y
    predeterminado.

Ventajas para el alumno.

  • Fácil orientación sin peligro de
    "naufragar" entre los materiales.
  • Fácil manejo de todos los elementos del
    módulo.
  • Fácil acceso a todos los materiales
    básicos sin riesgo a dejar incompleto el
    aprendizaje.

Tipo II: Sistema completo y pre-elaborado de
orientaciones

Estrategia de aprendizaje que se basa en el segundo tipo
de B.O.A. que se caracteriza por el hecho de que al alumno se le
ofrece desde el inicio un sistema completo y pre-elaborado de
orientaciones, aprendizaje que marca ciertas pautas de
navegación al alumno, guiándolo por un recorrido
conceptual. Otorga cierto grado de libertad de navegación
sobre el material.

El acceso a la información se lleva a cabo a
partir de un índice de contenidos. Cada nodo de
información contiene un icono que lleva siempre al
mapa
conceptual de referencia del tema en el que se encuentra el
alumno, además de otros iconos que veremos más
adelante con detalle.

Herramientas de navegación

  • Índice de contenidos del módulo, que ya
    hemos visto anteriormente.
  • Mapas conceptuales de cada uno de los temas del
    módulo: éstos facilitan al alumno la
    navegación a partir de su propia motivación, y proporcionan una
    visión más significativa de los contenidos que el
    itinerario de Tipo I.

El acceso a la información se lleva a cabo a
partir del índice de contenidos y los diferentes conceptos
del mapa. Las herramientas que nos ofrecen los actuales navegadores
también nos serán de utilidad en el recorrido que
hagamos a través de los materiales. El mapa conceptual le
indicará al alumno los conceptos clave del tema. Todos y
cada uno de los nodos de contenido tienen acceso al mapa
conceptual para facilitar así el acceso a
éste.

Características

  • El mapa conceptual facilita el aprendizaje
    significativo, al establecerse relaciones entre los nodos y
    conceptos desarrollados en estos nodos.
  • Otorga cierto grado de libertad al alumno al ofrecer
    una visión completa de cada tema de un
    módulo.
  • Los nodos de conocimiento se relacionan entre
    sí de forma racional y significativa, por lo que tanto
    para el que elabora los contenidos como para el que debe
    aprenderlos adquieren sentido en sí mismos.
  • La navegación no es lineal como en el anterior
    tipo de itinerario.

Ventajas para el alumno

  • Permite al alumno consultar el material en
    función de motivaciones.
  • Otorga un cierto grado de libertad al alumno en su
    movilidad por el material.

Tipo III: Composición completa y
generalizada.

Estrategia de aprendizaje que se caracteriza por el
hecho de que la orientación no se da aplicándose a
un objeto concreto y por consiguiente la habilidad o la
acción que se está formando no se aplica
únicamente para este objeto concreto, deja mayor libertad
al alumno en su navegación, en los cuales puede existir un
alto grado de interactividad con los materiales que se
ofrecen.

Herramientas de navegación:

  • Índice de contenidos, que facilita una
    visión global de los temas a tratar en el estudio del
    módulo.
  • Palabras enlace (hotwords), que permiten, de
    forma intuitiva, navegar de un nodo a otro según
    motivaciones, intereses, conocimientos previos,
    etc.
  • Iconos que posibilitan acceder al mapa conceptual y a
    diversos materiales complementarios de ampliación y
    comprensión de la materia (actividades, ejemplos,
    gráficos, archivos de sonido…).
  • Imágenes o mapas sensibles que, a la vez que
    facilitan el entendimiento de un concepto, muestran su
    relación con otros y nos llevan hasta ellos.

Se trata de un tipo de ruta que, al dejar independencia
total al alumno para navegar por los contenidos según su
nivel o intereses, le otorga un importante papel en el
aprendizaje.

Ventajas para el alumno

  • La principal ventaja que las acciones que se forman a
    partir de esta base orientadora no solo se logran
    rápidamente, sino también con gran estabilidad y
    nivel de generalización.
  • Se puede navegar libremente por el contenido del
    módulo según su interés,
    motivación, conocimientos previos, etc.
  • Permite la navegación a través de
    palabras enlace; esto facilita una navegación
    comprensiva a través de conceptos, lo cual nos lleva a
    hablar de aprendizaje significativo.
  • Fomenta la capacidad investigadora del
    alumno.

Metodología.

Procurando identificar indicadores que asegurasen la
participación de los estudiantes en el proyecto, fue
realizada una investigación junto al mismo, donde fueron
evaluados los aspectos de motivación, asimilación y
nivel de entrada, que forman las variables de entradas de nuestro
trabajo. Con ellos se forma una función de
correlación que determina una valoración inicial de
la estrategia de aprendizaje para el estudiante.

Fue considerado como mínimo exigible para
participación en la experiencia que el estudiante poseyese
conocimiento básico de Windows y que
dominase programas de correo
electrónico y WWW. En la verdad los requisitos para
participación en el curso, en lo que se refiere a la
utilización de la Internet, fueron mínimos,
bastando por tanto, que el entrenado poseyese apenas alguna
afinidad con computadoras y, en algunos casos, la presencia de un
monitor que lo
ayudaría en los momentos iniciales.

Una vez efectuado esa valoración se hace una
primera designación de la estrategia que seguirá
cada estudiante en el desarrollo del curso, o sea, a partir de
los elementos de entrada se clasifican los estudiantes por tipo
de estrategias y se comienza el aprendizaje.

Cada vez que un alumno vence el contenido de un nodo de
articulación el profesor toma la decisión de
cómo va a continuar el aprendizaje del estudiante,
permitiendo la variación del tipo de estrategia del
aprendizaje.

Esta variación de la estrategia puede se
efectúa de forma gradual. Un estudiante que esta navegando
por la estrategia del Tipo I, puede continuar en esa estrategia o
variar para la del Tipo II. Uno esta navegando por la estrategia
del Tipo II, puede continuar en esa estrategia o variar para la
del Tipo I , si se entiende que su aprendizaje no es efectivo, o
pasar para la estrategia del tipo III. Por último un
alumno que esta navegando por la estrategia del Tipo III, puede
continuar en esa estrategia o variar para la del Tipo II. Siempre
la decisión la toma el profesor basado en los datos que
aporta el sistema, como tiempo de demora en el aprendizaje,
números de intentos en las respuestas de las evaluaciones,
evaluación obtenida en los controles, respuestas a las
preguntas del profesor, intervenciones en las listas de
discusiones y en los intercambios entre alumnos, etc. (ver figura
1)

Figura 1

 Para ver el
gráfico seleccione la opción "Descargar" del
menú superior

Tras la necesaria estructuración y
jerarquización de los contenidos en nodos de
información, con sentido en sí mismos, es necesario
establecer los diferentes itinerarios que se podrán
recorrer por parte del usuario-alumno. Cuando hablamos de una
estrategia lineal predeterminada, los nodos se relacionan entre
sí como si de un texto escrito
se tratara, ordenados jerárquicamente del contenido
más general y sencillo a los conceptos específicos
de más elaborados. Así, tomando como base la
estructura de un contenido en forma de mapa, podemos establecer,
mediante flechas, el recorrido que seguirá el alumno en la
red. Cada casilla es un nodo de información que se
relaciona mediante líneas con los que se derivan de
él.

Deberemos tener siempre en cuenta cuáles son los
nodos de información necesarios para que el alumno
adquiera el aprendizaje que se pretende, pudiendo dejar otros
como recursos alternativos. Éstos no deberán
introducirse en el recorrido básico. Además, en
este itinerario de aprendizaje básico pueden introducirse
dentro del recorrido elementos como actividades y ejemplos que
facilitan la comprensión de algunos nodos de
información sin los cuales no es conveniente pasar al
siguiente.

A la hora de determinar un itinerario libre es, una vez
definidos los nodos de información que tenemos en un tema
determinado, buscar todas las relaciones que se establecen entre
ellos y la vía para facilitar los enlacen entre
ellos.

En cuanto al material se debe tener presente que los
módulos no deben ser muy extensos de manera que su lectura
sea simple y rápida. La demanda por
conocimiento es un de los factores que facilitan la
asimilación, por tanto de nada adelanta inundar al
participante de información. Exceso de información
causa desinterés y consecuentemente evasión.
Así, en el diseño del curso descrito se opto por
módulos cortos y simples.

Por otro lado, el aporte de ejercicios prácticos
es de suma importancia para que el estudiante adquiera confianza
en su aprendizaje. Además de eso, ellos son una
herramienta útil de evaluación de aprendizaje. La
naturaleza de
este curso propicia que el aprendizaje se muestre a través
de la capacidad de realizar los ejercicios, y fue indicado a los
participantes que los rehicieran cuantas veces fuesen necesarias
hasta que los mismos alcanzasen los resultados
esperados.

En el diseño del curso se busco también a
mantenimiento
de un flujo de actividades y de comunicación para
estimular al estudiante a participar activamente del curso. Es
preciso siempre estar entregando algo de nuevo y manteniendo la
comunicación en día. La comunicación debe
ocurrir con a mayor rapidez posible aunque se realice en modo
asincrónico.

La comunicación con el estudiante debe ser
siempre estimulante. Recuérdese aquí nuevamente que
la comunicación a distancia puede suscitar mal entendidos
y cualquier esfuerzo para evitarlos es necesario. Debe ser
utilizado un lenguaje simple y al alcance del entrenado
dejándole la posibilidad para participar activamente y
evitando a mala interpretación de los textos y de los
mensajes.

A pesar de que uno de los desafíos de la
educación a distancia es alcanzar un gran número de
alumnos, siempre que es posible son preferibles grupos no muy
grandes donde se pueda trabajar con las personas con un grado de
individualidad. Respuestas generadas automáticamente no
irán privilegiar al estudiante como ser humano y por tanto
no substituirán la atención de un
instructor.

Es muy importante que sea desarrollado un sistema de
monitoración de accesos y movimientos de los entrenados
por las páginas. Estas informaciones traen mejorías
del curso y son de auxilio a los estudiantes. Observase que este
sistema debe ser transparente al usuario proporcionando que el
mismo trabaje con desenvoltura y sin la preocupación de
estar sufriendo un acompañamiento de sus pasos, tornando
así espontáneos todos los datos
obtenidos.

Se ha trabajado en un sistema para la educación a
distancia que incluyen algunos aspectos de aprendizaje en tiempo
real, teniendo en cuenta las posibilidades de un sistema
existente (WebCT) y potenciando los aspectos de la
atención a las diferencias individuales, basado no solo en
el nivel de partida del estudiante en la temática y las
características de la asimilación durante el
desarrollo del curso sino también en aspectos más
específicos de la individualidad, así como
indicadores generales de motivación para estudiantes de
ingeniería.

Un buen sistema autor permite las siguientes
facilidades:

  • Incorporar o importar fácilmente datos que son
    disponibles en el servidor de la red (textos, gráficos,
    sonidos, imágenes, animaciones o bibliotecas
    de programas);
  • Permitir elaboraciones simples como también
    avanzadas, p/ej. debe posibilitar el diseño de
    layout de una página electrónica sin conocimientos de
    programación.
  • Proveer el intercambio rápido entre el modo de
    autor y el modo del estudiante.
  • Apoyar la estructura modular del
    programa.
  • Utilizar directamente módulos programados en
    otros lenguajes.
  • Apoyar el layout de la superficie, p.ej. libre
    posición de elementos, botones, uso de diferentes
    caracteres, fácil elaboración de elementos
    gráficos simples.
  • Ofrecer herramientas para facilitar al autor, p.ej.
    la construcción de ejercicios, la composición de
    un glosario el
    análisis de respuestas libres.

El sistema utilizado WebCT es una herramienta que
facilita la creación de ambientes educativos World Wide
Web-based
.

Este sistema proporciona:

  • Una interface que permite el plan de la
    presentación del curso (esquemas coloridos, esquema de
    la página, etc).
  • Un juego de
    herramientas educativas para facilitar aprendizaje,
    comunicación y colaboración.
  • Un juego de herramientas administrativas para ayudar
    al instructor en el proceso de dirección y la mejora
    continua del curso.
  • Puede utilizarse para crear cursos enteros
    on-line, o para publicar simplemente materiales que
    complementan cursos existentes. No requiere de una
    especialización técnica por parte del
    diseñador del curso. Es completamente web-based.
    No hay ningún software para
    instalar (a no ser un browser como Netscape o
    Internet Explorer) en las computadoras usadas por los
    estudiantes o instructores.

Sobre la base de la experiencia se agrega al sistema un
modelo con alternativas para el estudiante, sugiriendo su estudio
a partir de las características individuales del
estudiante. Se tiene en cuenta el desarrollo actual de los
medios.

Se desarrolla estrategias potenciando los aspectos de la
atención a las diferencias individuales con aspectos no
tratado. Se tiene en cuenta aspectos individuales y globales de
los estudiantes.

Las experiencias fueron montadas en cursos de primer
año de la Carrera de Ingeniería Mecánica de la Facultad de
Ingeniería Mecánica, del Instituto Superior
Politécnico "José Antonio Echeverría" de la
Ciudad de La Habana, Cuba y los del
primer año de los cursos de Procesamientos de Datos y
Análisis de Sistema de la Universidad
Banderainte de São Paulo (UNIBAN), de la Ciudad de
São Paulo, Brasil, pues los
mismos atendía a todas las exigencias
preestablecidas.

En la muestra fue
considerado una población homogénea en lo que se
refiere al nivel de instrucción, área de
actuación, intereses y demandas comunes.

Con el objetivo de analizar las tecnologías
aplicables a la educación a distancia fue realizado un
trabajo de investigación referente a la materia en
diversas fuentes de
información.

Este trabajo consistió de visitas técnicas
a las instituciones que desarrollan programas de educación
a distancia, encuentros con especialistas, promoción de encuentros y palestras con
otros técnicos, consultas a sitios y
participación en listas de interés dedicados a este
asunto y una extensa investigación
bibliográfica.

La opción entonces fue por el desarrollo del
curso objeto de este estudio a través de la World Wide
Web donde se
privilegió la utilización de formularios y una
navegación simples y orientada. Las páginas del
curso fueron desarrolladas en HTML (Hypertext
Markup Language) asociados a algunos "Javascripts" e interfaces
CGI. Esta última selección se dio principalmente
por estar siendo utilizado un servidor Windows NT.
También fue utilizado el correo electrónico como
unas de las formas de interacción.

Cuando se desarrolla una publicación
electrónica para World Wide Web se debe tener en mente
cual es el propósito de la misma a fin de identificar
mejor el contenido y separar el que es relevante del que no lo
es. Esto se basa en los siguientes hechos:

  • Una implementación normalmente tiene un
    objetivo. Se define a partir de este objetivo el contenido de
    la misma. Para que el foco pudiera ser mantenido optamos por
    objetividad.
  • A través del análisis de las
    páginas de otros cursos, visitadas durante la
    investigación, fueron considerados relevantes los
    siguientes puntos:
  • El contenido de información debe ser objetivo
    evitándose así páginas muy
    extensas;
  • Las páginas contendrían las
    informaciones necesarias a la realización del curso,
    evitando remitir a otras fuentes
    externas;

Se opto por proveer el siguiente contenido:

  • Informaciones generales: donde serían
    mostrados los detalles sobre el curso, las formas de
    interacción, el currículum, en fin toda a gama de
    información que permitiese esclarecer al participante
    sobre el funcionamiento del curso;
  • Módulos de entrenamiento: donde serían
    dados los tutoriales
    relativos a cada asunto del curso;
  • Archivo de preguntas más frecuentes
    (frequently asked questions): donde estarían
    disponibles las respuestas a las preguntas más
    usuales;
  • Ejercicios: donde serían disponibilizados
    ejercicios para ejercitación del contenido;
  • Comunicados generales: donde quedaría
    disponible un cuadro de avisos generales;
  • Lista de discusión: una herramienta para
    interacción entre todos los participantes con interface
    WWW que funcionaria como un foro permanente sobre los
    asuntos del curso;
  • Links de contacto: donde seria posible enviar
    mensajes en directo al instructor.

Otro punto de relevancia es que frecuentemente son
ofrecidas informaciones vinculadas a través de la Internet
donde no se percibe una preocupación en mostrar fuentes o
datos relevantes a la comprobación de su veracidad. Esta
constatación afianzo la necesidad de proveer informaciones
sobre los autores, colaboradores, evaluadores, de manera que se
pueda evaluar el nivel de sus conocimientos y consecuentemente la
relevancia de la información.

La estructura y el diseño de una página
tuvo en consideración tres factores
básicos:

  • Tiempo de acceso;
  • La claridad de visualización;
  • La funcionalidad.

Uno de los puntos más fuertes de un curso a
distancia es proveer interactividad. Esta calidad
fácilmente se torna en un defecto cuando los responsables
por el mantenimiento de la comunicación no la realizan con
satisfacción. Para proveer interactividad una
página debe proveer medios para que el usuario enviase
preguntas, sugerencias y comentarios y recibir retorno del
instructor. Este concepto puede ser extendido caso de que se
desee mantener un foro permanente de discusión sobre
determinado asunto donde los usuarios intercambiasen mensajes,
una lista de discusión por ejemplo.

Dentro de los diversos niveles de interacción
disponibles, la realización del curso contempló los
siguientes:

  • Correo electrónico: Todas las direcciones
    electrónicas disponibles en la publicación fueron
    proveídas en la forma de links para envío
    de mensajes a sus respectivos dueños. Serían
    proveídos links especiales para comentarios,
    reclamaciones o sugerencias;
  • Lista de discusión: El curso mantuvo una lista
    de discusión donde los participantes podían
    discutir puntos, enviar dudas y respuestas y expresar sus
    opiniones.

Conclusiones

La importancia de establecer estrategias de aprendizaje,
atendiendo a las necesidades específicas de las
diferencias individuales de los alumnos se torna hoy mas
importante teniendo en cuenta el auge que ha tomado las nuevas
tecnologías en la educación a distancia.

Las estrategias ayudan a individualizar la
enseñanza, se adaptan a cada tipo de usuario, desde los
que marcan estrictamente los nodos de información por los
que navegar, a las que dejan completa libertad de
navegación al alumno, convirtiendo la red en un centro de
recursos permanentes e ilimitados.

El objetivo son alumnos capaces

Partes: 1, 2
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