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La motivación docente y su influencia en el desarrollo de la expresión oral




Enviado por wild_young



    los alumnos del 2º año de
    secundaria del centro educativo "Micaela Bastidas en la ciudad de
    Piura

    Ante-Proyecto de
    investigación

    1. El problema de
      estudio
    2. Marco teórico
      conceptual
    3. Teorías de la
      motivación
    4. Otras teorías de la
      motivación
    5. La motivación
      escolar
    6. Definición de
      términos básicos
    7. Metodología de
      investigación
    8. Aspectos
      administrativos

    CAPITULO I

    EL PROBLEMA DE ESTUDIO

    1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

    1.1.- Formulación del Problema

    La tarea de enseñar requiere que el docente posea
    la adecuada formación y capacitación pedagogía correspondiente, de manera tal
    que su labor e interacción con los alumnos resulta
    beneficiosa en ambos lados. Lamentablemente , muchas veces los
    docentes no
    poseen un adecuado método de
    enseñanza y peor aun, no poseen ni aplican
    adecuadas situaciones motivadores, lo que influye de sobre manera
    en los aprendizajes de sus alumnos.

    La motivacion resulta así, imprescindible en toda
    acto de enseñanza aprendizaje. La
    practica pre profesional y la revisión de bibliografía sobre el
    tema,; nos permite establecer que la mayor parte de los problemas en
    los aprendizajes de los escolares, es el resultado de la falta e
    inadecuada motivacion por parte del docente. Así, el
    alumno se desmotiva, ya sea por la
    personalidad del docente, su comportamiento
    autoritario, por la ausencia de material didáctico, por un
    inadecuado método de enseñanza, e incluso, muchas
    veces la falta de motivacion proviene desde la esfera familiar
    del educando. Nosotros nos interesamos por estudiar la motivacion
    desde la óptica
    del docente.

    1.2. JUSTIFICACION DEL ESTUDIO

    Nuestra investigación se justifica en el hecho de
    que la gran mayoría de docentes del nivel secundaria hacen
    uso de diversos tipos de motivación en el transcurso de su labor
    pedagógica. Muchas veces las motivaciones aplicadas no
    tienen relación con el contenido de enseñanza y lo
    que es peor, mantienen una uniformidad en cuanto a su estructura.
    Consideramos que el estudio permitirá establecer de que
    manera la
    motivación que aplica el docente le permite al alumno
    interesarse mas por los contenidos de las asignaturas,
    particularmente los de Comunicación oral, y en que medida esta
    motivación corresponde con sus intereses y necesidades
    personales.

    Asimismo, creemos que nuestro estudio permitirá
    tener información valedera y científica
    acerca de cómo mejorar los aprendizajes escolares dentro y
    fuera del aula.

    1.3.- OBJETIVOS DE
    LA INVESTIGACION

    1.3.1.- Objetivo
    General

    Conocer en que medida la motivación docente
    influye en la expresión oral de los alumnos del 2º
    año de secundaria del centro educativo "Micaela Bastidas
    en la ciudad de Piura"

    1.3.2.- Objetivos Específicos

    • Identificar las situación socio familiar de
      los alumnos del 2º de secundaria del CE "Micaela
      Bastidas"
    • Determinar el nivel de formación y capacitación docente
    • Identificar la metodología de enseñanza
      docente
    • Determinar el tipo de motivación aplicada por
      los docentes en clase
    • Identificar los factores que contribuyen al bajo
      nivel de motivación de los alumnos
    • Determinar el tipo de expresión oral que
      desarrollan los alumnos dentro y fura del aula

    CAPITULO II

    MARCO TEORICO CONCEPTUAL

    2.1.- ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

    La búsqueda de antecedentes en los diversos
    centros documentales de la ciudad de Piura, nos llevo a
    identificar dos trabajos, que a pesar de estar inscritos en el
    nivel primaria, nos sirven de guía para nuestro
    investigación

    2.1.1.:

    Factores que influyen en los aprendizajes del Area
    Personal Social
    de los alumnos del 3º grado de Primaria en el C.E "San
    Juan Bautista" de la Ciudad de Piura

    AUTOR :

    DOMINGUEZ PEÑA, Rosaflor y Otros

    Institución

    Instituto Superior Pedagógico de Piura.
    Tesis para
    obtener el Grado de Profesor
    de primaria, 1997

    CONCLUSIONES:

    • Los investigadores encuentran que : el aprendizaje
      de contenidos del rea personal social se encuentra condicionado
      con frecuencia a la motivación que realiza la docente en
      clase.
    • La motivación docente se encuentra desligada
      del contexto de los educando, lo cual genera interferencias
      entre el tema de clase y el interese por este.
    • Por otro lado, la docente poco se preocupa por la
      situación personal y social de sus alumnos, no permite
      el dialogo con
      ello y no considera la vida familiar como influyente en algunas
      deficiencias escolares

    2.12. :

    La Motivación Docente y su influencia en el
    desarrollo Psicomotor de los alumnos del 1º grado de
    Primara del C.E "Hermanos Meléndez " La Unión.
    Piura

    AUTOR :

    NIZAMA SANDOVAL, Maria

    PINGO SULLON, Esther

    Institución

    Instituto Superior Pedagógico de Piura. Tesis
    para obtener el Grado de Profesor de primaria,
    1998

    Conclusiones

    • El docente no motiva adecuadamente a los alumnos,
      se preocupa por que sus contenidos de clase sean aplicados
      tal como los programo
    • No logra interesar a los alumnos por el tema de
      clase, puesto que usa un lenguaje
      demasiado técnico para el entendimiento de los
      alumnos.
    • La motivación docente esta fundamentada en
      el tipo de contenido y no en los intereses y necesidades de
      los alumnos.
    • Los alumnos expresan que tienen miedo de opinar
      libremente durante la clase, debido a que el profesor muchas
      veces les riñe o les pone mala nota.

    2.2.- BASES SUSTANTIVAS

    QUE ES LA MOTIVACION

    La motivación no es una variable observable, sino
    un constructo hipotético, que inferimos a partir de la
    manifestaciones de la conducta, y esa
    inferencia puede ser acertada o equivocada.

    La motivación es uno de los factores, junto con
    la inteligencia y
    el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes
    lograrán los resultados académicos apetecidos. En
    este sentido, la motivación es un medio con
    relación a otros objetivos.

    El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el
    aprendizaje es significativo, es que existe una actitud
    favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe
    motivación.

    La motivación es un proceso
    unitario. Uno de los aspectos más relevantes de la
    motivación es llegar a un comportamiento determinado y
    preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver
    con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al
    estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea
    motivante, ésto es muy complejo. Lo que se aprende ha de
    contactar con las necesidades del individuo de
    modo que exista interés en
    relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en
    su sensibilidad, preocupación, percepción
    etc. Cada individuo se verá motivado en la medida en que
    sienta comprometida su personalidad y
    en la medida en que la información que se le presente
    signifique algo para él.

    La motivación es multidimensional pero refleja la
    relación entre aprendizaje y rendimiento
    académico.

    Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.:
    motivación es un constructo hipotético usado para
    explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia de la
    conducta dirigida a un objetivo.

    1.- TEORÍAS
    DE LA MOTIVACIÓN

    Las teorías
    psicológicas más representativas se pueden
    agrupar en torno a dos
    líneas de orientación

    – La asociacionista, o conductista

    Las teorías
    conductistas han tenido origen sobre todo en la
    investigación animal, es de carácter más bien asociativo y,
    respecto a la actividad académica, se sitúa en lo
    que convencionalmente se denomina motivación
    extrínseca. La figura más destacada es Hull. En un
    primer momento su teoría
    defendía que sólo la necesidad biológica
    explicaba la dinámica de la motivación
    (secuencia: necesidad, impulso, actividad, reducción del
    impulso y de la necesidad), pero más tarde aceptó
    que había que considerar el atractivo del objeto de meta
    buscado para reducir la necesidad. A más atractiva
    la meta, mayor
    probabilidad
    de que la conducta o hábito se produzca. Pero
    además, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas
    (si previamente han ido asociadas a las primarias).

    Skinner reformuló la ley del efecto de
    Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que
    determina la fuerza de la
    respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para Skinner
    sólo las condiciones externas al organismo, observables,
    refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la conducta humana
    está determinada por las contingencias del
    refuerzo.

    COGNTIVAS

    La línea cognitiva ha nacido de la
    investigación en seres humanos, destaca los procesos
    centrales, cognitivos y, respecto a la actividad
    académica, se denomina convencionalmente motivación
    intrínseca. Este grupo de
    psicólogos defienden el carácter propositivo de la
    conducta humana. Tolman (1932) señaló que los
    determinantes críticos del aprendizaje no son las
    asociaciones ni los refuerzos sino la
    organización cognitiva de las estructuras.

    2. motivación: intrínseca y
    extrínseca.

    La motivación extrínseca se refiere a los
    refuerzos de los que hablaba Skinner. La motivación
    intrínseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o
    curiosidad epistémica.

    La situación de aprendizaje será
    intrínsecamente motivadora si está convenientemente
    estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel
    adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la
    clase.

    La motivación intrínseca recibe tres
    formas, según Bruner:

    • La curiosidad (aspecto novedoso de la
      situación)
    • La competencia
      (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a
      desarrollar las habilidades personales y de
      reciprocidad).
    • La necesidad de adoptar estándares de conducta
      acordes con la demanda de
      la situación.

    La motivacion en los Métodos
    tradicionales de enseñanza

    Los métodos tradicionales de enseñanza que
    hablan de motivación intrínseca tienen problemas
    que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano" "conciencia"

    • 1.- Se sirven de manera excesiva de un control
      aversivo. El estudiante se comporta de determinada manera por
      miedo al castigo.
    • 2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo,
      dejan que pase demasiado tiempo entre
      respuesta y refuerzo.
    • 3.- No existe una aproximación sucesiva en
      orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos
      (imposible en aulas numerosas)

    Las críticas a la motivación
    extrínseca conducen no a rechazarlas por que
    también son motivación que ofrece posibilidades en
    el aula a pesar de que los motivadores externos plantean
    problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente.
    Depende de las edades, en algunas es más efectiva que en
    otras, en algunos momentos la única

    Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que
    la eficacia del
    reforzador externo está condicionada a su presencia, es
    más, a veces los efectos son contrarios a los deseados.
    p.e.: la oferta de un
    recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al
    que no da recompensa. Si no existe recompensa los individuos se
    las arreglan para resolver problemas hasta más
    difíciles, se centran en el desarrollo de habilidades
    básicas, atiende a la información, se preocupan
    más del cómo resolver que de la solución:
    revelen estrategias de
    solución de problemas. este comportamiento es distinto
    cuando se da recompensa.

    Aplicación de ésto al campo educativo.
    Consejos

    • No usar premios siempre que el alumno los vea como un
      agente de control
    • No usar premios cuando se quiera que el alumno aborde
      tareas difíciles por que se etiqueta así
      tenderá a elegir tareas más
      fáciles
    • No usar si se desea transferir ese aprendizaje a
      situaciones posteriores no premiadas
    • No usar premios superfluos: la motivación no
      se acentúa en todo caso premiar tareas habituales
      obligatorias.
    • No premiar creatividad
      o solución de problemas, las 1ª se refuerzan con
      los premios inmediatos, las 2ª resultan interferidas por
      el empleo de
      premios inmediatos.
    • En el aula, normalmente, se emplean refuerzos
      extrínsecos con buenas intenciones que a veces pueden
      parecer sobornos: efecto devastador.
    • Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo
      o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos significativos
      de la situación, pueden incrementar éxito.

    Según Uriga Sáenz (1997) Los Modos de "
    evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben
    indicar más la competencia que el control. Todo refuerzo
    tangible debe ser informativo y favorecer la
    competencia."

    La motivación extrínseca es aconsejable
    cuando no existe la intrínseca.

    El aprendizaje resulta más productivo en calidad y
    cantidad cuando hay motivación intrínseca porque se
    mantiene por sí mismo, sin apoyos externos (sin premios,
    recompensas,…) los cuales tienen un efecto circunstancial
    limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden
    ser perjudiciales. La motivación intrínseca impulsa
    un aprendizaje autónomo, querido por el sujeto. Deci puso
    de manifiesto la diferencia entre extrínseca e
    intrínseca con un experimento:

    Dos grupos de alumnos
    a los que le puso una tarea a uno le prometió una
    recompensa y al otro no, después, salía el
    experimentador dejándoles hacer la tarea; el resultado fue
    el siguiente: los sujetos a los que no se las prometió
    nada continuaron la tarea que tenían que hacer y aquellos
    a los que se les había prometido una recompensa dedicaron
    menos tiempo. La diferencia en los tiempo indicaban las
    diferencias entre motivaciones intrínseca y
    extrínseca. Este experimento se ha repetido con distintas
    variables
    obteniendo siempre los mismos resultados.

    El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su
    interés por la recompensa, lo cual se convierte en el fin
    y no en el medio. Deci y sus colaboradores formularon una
    teoría cognitiva al respecto: "si la tarea se percibe como
    externa al sujeto, sin que éste la controle, la
    motivación intrínseca se verá afectada
    negativamente", es decir, el alumno necesita sentirse origen de
    esa actividad, no mero agente, cualquier factor que facilite la
    percepción de la competencia por parte del sujeto,
    incrementará la motivación intrínseca,
    además la tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en
    un grado justo de dificultad de riesgo o de
    fracaso. En situaciones extremas de fracaso o dificultad
    producirá aburrimiento o frustración. Por tanto, el
    profesor deberá plantear las cuestiones en un nivel de
    desafío adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a
    cada alumno para que participe y se sienta impulsado a
    aprender.

    Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una
    situación evolutiva del sujeto:

    • A)Regulación externa: en un primer momento el
      profesor ha de regular externamente, decir cual es la
      recompensa.
    • B) Introspección. En un segundo momento el
      sujeto hace suyo los mandatos sociales, pero no es capaz de
      asegurar conductas motivantes por sí solo.
    • C) Interiorización. El sujeto se identifica
      con lo que hace, lo asimila internamente y actúa de
      forma autónoma.

    La percepción de la tarea como un trabajo,
    más que como una tarea agradable, conlleva la
    disminución del potencial de la motivación
    intrínseca, en ausencia de refuerzos externos.

    3.- Motivación de logro.

    La motivación de logro se puede definir como "el
    deseo de tener éxito". Castro Rodríguez (1997 )
    citando a Atkinson señala que:

    "La conducta humana orientada al logro es el resultado
    del conflicto
    aproximación-evitación, es decir, la
    motivación a lograr el éxito y la
    motivación a evitar el fracaso."

    Respecto a la primera situación, el enunciado
    general es que la tendencia al éxito = a la
    motivación de éxito x la probabilidad de
    éxito x el motivo de éxito. Respecto a la segunda
    situación, el enunciado general es que la tendencia a
    evitar el fracaso es = a la motivación de éxito x
    la probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo de
    fracaso.

    Atkinson et al.: aquello que impulsa la acción
    y dirige la conducta es la consecución competitiva y
    exitosa de un nivel de relación o nivel estándar,
    es decir, la demostración de la importancia para el propio
    sujeto. Como se señaló más arriba, puede
    haber conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la
    tendencia positiva a lograr el éxito. De ahí
    resulta que cuando el motivo de una persona a lograr
    el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el
    fracaso, la tendencia resultante es positiva, y más fuerte
    cuando la tarea es de mediana dificultad.

    Elementos constitutivos de la motivación de logro
    son: el motivo, la expectativa y el incentivo.

    • Motivo: disposición que empuja al sujeto a
      conseguir ese nivel de satisfacción
    • Expectativa: anticipación cognitiva del
      resultado de la conducta
    • Incentivo: cantidad de atracción que ejerce la
      meta en esa a. concreta.

    Atkinson: La fuerza de esa motivación es una
    función
    multiplicadora entre la fuerza del motivo, la expectativa y el
    valor del
    incentivo y esta combinación se aplica tanto a la
    consecución del éxito como la evitación del
    fracaso.

    Tendencia al éxito = motivación de
    éxito x probabilidad de éxito x
    incentivo.

    Evitación de fracaso = motivo x probabilidad de
    evitarlo x incentivo negativo al fracaso.

    En el campo instruccional (Ames) la motivación
    del logro supone la consecución de una meta como resultado
    de un programa de
    procesos cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas
    y comportamentales.

    Los investigadores de la motivación instruccional
    entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas
    implicaciones son notables:

    – Metas de aprendizaje (dominio)

    – Metas de ejecución (reproduce)
    (logro)

    En teoría, un subcosntructo se diferencia del
    otro porque ambas metas representan diferentes ideas sobre el
    éxito, razones diferentes de y compromiso y de actividades
    y suponen distintas formas de pensamiento
    sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre los resultados de la
    tarea.

    Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender:
    su atención se centra en cómo hacerlo,
    si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la
    aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto
    de superarlos. Buscan tareas Se evalúa la propia
    actuación comparándose con los modelos se
    experimenta el crecimiento de la propia competencia . Un
    comportamiento así refuerza el comportamiento del
    aprendizaje.

    Los sujetos con metas de ejecución buscan el
    resultado. Su punto de partida es su propia capacidad. Los
    errores cometidos son fracasos. Se parte de la incertidumbre Las
    tareas no tienen como objetivo aprender, sino sobresalir. Los
    modelos son normativos e inmediatos. El profesor no es un
    animador, es un juez.

    El refuerzo no está en la propia competencia sino
    en el reconocimiento externo de la propia
    valía.

    La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es
    la creencia de que esfuerzo y resultados covarían y esta
    creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro durante el
    tiempo. Existe la idea básica que hace cambiar en los
    individuos es la idea que tienen sobre inteligencia

    Las personas entienden que la inteligencia es
    modificable con el esfuerzo se plantean metas de dominio. Las
    personas que se la plantean como algo estable buscan metas de
    ejecución

    El foco de la atención se encuentra en la
    utilización del esfuerzo. Los individuos con metas de
    dominio tratan de incrementar su competencia. Una idea central de
    meta de ejecución es el sentido de la
    autovaloración, implica que el mejor rendimiento es
    reconocido públicamente. La atención se dirige al
    éxito, al logro.

    El individuo adopta la meta de ejecución si tiene
    éxito crece su autoconcepto sino será amenazado.
    Los individuos que toman metas de dominio está regulada
    por una serie de variables, entiende que el éxito depende
    del esfuerzo y ésta combinación (esfuerzo –
    éxito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al
    éxito.

    Supone que el individuo con metas de dominio usa
    estrategias efectivas de aprendizaje y de resolución de
    problemas Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica
    éxito o el fracaso puede cambiarse si cambian estrategias.
    Los estudiante con metas de dominio manifiestan como estrategias:
    atención, autocontrol y procesamiento profundo de la
    información. Lo niños
    de bajo logro tienen lagunas en conocimiento
    de estrategias en la medida en que se encuentran poco inclinados
    a esforzarse

    Conviene que el rol de dominio esté al servicio del
    pensamiento estratégico y que se aprenda a tolerar el
    fracaso. Cierta orientación estratégica de meta de
    ejecución se ha asociado con una parte de la
    motivación que incluye evitar tareas difíciles y
    evitar efectos negativos consecuentes al fracaso. Incluye
    estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como
    memorización y repetición . En una meta de
    ejecución el concebirse como hábil (listo) se
    convierte en determinante importante de conductas relacionadas
    con el logro. Los que se entienden como menos hábiles
    tienden a no utilizar estrategias reguladoras.

    El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor
    significativo de variables cognitivas, afectivas,
    comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las
    tareas mejor que los otros pero no en aprender. Algunos autores
    sostienen que la relación entre metas de logro y
    atribuciones causales incluye no sólo habilidades sino
    otras variables como inestabilidad. De hecho, el estudiante que
    percibe la baja habilidad como estable, propia e incontrolable,
    obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de
    ejecución. Quien se percibe como poco hábil no
    buscará metas altas. Si se percibe establemente de baja
    habilidad refleja un estado de
    desamparo aprendido.

    En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse
    como metas predictoras de ejecución cuando se percibe el
    esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de aprendizaje,
    la percepción de la tarea como incontrolable pero metas de
    ejecución altas, pero obtienen la aprobación. La
    percepción del ambiente como incontrolable hace que el
    individuo no actúe para cambiarlo ni se sienta competente,
    por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de
    aprobación. (no busca vías de aprender sino juicios
    favorable de competencia).

    4. Motivación y atribución
    causal

    Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no
    son las metas sino ciertos comportamientos y
    características psicológicas de los mismos
    asociados a las metas e independientes de ellas, lo que quiere
    decir que se presta más atención a unas actividades
    que a otras.

    Weiner: (Teoría de la atribución causal)
    es el primero en hablar desde motivación desde un enfoque
    cognitivo y aplicado de forma especial al mundo
    escolar.

    Señala tres elementos atributivos:

    • La causa (interna o externa). Estabilidad
    • El lugar: locus (interno o externo).
      Internabilidad
    • El control. Controlabilidad

    El primer paso en su teoría es diferenciar las
    causas. Éstas pueden localizarse dentro de la persona
    (inteligencia, atractivo físico) o fuera de la persona
    (factores ambientales, como dificultad de la tarea o
    popularidad).

    Una misma causa interna puede llevar al éxito o
    al fracaso. El fracaso percibido como debido a la falta de
    capacidad (interna) provoca más bajas expectativas que el
    percibido por falta de esfuerzo (interna también). Existe
    pues otra dimensión de estabilidad. La capacidad es
    más estable que el esfuerzo.

    Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan
    todavía reacciones diferentes. Por ejemplo, el fracaso
    atribuido a falta de esfuerzo merece mayor castigo que el
    adscrito a mala salud, aún cuando
    ambos son internos e inestables. De ahí la tercera
    dimensión o controlabilidad, que hace referencia al grado
    de control voluntario que puede ejercerse sobre una
    causa.

    OTRAS TEORIAS DE LA
    MOTIVACION

    Explicación homeostática de la
    motivación :

    Este tipo de teorías explica las conductas que se
    originan por desequilibrios fisiológicos como pueden ser
    el hambre, la sed… Pero también sirven para explicar las
    conductas que originadas en desequilibrios psicológicos o
    mentales producidos por emociones o por
    enfermedades
    mentales que también suponen la reducción de una
    tensión que reequilibra el organismo.

    La homeostasis es
    un mecanismo orgánico y psicológico de control
    destinado a mantener el equilibrio
    dentro de las condiciones fisiológicas internas del
    organismo y de la psiquis. Consiste en un proceso regulador de
    una serie de elementos que han de mantenerse dentro de unos
    límites
    determinados, pues de lo contrario peligraría la vida del
    organismo. Así conocemos que existe una serie de elementos
    y funciones que
    han de estar perfectamente regulados y cuyo desequilibrio
    sería de consecuencias fatales para la vida ; por ejemplo,
    la temperatura,
    la tensión arterial, cantidad de glucosa o de
    urea en la sangre… Estas y
    otras funciones están reguladas y controladas por los
    mecanismos homeostáticos, y cada vez que surge una
    alteración en uno de estos elementos y funciones, el
    organismo regula y equilibra la situación poniendo en
    marcha una serie de recursos aptos
    para ello. Entre los autores más representativos de esta
    corriente podemos señalar a Hull, a Freud y a Lewin
    entre otros.

    -Teoría de la reducción del impulso
    :

    Impulso es tendencia a la actividad generada por una
    necesidad. Esa necesidad, que es el estado de
    desequilibrio o malestar interno, es a su vez provocada por una
    carencia, por una falta de algo, en el organismo vivo.

    La raíz de la conducta motivada emerge, en esta
    clase de explicaciones, de algún tipo de desequilibrio que
    perturba la estabilidad o constancia del medio interior del
    sujeto. El desequilibrio interior puede estar provocado por un
    déficit de lo que el organismo precisa para su existencia.
    Tales carencias externas provocan estados internos de necesidad,
    aparentemente muy diversos, pero coincidentes en sus efectos
    perturbatorios. Ese desequilibrio provoca en el organismo una
    exigencia de reequilibración que no cesa hasta que la
    carencia, o incluso, el exceso, ha sido eliminado y substituido
    por otro. Averiguar cómo provoca el desequilibrio esa
    exigencia de reequilibración es lo que pretenden las
    teorías motivacionales basadas en la
    homeostasis.

    Dentro de esta perspectiva explicativa de la
    motivación podemos destacar a representantes como : Hull,
    Lewin…

    Hull es, sin duda, el máximo representante de
    esta corriente. Basándose en las ideas de Thorndike sobre
    la motivación Hull elabora su teoría. La
    "satisfacción" de la que hablaba Thorndike fue reemplazada
    por "reducción de la necesidad", primeramente, y
    más tarde por el de "reducción del
    impulso".

    Según Hull : "Cuando la acción de un
    organismo es un requisito para incrementar la probabilidad de
    supervivencia del individuo o de una especie en una determinada
    situación, se dice que está en un estada de
    necesidad. Dado que una necesidad, actual o potencial, usualmente
    precede y acompaña a la acción del organismo, suele
    decirse que la necesidad motiva o impulsa la actividad asociada.
    A causa de esta propiedad
    motivacional de las necesidades, éstas se consideran como
    productoras de impulsos -drives- animales
    primarios.

    Es importante advertir a este respecto que el concepto general
    de impulso (D) propende marcadamente a poseer el status
    sistemático de una variable interviniente o de una X nunca
    directamente observable"

    La necesidad actúa, pues, como variable
    independiente, suscitando el impulso.

    Éste, integrado a su vez con otras variables
    intervinientes, contribuye a formar el potencial evocador de
    respuesta del que la conducta es función :

    Conducta = f(sEr) = f(D * K *sHr).

    sEr—- potencial evocador de respuesta.

    D—— drive o impulso.

    K—— motivación de incentivo o cantidad y
    calidad de la recompensa.

    sHr—- fuerza del hábito.

    -Teoría de la motivación por emociones
    :

    Las emociones cumplen una función
    biológica preparando al individuo para su defensa a
    través de importantes cambios de la fisiología del organismo y desencadenando
    los comportamientos adecuados que sirven para restablecer el
    equilibrio del organismo. Cuando los estados emocionales son
    desagradables el organismo intenta reducirlos con un mecanismo
    más o menos equivalente al de la reducción del
    impulso. Por eso autores como Spence consideran a las emociones
    como factores motivantes.

    -Teoría psicoanalítica de la
    motivación :

    Esta teoría está basada principalmente en
    los motivos inconscientes y sus derivaciones. Además,
    según la teoría psicoanalítica las
    tendencias primarias son el sexo y la
    agresión. El desenvolvimiento de la conducta sexual sigue
    un modelo
    evolutivo que supone diversas elecciones de objeto hasta que se
    logra un afecto sexual maduro. Las modernas interpretaciones
    psicoanalíticas encuentran un lugar más amplio para
    los procesos del ego que el que tenían antes.

    Vallors Ortells ( 2000) señala al respeto que
    :

    " El punto de partida de Freud, máximo
    representante y fundador del psicoanálisis, es claramente
    homeostático. La tarea básica del sistema
    nervioso es preservar al organismo de una inundación
    estimular desequilibradora, y a la vez facilitar la
    consecución del placer y la evitación del dolor.
    Tanto las pulsiones (variables instintuales básicas que
    guían y movilizan la conducta del hombre) como
    el aparato que regula su acción, son conceptuadas en
    términos psíquicos, en el límite entre lo
    físico y lo mental. Desde el punto de vista de su
    origen, una pulsión es un proceso somático del
    que resulta una representación estimular en la vida
    mental del individuo. La función de la pulsión es
    facilitar al organismo la satisfacción psíquica
    que se produce al anular la condición estimular
    somática negativa. Para ello cuenta con una capacidad
    energética capaz de orientarse hacia el objeto cuya
    consecución remueve o anula la condición
    estimular dolorosa, provocando así placer. Esta
    teoría evoluciona a lo largo de su vida."

    El modelo de motivación adoptado por Freud es un
    modelo hedonistico de tensión-reducción que implica
    que la meta principal de todo individuo es la obtención
    del placer por medio de la reducción o extinción de
    la tensión que producen las necesidades corporales
    innatas. La interpretación que Freud hace de la
    motivación se conoce con el nombre de
    psicodinámica, puesto que da una explicación de los
    motivos humanos en términos de hipotéticos conflictos
    activos
    subyacentes. Pero el principal problema de esta teoría es
    la falta de datos
    empíricos que la apoyen. Aun así ha sido muy
    influyente dentro de la psicología en general
    y de este tema en particular.

    -Teorías del incentivo :

    La explicación de la motivación por
    incentivos se
    debe a autores como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner,
    Ritcher.

    Para empezar hay que reseñar que hay una
    relación profunda entre la psicología de la
    afectividad y el concepto de incentivo que se da al existir una
    conexión, más o menos total, entre los principios
    hedonistas y el tema de los incentivos.

    Un incentivo es un elemento importante en el
    comportamiento motivado. Básicamente consiste en premiar y
    reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. El mono que
    ha realizado su numerito en el circo espera inmediatamente un
    terrón de azúcar,
    el camarero del bar espera la propina por un trabajo bien hecho,
    el niño que ha aprobado todas las asignaturas espera que
    su padre le compre la bicicleta que le prometió,… Todos
    éstos son incentivos y refuerzos de la conducta motivada.
    Los incentivos más importantes o comunes son el dinero, el
    reconocimiento social, la alabanza, el aplauso…

    Un incentivo es un incitador a la acción , es un
    motivo visto desde fuera, es lo que vale para un sujeto, es lo
    que le atrae. Aunque la atracción puede estar fundada en
    operaciones
    distintas de la experiencia afectiva, no cabe duda que el placer
    y el dolor que experimentan los individuos en su
    interacción con las cosas forman una parte singularmente
    profunda de su conducta tanto apetitiva como evitativa. De la
    verdad indiscutible de que los organismos tienden en
    líneas generales a conseguir placer y evitar el dolor han
    partido las interpretaciones hedonistas del incentivo.

    Pero estas teorías también explican como
    algunos motivos pueden llegar a oponerse a la satisfacción
    de las necesidades orgánicas básicas e incluso
    desencadenan comportamientos perjudiciales para el organismo.
    Este tipo de motivación por la búsqueda del placer
    explicaría, por ejemplo, el consumo de
    tabaco, el
    consumo de drogas

    Young es uno de los autores que más han
    documentado empíricamente la función motivadora de
    los incentivos, independientemente del valor homeostático
    para reducir una necesidad biológica o un impulso. Young
    nunca pretendió hacer de la teoría hedonista una
    alternativa del modelo homeostático, cuya base
    biológica le era patente. De todas formas sus estudios
    comprobaron el hecho de que a los organismos pueden motivarles
    los deseos de placer, tanto como los de reponer energías
    perdidas o los de reducir un impulso molesto.

    Otros autores como Mc Clelland o James Olds
    también realizan sus aportaciones a este campo. Para Mc
    Clelland : "un motivo es una asociación afectiva intensa,
    caracterizada por una reacción anticipatoria de una meta,
    en base a la asociación previa de ciertos estímulos
    clave con reacciones afectivas de placer o dolor". Por otra parte
    Olds estudia los centros de placer y dolor del cerebro
    confirmando el gran poder
    motivacional de las experiencias afectivas que no tienen
    más función inmediata que el goce. Éste
    puede ir funcionar como un fin en sí mismo disociado de
    toda utilidad
    homeostática o impulso-reductora.

    -Teorías cognoscitivas :

    Las teorías cognoscitivas están,
    fundamentalmente, basadas en la forma en que el individuo percibe
    o se representa la situación que tiene ante sí. Las
    teorías cognoscitivas incluyen el nivel de
    aspiración (relacionado con la fijación de una meta
    individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio
    asociados con las disarmonías que persisten frecuentemente
    después que se ha hecho una elección), y las
    teorías de esperanza-valor (que tratan de la
    realización de una decisión cuando son tenidos en
    cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos).

    Las teorías cognitivas de la motivación
    acentúan como determinantes de la conducta motivada, la
    percepción de la fuerza de las necesidades
    psicológicas, las expectativas sobre la consecución
    de una meta y el grado en el que se valora un resultado
    correcto.

    Como autores más representativos de esta
    teoría podríamos citar a Festinger, Tolman, Weiner,
    Heider…

    Entre las numerosas teorías que destacan el papel
    de los procesos cognoscitivos en la motivación, hay dos
    esencialmente señaladas : las que hacen uso de esos
    constructos que venimos llamando expectativas ; y las que
    postulan un modelo dinámico conocido como disonancia
    cognoscitiva.

    -Teoría de la disonancia cognoscitiva
    :

    Festinger describe ciertas clases de comprensiones
    desequilibradas como disonantes que suponen que el sujeto se
    encuentre en tensión para evitar dicha disonancia. La
    clase de desacuerdo o falta de armonía que preocupa
    principalmente a Festinger es la consiguiente a tomar una
    decisión. Bajo dichas circunstancias se origina
    frecuentemente una falta de armonía entre lo que una hace
    y lo que uno cree, y por tanto existe una presión
    para cambiar ya sea la propia conducta o la creencia. Un concepto
    disonante de otro no es sino aquel, psicológicamente
    hablando, que para un sujeto resulta incompatible con otro, de
    tal forma que la aceptación de uno implica el rechazo del
    otro, o lo que es más frecuente le lleva a un intento de
    justificar una eventual "reconciliación" de ambos. Por
    ejemplo, si un fumador habitual lee algo de la relación
    entre fumar y el cáncer
    de pulmón, la acción habitual y la nueva
    información son disonantes. Si se decide a seguir fumando,
    la disonancia se reducirá no creyendo la
    información sobre dicha relación. Si se decide, en
    cambio, por dejar de fumar, defenderá firmemente la
    información sobre la vinculación entre fumar y el
    cáncer de pulmón.

    -Teorías de esperanza-valor :

    Hay varias teorías diferentes de importancia para
    la motivación que no siempre son consideradas como
    psicológicas. Entre ellas se encuentran cierto tipo de
    "teorías de decisión" que han tenido principalmente
    su origen en la economía. En sus
    términos más simples, estas teorías
    económicas suponen que el individuo puede asignar valor o
    utilidad a posibles incentivos, y que hace su decisión de
    acuerdo con el riesgo supuesto. Está dispuesto a correr
    mayor riesgo por algo que valora más. Así se
    podría presentar en términos matemáticos
    :

    Elección = f(Valor, Probabilidad de
    consecución).

    -Teoría de las expectativas :

    Esta teoría considera que hay una serie de
    determinantes mentales, a los que Tolman llama expectativas, que
    operarían como estructuras orientadoras de la
    acción. El sujeto anticipa, en cierto modo, los
    acontecimientos por procesos de
    pensamiento y la esperanza de alcanzar la meta es la que le
    mueve a la acción. La meta funcionaría, pues, como
    un incentivo.

    -Teorías fisiológicas :

    En la obra de Paulov no hay una doctrina emocional
    explícita, ni tampoco era fácil que la hubiera en
    que el sistema reticular
    activador aún estaba por descubrir de una manera efectiva.
    Sin embargo, hay dos aspectos en la obra de Paulov que
    manifiestan una relación bastante directa con el problema
    de la motivación. Uno de ellos es el relativo a la
    excitación, que es el concepto central de la doctrina
    pavloviana ; otro, el que se refiere al estímulo
    incondicionado y a las condiciones en que debe administrarse para
    que ejerza su función de refuerzo. Aparte del uso de
    recompensas y castigos, Paulov señaló la
    importancia del reflejo de orientación para el
    condicionamiento, tema que llegaba hasta donde era posible en su
    tiempo el problema de la activación y de motivos como el
    de la curiosidad.

    El descubrimiento por Moruzzi y Magoun, en 1949, del
    sistema reticular activador, fue decisivo para dar una base
    fisiológica tangible a las teorías de la
    motivación.

    -Teorías humanistas :

    Según Vallors Ortell ( 2000) " en el caso de las
    doctrinas humanísticas, más que de teorías
    científicas se trata de descripciones e interpretaciones
    de los motivos humanos, vinculadas de muy diferentes maneras a
    supuestos filosóficos, fenomenológicos, y
    existencialistas" . El representante más destacado en este
    tipo de psicología de la motivación es G.W. Allport
    (1937-1961), cuya detección del fenómeno de la
    autonomía funcional de los motivos superiores en el hombre,
    difícil de encajar en los modelos biológicos de la
    reducción del impulso o en la explicación
    hedonista, planteó a la psicología positiva una
    pregunta que aún no ha sido respondida completamente.
    Allport cree que las motivaciones adultas se desarrollan a partir
    de sistemas
    motivacionales antecedentes, pero mantienen una independencia
    o autonomía funcional respecto a los mismos. La ley de la
    autonomía funcional de los motivos deja por tanto bien
    sentado que una cosa es el origen histórico de los motivos
    y otra su valor actual. Al principio, puede no haber
    interés en realizar una tarea, pero la ley del placer
    funcional señala que el mero hecho de realizar la
    función produce placer y satisface al sujeto.

    Maslow, otro representante de este grupo de
    teorías, organiza las motivaciones dentro de una escala
    jerárquica. Cuando una motivación esta satisfecha,
    ocupa el lugar que, en adelante será la encargada de
    controlar la conducta del sujeto.

    LA
    MOTIVACIÓN ESCOLAR

    La motivacion escolar es un proceso general por el cual
    se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este
    proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas :
    cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas
    instrumentales para alcanzar las metas propuestas ; afectivas, en
    tanto que comprende elementos como la autovaloración,
    autoconcepto…

    Ambas variables actúan en interacción a
    fin de complementarse y hacer eficiente la motivación,
    proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del
    ámbito escolar : el aprendizaje.

    Dentro del estudio de variables motivacionales
    afectivas, las teorías de la motivación , y en
    particular el modelo de autovaloración de Covington,
    postulan que la valoración propia que un estudiante
    realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar
    y la autopercepción de habilidad y de esfuerzo.

    Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el
    elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una
    tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o
    valor, que en el ámbito escolar significa mantener un
    concepto de habilidad elevado ; y en segundo lugar, el valor que
    el propio estudiante se asigna es el principal activador del
    logro de la conducta, el eje de un proceso de
    autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el
    éxito.

    Esta autovaloración se da a partir de determinado
    desarrollo cognitivo. Esto es, autopercibirse como hábil o
    esforzado es sinónimo para los niños ; poner mucho
    esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser
    hábil. La razón se basa en que su capacidad de
    procesamiento, aún en desarrollo, no les permite manejar
    un control personal ni valorar las causas de éxito o
    fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales.

    En los niveles medio superior y superior, habilidad y
    esfuerzo no son sino sinónimos ; el esfuerzo no garantiza
    un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor
    importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le
    permite al sujeto hacer una elaboración mental de las
    implicaciones casuales que tiene el manejo de las
    autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas
    autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el
    mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo,
    percibirse como hábil (capaz) es el elemento
    central.

    En este sentido, en el contexto escolar los profesores
    valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras
    palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su
    capacidad (que es importante para su estima), en el salón
    de clases se reconoce su esfuerzo.

    De lo anterior se derivan tres tipos de
    estudiantes:

    • Los orientados al dominio. Sujetos que tienen
      éxito escolar, se consideran capaces, presentan alta
      motivación de logro y muestran confianza en si'
      mismos.
    • Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que
      presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un
      sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han
      aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente
      difícil o imposible, y por lo tanto renuncian al
      esfuerzo.
    • Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que
      carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y
      ponen poco esfuerzo en su desempeño; para "proteger" su imagen ante
      un posible fracaso, recurren a estrategias como la
      participación mínima en el salón de
      clases, retraso en la realización de una tarea, trampas
      en los exámenes, etc. Este tipo de estudiante se
      abordará más adelante.

    El juego de
    valores
    habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya
    que si tienen éxito, decir que se invirtió' poco o
    nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy
    hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el
    verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no amenaza la
    estima o valor como estudiante. En este caso el sentimiento de
    orgullo y la satisfacción son grandes.

    Esto significa que en una situación de
    éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no
    perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor
    otorga. Sin

    embargo, cuando la situación es de fracaso, las
    cosas cambian. Decir que se invirtió' gran esfuerzo
    implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de
    humillación. Así', el esfuerzo empieza a
    convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los
    estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la
    desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en
    caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e
    inhabilidad.

    Dado que una situación de fracaso pone en duda su
    capacidad, es decir, su autovaloración, algunos
    estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas
    estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo,
    con el propósito de desviar la implicación de
    inhabilidad.

    Como se había mencionado, algunas de estas
    estrategias pueden ser: tener una participación
    mínima en el salón de clases (no se fracasa pero
    tampoco se sobresale), demorar la realización de una tarea
    (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de
    fracaso, éste se atribuye a falta de tiempo y no de
    capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea (el
    fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de
    incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes
    y la preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa,
    no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fáciles (de
    tal manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se
    fracasa con "honor" por la ley del mínimo
    esfuerzo.

    El empleo desmedido de estas estrategias trae como
    consecuencia un deterioro en el aprendizaje, se esta' propenso a
    fracasar y se terminara' haciéndolo tarde o
    temprano.

    2.3.- DEFINICION DE
    TERMINOS BASICOS

    • MOTIVACION

    Acvtidud y predisposición de un individuo a hacer
    algo cuando es estimulado convenientemente.

    • METODOLOGIA

    Conjunto organizado de métodos, técnicas,
    procedimientos, etc que se fundan en la
    psicología y son tendientes a desarrollar la
    transmisión de conocimientos, de la manera más
    fácil en función de los objetivos y competencias
    preestablecidas.

    • DOCENTE

    Individuo preparado y capacitado con estudios superiores
    que ejerce o enseña una disciplina,
    asignatura o ciencia.

    • ALUMNO

    Individuo que recibe enseñanza sobre una
    asignatura, ciencia o disciplina en particular en algún
    centro de enseñanza.

    2.4 Formulación de
    Hipótesis

    2.4.1.- Hipótesis General

    La inadecuada motivacion que aplica el docente , no
    permite al alumno se interese por un optimo desarrollo de la
    expresión oral dentro y fuera del aula.

    2.4.2.- Hipótesis Especificas

    • Los alumnos no se interesan por la producción
      oral debido a la falta de una adecuada motivacion
      docente
    • El docente motiva a los alumnos sin tomar en cuenta
      los intereses y necesidades personales de los
      alumnos

    2.5.- Identificación de las
    Variables

    Variables Independientes (Vi)

    • Motivación docente

    Variable Dependiente (Vd)

    • Expresión oral de los alumnos del 2º de
      secundaria

    2.6.- Operacionalización de Variables e
    Indicadores.

    Variable

    Propuesta de indicadores

    La motivación del docente

    • Edad
    • Sexo
    • Formación y capacitación
      pedagógica
    • Método motivador de
      enseñanza
    • Tipo de motivacion aplicada en
      clase
    • Efectos de la Motivación
    • Criterios motivadores
    • Evaluación Motivadora del
      docente

    Expresión oral de los alumnos

    • Edad
    • Sexo
    • Comunicación familiar
    • Asignaturas motivadoras
    • Motivación de la enseñanza
      docente
    • Interés por la expresión
      oral
    • Formas de expresión oral
    • Evaluación de la expresión
      oral
    • Factores motivadores del
      aprendizaje

     CAPITULO III

    METODOLOGIA DE INVESTIGACION

    3.1.- Tipo y Nivel de
    Investigación

    El presente estudio es del tipo Sustantiva y nivel
    Descriptivo, puesto que pretendemos describir La formas de
    motivación utilizadas por los docentes del nivel
    secundaria y explicar en que medida influyen en la
    expresión oral de los alumnos del 2º de secundaria
    del C.E "Micaela Bastidas" de la ciudad de Piura.

    El diseño
    que enmarca nuestra investigación es del tipo descriptivo
    comparativo donde:

    Para ver el gráfico seleccione la
    opción "Descargar" del menú superior

    Es decir:

    Para ver el gráfico seleccione la
    opción "Descargar" del menú superior

    3.2- Población y Muestra del
    Estudio

    Población

    La población del presente estudio esta conformada
    por 135 alumnos y alumnos que cursan estudios en tres secciones
    del 2º año de educación secundaria
    del centro educativo "Micaela Bastidas" en el oste de la ciudad
    de Piura

    Constituyen también parte de la Población
    veinte (20) docentes que tienen a cargo los cursos del nivel
    secundario. La población es heterogéneo y ello
    hacer versátil la búsqueda de la
    información

    Muestra de Estudio

    Estará constituida por 45 alumnos y alumnas, de
    carácter heterogéneo, y cinco docentes del nivel
    secundario

    Unidad de Análisis

    2 A

    2B

    2C

    POBLACION TOTAL

    MUESTRA

    ALUMNOS

    45

    45

    45

    135

    45

    DOCENTES

    20

    05

    3.3.- Técnicas e Instrumentos de
    Recolección de Datos

    Las técnicas de recolección
    de datos que se utilizaron en la presente
    investigación serán de fuentes
    primarias tales como:

    Observación directa: Esta técnica
    permitirá realizar un diagnostico y describir el contexto
    de enseñanza aprendizaje en el centro educativo " Micaela
    Bastidas" Piura

    Entrevista : Esta técnica se aplicara al
    personal docente del nivel secundario que labora en el C.E
    "Micaela Bastidas"

    Encuesta: Esta técnica la aplicaremos a
    docentes y alumnos para conocer y obtener información
    sobre las variables Motivación docente y
    expresión y Producción escrita

    Estas técnicas serán utilizadas con ayuda
    de instrumentos tales como formularios,
    fichas
    bibliografía, de resumen, grabadora.

    3.4.- Técnicas de Procedimientos de
    Datos

    El tratamiento estadístico de la
    información se realizará siguiendo el proceso
    siguiente:

    Seriación:Consistentes en aplicar un
    número de serie, correlativo a cada encuentro y que nos
    permite tener un mejor tratamiento y control de los
    mismos.

    Codificación: Se elaborara un libro de
    código
    donde se asigna un código a cada ítem de respuesta
    con ello se logrará un mayor control del trabajo de
    tabulación.

    Tabulación: Aplicación
    técnica matemática
    de conteo se tabulará, extrayendo la información
    ordenándola en cuadro simple y doble entrada con
    indicadores de frecuencia y porcentaje.

    Graficación: Una vez tabulada la encuesta,
    procederemos a graficar los resultados en gráficas de barra y torta.

    Todo lo que servirá para llevar los resultados al
    analizar e interpretación de los mismos.

    3.5.- Técnicas de Análisis e
    interpretación de Datos y Resultados

    Una vez obtenidos los datos, se procederá a
    analizar cada uno de ellos, atendiendo a los objetivos y
    variables de investigación; de manera tal que podamos
    contrastar hipótesis con variables y objetivos, y
    así demostrar la validez o invalidez de estas. Al final se
    formularan las conclusiones y sugerencias para mejorar la
    problemática investigada.

    CAPITULO IV

    ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

    4.1.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

    CALENDARIZACION

    2003 2004

    ACTIVIDADES

    Set.

    Oct.

    Nov.

    Dice.

    Ene.

    Feb.

    Elaboración y
    presentación del anteproyecto.

    X

    Recopilación de
    información bibliográfica.

    X

    X

    X

    X

    X

    X

    Coordinación con autoridades
    académicas de C.E "Micaela Bastidas"
    Piura.

    X

         

    Elaboración de instrumentos
    de investigación.

     

    X

    X

       

    Aplicación de instrumento a
    los alumnos del 2º de secundaria.

      

    X

    X

      

    Procesamiento de datos.

        

    X

     

    Análisis e
    interpretación de resultados

        

    X

     

    Elaboración de borrador del
    informe
    de resultados.

        

    X

    x

    Presentación del informe
    final.

         

    x

    Sustentación de
    resultados.

          

    4.2.- PRESUPUESTO

    Recursos Materiales

    Material

    Precio Unitario S/.

    Costo Total S/.

    500 hojas papel bulki

    1000 hojas DIN A-4

    02 cuadernos cuadriculados

    02 lapiceros azules

    02 reglas

    01 Calculadora

    10 pliegos de papel sábana

    01 grabadora

    01 VHS

    03 videocintas

    2.00

    3.00

    1.50

    0.70

    1.00

     

    80.00

    221.00

    10.00

    10.00

    35.00

    3.00

    1.40

    2.00

    60.00

    2.00

    80.00

    220.00

    30.00

    Sub Total

    454..50

    Servicios

    Descripción

    Precio S/.

    Movilidad

    Alimentación/Refrigerio

    Impresiones

    Fotocopias

    Digitación

    Internet

    100.00

    100.00

    320.00

    250.00

    500.00

    60.00

    Sub Total

    1330.00

    RESUMEN TOTAL

    Materiales 454..50

    Servicios 1330.00

    TOTAL 1,784.90

    El costo total del
    proyecto es de MIL SETECIENTOS OCHENTA Y CUATRO NUEVOS
    SOLES

    BIBLIOGRAFIA

    CASTRO RODRÍGUEZ, JUAN

    "La Motivación en el Aula"

    Universidad Nacional "Pedro Ruiz Gallo"

    Lambayeque – Perú

    CABALLERO, ROMERO ALEJANDRO

    1990 "Metodología de Investigación
    Científica
    "

    Editorial Técnico Científica. 180
    pp.

    DOLORS QUIMPIER,J.

    "Estrategias de Enseñanza. Métodos
    Interactivos
    ".

    Horsori Editorial. 70 pp.

    Barcelona. España

    URIGA SAENZ, T.

    "La Motivación del escolar: Un enfoque
    Humanista"

    Ediciones LAEC-LAYETANA. Nº17. 180 pp.

    Barcelona – España"

    VALLORS ORTELL, Maria

    "La motivación Escolar: Procesos y
    Estrategias.
    " Horsori Editorial. Barcelona

     

    ELABORADO POR:

    RUDY MENDOZA PALACIOS

    PIURA PERU

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