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Un ensayo más sobre el docente en busca de nuevas perspectivas

Enviado por aquinojfva



  1. El personal docente en busca de nuevas perspectivas
  2. Expectativas y responsabilidades
  3. La calidad del personal docente
  4. El malestar de la modernidad
  5. Postmodernidad o postmodernismo
  6. La crisis de la modernidad
  7. Cultura y coerción
  8. La función mediadora del docente y la intervención educativa
  9. Representación y pensamiento didáctico del profesor: su influencia en el aprendizaje
  10. La formación del docente como profesional autónomo y reflexivo
  11. Apartado "representaciones y pensamientos didácticos del profesor" "su influencia en el aprendizaje"
  12. Aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza. El aprendizaje significativo en situaciones especiales
  13. Lo que los alumnos opinan de nosotros los catedráticos
  14. Motivación de los alumnos

BLOQE I PRIMER CAPITULO.

EL PERSONAL DOCENTE EN BUSCA DE NUEVAS PERSPECTIVAS

Un elemento decisivo en el rendimiento del alumno es el ambiente de la escuela. El reporte no da para entrar en detalles, pero seguramente se considera que las condiciones materiales, el equipo, las relaciones entre maestros, el espíritu de trabajo de la institución, todo ello, afecta el desarrollo escolar del alumno y consecuentemente su aprendizaje.

En la misma línea de valoración se tiene la formación del maestro, su compromiso y el logro de sus alumnos, el interés que presenta ante las características sociales y particulares de cada educando, la forma como apoya los procesos de aprendizaje individuales.

"Vemos el siglo próximo como una época en que los individuos y los poderes públicos considerarán en todo el mundo la búsqueda de conocimientos no sólo como un medio para alcanzar un fin sino, también, como un fin en si mismo."(1)

Se habla que hay que concientizar a cada individuo que se acerque a una aula que aproveche al máximo las posibilidades de aprender ya que el que este frente a esos individuos tiene que ser una persona que debe poseer conocimientos y ser competente motivando a los alumnos a estudiar, pero para mejorar eso se dice "que es bueno mejorar la contratación del personal docente".

Si bien es cierto que la escuela es una puerta abierta al mundo. Es bien cierto que los niños llegan a clases cada vez mas marcados por la imprenta de un mundo donde la TV influye mucho en la familia y los mensajes que se dan, si bien es cierto que son de índole de esparcimiento, también es cierto que son de índole nocivo. Esto se refleja en los niños y jóvenes y cuando llegan a la escuela y se dan cuenta que algunos profesores les dicen que dichos valores no son buenos, a los jóvenes y los niños les parece que los están regañando y contradiciéndolos con los que cada ratito les bombardean. "Ante esta situación, hace falta un profesional competente". Es importante alguien que sepa dirigir la construcción de orientación y competencias esenciales como: orientar, corregir, analizar y organizar información, comunicar ideas en forma oral y escrita, plantear y organizar acciones, enseñar a trabajar en equipo y colectividad, sabiendo utilizar ideas y técnicas, siendo la educación junto con el docente transversal, es decir, no encerrarse en una sola materia sino, intentar resolver problemas haciendo del alumno, analítico, crítico y por ende creativo, solo así podrá realizar una comprensión intercultural, de toda esa información que recibe de los medios masivos.

Para el análisis de este tema será necesario hacer algunas consideraciones sobre las condiciones actuales que la escuela formal en México viene guardando. Para ello, iniciaré señalando que la escuela formal, como hasta ahora ha sido, no satisface los requerimientos que socialmente le son planteados, sean éstos desde una perspectiva de transformación o de simple reproducción. Esto puede apreciarse en los altos índices de reprobación y deserción, así como en los perfiles de los egresados de las escuelas formales de cualquier nivel educativo; para constatarlo, sólo hace falta dar un vistazo a las estadísticas de la Secretaría de Educación Publica..

    "Las crisis económicas que se han venido sucediendo en distintos períodos de las dos últimas décadas ha puesto en evidencia algo, que la extensión de la demanda social de educación, tanto horizontal –igualdad de oportunidades– como vertical –educación permanente–, difícilmente podrá absorberse mediante la escolarización convencional",1 esto es evidente desde el momento en que hacemos un análisis presupuestal de lo que implicaría que en cada escuela se logre una mayor eficacia y eficiencia educativas, considerando los recursos necesarios para ello.

Se ha podido constatar que el gasto creciente en formación, capacitación y actualización de maestros, así como en mejoras a las condiciones saláriales y de trabajo, han tenido poca repercusión en los resultados educativos, lo que lleva a pensar que puede resultar conveniente considerar nuevas posibilidades o alternativas educativas, que redunden en procesos educativos menos costosos y de mayor calidad y, sobre todo, que sean acordes con la realidad que las nuevas generaciones enfrentan en su vida cotidiana; ello a partir de que la escuela formal ha quedado al margen de los avances científicos y tecnológicos, desvinculada de una realidad en constante transformación.

    Por otra parte "ha sido evidente la incidencia que los medios masivos de comunicación tienen por sí solos en aspectos ligados al proceso de formación –o, en su caso, de deformación– de la gente, obligando a la pedagogía a descentrarse de su casi exclusiva atención a la escuela y a la familia, no quedándole mas remedio que reconocer el hecho de que la educación se estaba produciendo también y de forma muy considerable a través de los medios masivos de comunicación, produciéndose sin propósitos ni orientaciones pedagógicas explícitas".

    A partir del reconocimiento de los efectos educativos informales de los medios masivos de comunicación en la transmisión de valores, en la producción de actitudes y hábitos que se añaden, superponen o interfieren con la acción escolar, la pedagogía tuvo que integrar a los medios de comunicación como un objeto dentro de su campo de estudio, ello con el propósito de orientar o reorientar esta función educativa implícita y reinstrumentalizarla para el logro de objetivos definido de formación o aprendizaje.

    Lo anteriormente expuesto, nos permite considerar que es necesario buscar nuevas y mejores alternativas que apoyen los procesos de enseñanza y aprendizaje, que es necesario, como sociedad, pensar en la mejor forma de aprovechar los recursos con los que contamos en nuestros diferentes ámbitos, para no descansar la responsabilidad educativa de las generaciones futuras sólo en la escuela formal.

    Ahora bien, se cuenta actualmente con recursos importantes que pueden incorporarse a la escuela formal, y el maestro puede echar mano de ellos para apoyar su práctica educativa; estos recursos, que están presentes en los diferentes ámbitos de la sociedad, son los medios de comunicación (radio, televisión, periódico, revistas, computadoras, videos, grabadoras, etc.), en ellos están inmersos diferentes lenguajes comunicativos y una gama infinita de opciones didácticas que, al conjugarlas con la acción creativa del docente, pueden aportar un sinnúmero de posibilidades educativas. Esto puede parecer fácil de decir, pero no así el hacerlo, ya se han iniciado, sin embargo, acciones que van encaminadas a favorecer este proceso. Al inicio del presente ciclo escolar tuve la oportunidad de participar en un proyecto piloto del Programa Nacional de Actualización Profesional (PRONAP), que tiene como propósito capacitar a los docentes en el uso de los medios de comunicación como recurso didáctico, proyecto que será dado a conocer en su oportunidad por la autoridad correspondiente.

    Se enumeran a continuación, algunos aspectos que, desde mi punto de vista, estuvieron presentes durante el proceso de instrumentación y que, por su importancia, deben ser tomados en cuenta por los maestros al integrar elementos nuevos o distintos por la autoridad correspondiente.

    • Es necesario señalar que al incorporar cualquier elemento a la práctica docente, será a partir de las concepciones que el maestro tiene sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, construidos a partir de su experiencia, por lo que es básico reconocer que, el hecho de usar recursos tecnológicos como elementos de apoyo para favorecer su práctica cotidiana, implica considerar el proceso de aprendizaje del maestro, en el que a partir del uso de estos recursos, se dé la oportunidad de cuestionar su tarea cotidiana, de tal forma que pueda ser enriquecida y transformada.

    • Para poder identificar el grado de significación que se tiene en el tratamiento de los contenidos, con un recurso distinto al usual, es necesario observar tanto los productos como el proceso del grupo, y de uno mismo como docente, en relación con el proceso interactivo del recurso didáctico, ya que de esto dependerá que estos medios no se vuelvan monótonos y/o rutinarios.

    • Es necesario asumir que, en la docencia, principalmente cuando se ha adquirido cierta experiencia en nuestra labor cotidiana, en ocasiones cuesta trabajo romper con viejas prácticas que nos hacían sentirnos seguros y confiados de que las cosas salían con ellas, y que la puesta en práctica de estrategias nuevas o distintas siempre nos dan inseguridad, pero, las ventajas de darnos la oportunidad de seguirnos redescubriendo son incomparables y redundan en una práctica docente cada vez mejor, sólo ello ya justifica el que lo sigamos intentando.

    • Otro aspecto fundamental radica en reflexionar un poco acerca de los recursos que cotidianamente usamos en el aula, así nos daremos cuenta de que si bien es cierto que se aprende a través de todos los sentidos, cuando mucho ponemos en acción dos, el visual y el auditivo, y aún estos no los usamos al cien por ciento. Con el uso de los medios podemos aprovechar de mejor manera nuestras diferentes formas de comunicación con el entorno, ya que cada uno de ellos nos aportan distintas formas de entender el mundo; como ejemplo mencionaremos el uso de la imagen, con la que podemos reconocer formas, tamaños, colores, texturas, sabores, sentimientos, situaciones, generar emociones, describir hechos, contextos, historia, tradiciones, etc.

    • ¿Por qué no redescubrir el mundo con lo ya conocido?, esto se señala considerando que los medios de comunicación, si los usamos en el medio escolar como un recurso educativo, pueden tener un sentido y una dimensión distinta para el alumno y el maestro que los usa. A medida que usemos las cosas comunes desde perspectivas y dimensiones distintas, se aprenderán cosas nuevas y distintas de lo ya conocido. Quién nos dice que ésta no puede ser una opción de educación no formal. Quizá podría ser un recurso importante para aprender en la educación del futuro, y para ello sólo haga falta una investigación que fundamente cómo sería este proceso de formación que fortalezca la educación formal, aunque tal vez esto ya está sucediendo.

    • No se pretende decir que los medios de comunicación sean la panacea para resolver todas las vicisitudes que se presentan en el ámbito educativo, pero sí puede ser que el docente, a través de ellos, pueda subsanar algunas de las carencias que en cuestión de recursos y estrategias didácticas tiene. El uso de medios resulta de gran utilidad para enriquecer y renovar la práctica educativa en el aula, y quizás este recurso permita que el docente se dé cuenta de que abordar un contenido por el contenido mismo no tiene sentido si para el alumno, eso que está intentando aprender, no tiene significado en su cotidianidad.

    • En el proceso de formación del alumno, los contenidos sólo deben ser utilizados como detonador que favorezca el desarrollo de todas sus potencialidades, se debe propiciar que él se vaya reconociendo a través de las diferentes actividades propuestas, que sepa de lo que es capaz, que reflexione sobre sus acciones y la trascendencia que tienen sus actitudes en interacción con las personas que le rodean. A partir de estas acciones, que son parte principal de la función docente, se puede afirmar que, independientemente de que se tengan los recursos científicos y tecnológicos necesarios a nuestro servicio, de nada sirven si como maestros (padres, abuelos, tíos, sociedad en general) no asumimos propósitos y acciones educativas que incidan en la formación de las mujeres y los hombres de nuestra patria.

Así el docente debe establecer una relación con el alumno. Como puede advertirse, los beneficios que se pueden lograr con el desarrollo de competencias y de orientación son esenciales en el alumno, dando con ello el resultado o conexión de un aprendizaje secuenciado que se inicia desde la escuela primaria, secundaria, bachillerato y la universidad, hasta llegar a la vinculación de estos centros educativos con el campo laboral dando así que el docente esté en un proceso constante de formación en un marco de educación permanente.

EXPECTATIVAS Y RESPONSABILIDADES

Este logro en una educación basada en una orientación y desarrollo de habilidades de pensamiento, requiere una integración de saber, habilidades, actitudes, responsabilidades y reflexión sobre el aprendizaje.

"Si bien la comprensión, el profesionalismo y la dedicación que se exige a los docentes hacen que recaiga en ellos una ardua responsabilidad. Es mucho lo que se les pide y las necesidades que han de satisfacer parecen casi ilimitados" (3)

Pero también este proceso de construcción exige que los docentes como profesionales de la educación asimilen una nueva cultura académica donde se promueva esta nueva sociedad global que ha sido provocada por el crecimiento democrático y el avance de la ciencia y la tecnología.

El docente con este visión requiere formarse en un ámbito donde la actualización sea tomada como una disciplina que conlleve al desarrollo de habilidades para la búsqueda y planeación de los contenidos del programa; a la postura de las intenciones de aprendizaje; al diseño de proyecto de investigación y a la oportunidad de participar en congresos, foros o simposios para confrontar ideas o propuestas que contribuyan a su proceso de formación.

Enseñar: un arte y una ciencia

LA CALIDAD DEL PERSONAL DOCENTE

"Para casi todos los alumnos, sobre todo los que todavía no dominan los procesos de reflexión y de aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible" (4)

si bien como dice el maestro Jarques Delors "El trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir información, ni siquiera conocimientos, sino presentarlos en forma de problemática."

Muchos docentes piensan que enseñar es transmitir y dictar los contenidos tal como están sin necesidad de analizarlos, mi experiencia como docente en el Bachillerato "Citlallí" , "EBON" y la "UGM", he visto que los alumnos están marcados o están formados ya de esta manera, cuando se dan unas clases diferentes y ellos mismos les cuesta trabajo analizar y comprender, y vincularlos con su realidad.

Se dice que la calidad de la educación requiere calidad del personal docente. Pero educar en el contexto actual representa propiciar que el estudiante mantenga una estrecha relación con la sociedad, con la cultura y que desarrolle sus capacidades para saber hacer pero hay que tener en cuenta que esta definición queda trunca si no se comprende profundamente desde qué plataforma se quiere educar.

Si bien enseñar y educar es un arte y una ciencia hay que tener en cuenta que no es lo mismo procesar información que comprender significados, un mono puede aprender tan solo de una computadora, en cambio una persona necesita primero del otro ser humano y después quizás de las computadora.

Así entonces enseñar es formar configurarse en aprender de nuestros semejantes, descubrir experiencias ejemplos, valores acompañarse de un sentido de vida y de aspiración a una sociedad mejor, es decir, ir adquiriendo una dimensión humana.

EN LA CALIDAD DEL PERSONAL DOCENTE

"El rápido aumento de la población escolar mundial ha tenido como consecuencia la contratación masiva de docentes. Ésta contratación ha tenido que hacerse a menudo con recursos financieros limitados y no siempre ha sido posible encontrar candidatos calificados." Esto nos lleva una realidad totalmente opuesta a lo que se piensa que las escuelas contratan a personas sin amor a lo que se están dedicando y obviamente tampoco no cuentan con la mínima formación académica, sin profesionalización alguna y consecuentemente sin idea para pararse frente a un grupo.

Esto muchas veces se da en las escuelas de gobierno y en los sistemas abiertos, donde acuden, mucha gente a la aulas, porque sus plazos son heredados o simplemente por amistad, lo cual provoca que esa sea un mal para la educación, porque no tiene esa vocación de enseñar, y así donde cientos de jóvenes procedentes de la clase baja media y media alta, que llegan con mucha información obtenida mediante la computadora y el Internet, razón por la cual, al llegar a las aulas y encontrase con gente que no le gusta la docencia o gente con problemas personales, producen el primer gran efecto negativo: no hay autoridad didáctica frente al grupo y de inmediato el alumno lo detecta y la clase se convierte en un "toma y ataca", ¿Quién gana?, quizá el profesor con sus intentos malogrados de impartir una clase o simplemente en agotar los 50 minutos y el jovencito o jovencita, intentando ponerlo a prueba, una y otra vez.

Posiblemente, algunos no todos de esos maestros son una eminencia en su materia, perro sin duda, carecen de la mínima formación y actualización filosófica pedagógica y psicológica .Obviamente , como el dador de la cátedra muchas veces no sabe nada de técnicas de la enseñanza, entonces, recurre a dictar apuntes o a ejemplificar un problema y se llega a respeto mutuo.

Torres Bodet poéticamente decía: "Muere un hombre en mi, cuando un hombre es asesinado por otro hombre", esto entonces implica la pérdida total del valor a la enseñanza-aprendizaje y por ende provoca que el clima de renovación de habilidades competentes del pensamiento se lleven a la práctica.

Sobre la formación inicial y permanente del profesorado.

En los planes de formación y capacitación docente es necesario integrar contenidos de carácter ético-filosófico y aquellos relativos a la psicología del desarrollo moral que permitan al profesorado disfrutar de recursos informativos y conceptuales suficientes para su formación como personas y como profesionales de la educación. Pero, además, y de forma especial, deben integrarse, como mínimo, con la misma intensidad, aquellos contenidos de aprendizaje de carácter procedimental y actitudinal que les capaciten para ser hábiles en la creación de materiales curriculares nuevos, en la selección y explotación de aquellos ya existentes, y en la aplicación de estrategias en el aula que contribuyan al desarrollo de las diferentes dimensiones que conforman la personalidad moral de sus educandos. Tal formación debe familiarizar al profesorado en la elaboración y en el uso de criterios de evaluación en el aula, que permitan optimizar su acción pedagógico-moral y obtener información sobre el progreso de sus educandos tanto a nivel individual como grupal.

 Sexta:

Sobre la promoción y adecuación de las propuestas pedagógicas al contexto socio-cultural-económico.

No es posible establecer acciones pedagógicas sobre educación en valores descontextualizada y ajena a la realidad sociocultural y económica de las comunidades a las que vayan dirigidas. Las condiciones socioeconómicas relativas al empleo posible y al paro existente, la necesaria convivencia, multicultural o no, y los efectos de los niveles culturales y educativos medios de las familias a las que pertenecen los educandos, sujetos de la educación en valores que proponemos, deben ser tenidos en cuenta en el diseño y desarrollo de las acciones pedagógicas que podamos establecer para la promoción de la educación en valores éticos y para la convivencia plural y democrática. De igual forma, deberán contemplarse las expectativas y posibilidades reales de incorporación a la vida laboral activa y a los estudios superiores de la población sujeto de tales propuestas.

EL MALESTAR DE LA MODERNIDAD

POSTMODERNIDAD O POSTMODERNISMO

  • ¿Qué se entiende por modernidad?
  • ¿Qué se entiende por postmodernidad?
  • ¿Qué utilidad tiene la lectura?
  • ¿Cuál es el quehacer del docente?

"Modernidad describe una determinada condición social con componentes sociales, políticos, costumbres y económicos"

"Modernismo, es una forma intelectual, estética y cultural o el movimiento mediante el cual se expresa o presente esa forma"

"Modernización, es un proceso económico y político de desarrollo y cambio"

Se dice que la modernidad surge con la extensión del imperialismo occidental en el siglo XVI. El estudio de la modernización fue uno de los componentes con mayor peso en las ciencias sociales de finales de los años cincuenta y principios de los sesenta, criticado durante los últimos 20 años el concepto de modernización causó en total descréditos. Es ahora con el malestar de la modernidad, donde ya se ve que es tiempo de retomar su análisis.

El planteamiento central de la teoría de la modernización es que el desarrollo económico conduce a procesos específicos de cambio sociopolítico-educativo potencialmente universales; aunque las sociedades preindustriales sean totalmente diferentes, se puede hablar con justa razón de un modelo de sociedad "moderna" o "industrial" o incluso "post-industrial" al que se apeguen todos los grupos sociales una vez que emprenden al caminos de la industrialización.

La modernización implicó algo mas que apartarse de las tradiciones culturales (generalmente basadas en normas religiosas) que la teoría de la modernización se ha estado desarrollando. Por mas de un siglo un gran número de teóricos sociales han argumentado que ciertos cambios tecnológicos y económicos son el resultado de patrones coherentes y previsibles de transformación cultural y política. Sin embargo, continua el debate sobre las relaciones causales, ¿El cambio económico da lugar a transformaciones culturales, educativas y políticas, o sucede precisamente lo contrario?.

Asimismo, la modernización no es un proceso lineal, se cree que durante el último cuarto de siglo ha tenido lugar una transformación en la orientación del desarrollo, y que este cambio es tan marcado que, en lugar de seguir utilizando el término "modernización" podrá hablarse hoy de "post-modernización".

POSTMODERNIDAD O POSTMODERNISMO

Existen razones suficientemente poderosas para evitar la palabra "postmoderno" y uno se ve tentado a utilizar un término mas neutral, como "transmoderno".

Postmodernidad se ha empleado con un sinnúmero de significados, algunos de ellos relacionados con un relativismo cultural: la cultura modela por completo la experiencia, humana, sin las limitaciones que impone la realidad externa. No obstante, el término ofrece ciertas consideraciones de importancia que sugieren que el proceso conocido como modernización ya no se encuentra al filo de la navaja, y que el cambio social está tomando un camino básicamente diferente. En lugar de avanzar, tal parece que hay un retroceso lo podemos en los valores.

Desde el punto de vista económico, político de organización y personal, el postmodernismo sugiere ciertas características de una nueva orientación, pero se aleja del énfasis en la eficiencia económica, la autoridad burocrática y la racionalidad científica, con que tradicionalmente se ha asociado a la modernización, dirigiéndose hacia una sociedad mas humana y con mayor espacio para la autonomía individual.

LA CRISIS DE LA MODERNIDAD

Aquí el problema es que al término "postmoderno" se le han adjudicado tantos significados que está en peligro de indicar todo y nada. Los autores postmodernistas están en lo correcto al pensar que cada quien percibe la realidad a través de cierto tipo de filtro cultural. Asimismo, se cree que los factores culturales se convierten en un componente mas importante de la experiencia conforme se transita de sociedades de escasez, donde la necesidad económica limita en gran medida el comportamiento personal, a un mundo donde la elección humana domina cada vez mas el entorno. Esta es una de las tantas razones por las que la perspectiva postmodernista ha ganado credibilidad.

¿POSTMODERNIDAD O POSTMODERNISMO?

EL DISCURSO DEL CAMBIO

Los conceptos de modernización y postmodernización se basan en dos premisas claves:

  1. Que los diversos elementos culturales tienden a unirse dentro de patrones coherentes, ejemplo, aquellas sociedades que conceden una importancia relativamente especial a la religión la cual se inclina por las familias grandes. Si cada cultura siguiera un camino aislado, estos elementos no estarían correlacionados y no sería posible establecer patrones de coacción consistentes.
  2. Los patrones culturales coherentes existen y están vinculados con el desarrollo económico y tecnológico. Por ejemplo, en historia de la sociedad occidental, la industrialización se vio acompañada de la secularización; pero algunos observadores señalan el hecho de que parte del mundo islámico se ha vuelto rico (aunque no industrializado) sin muestras claras de secularización, como evidencia de que no necesariamente debe haber una conexión entre el desarrollo económico y la secularización.

CULTURA Y COERCIÓN

Por cultura entiendo valores, creencias y capacidades de los miembros de una sociedad determinada. Pero aclaro, la cultura es mas que una agrupación aleatoria de estas orientaciones; porque, constituyen una estrategia de sobre vivencia para la sociedad.

"La adaptación de una postura teórica postmoderna supone negar la existencia de un conocimiento fundamental sobre la base de que no existe una realidad social cognoscible mas allá de los signos del lenguaje, la imagen y el discurso". Esto nos lleva a la existencia de patrones culturales limitados. Imaginemos dos modelos extremos que van de un mundo donde no existen limitantes culturales a otro donde el control es absoluto. En el primer modelo cada sociedad sigue su propio camino; pues, el hecho de poseer un rasgo cultural de ningún modo determina la presencia de otros atributos. Los componentes culturales se relacionan de manera aleatoria. Porque en el modelo opuesto reina el determinismo absoluto; solo existen unos cuántos patrones culturales y cuando esta presente un componente principal también lo están todos los demás elementos.

Como sería de esperarse, la evidencia empírica no se ajusta a ninguno de los dos modelos extremos pero se acerca más al caso delimitado que al aleatorio.

Pues existe una gran cantidad de limitación cultural. Para concluir la teoría de la modernización no sólo implica que existen patrones culturales coherentes, sino que estos tienen que ver con el nivel de desarrollo económico de una sociedad. Así el desarrollo económico lleva tanto a la modernización como a la posmodernización.

  • Elaborar mapa conceptual
  • Rescatar ideas centrales

BLOQUE II

CAPITULO 1. LA FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Desde hace ya 12 años a la fecha, se vienen tiempos de crisis y convulsiones sucesivas en el mundo. No solo ha habido una descomposición de las fuerzas ambientales, sociales y políticas, sino también una serie de innovaciones científicas y tecnológicas, apoyadas con la aparición de nuevos bloques económicos. Estos cambios, además de estar modificando sustancialmente toda nuestra cotidianidad, han creado demandas de todo tipo, sobre todo en lo social y cultural, pero más y específicamente en lo educativo, que a continuación haremos resaltar.

Las vertiginosas modificaciones de la sociedad actual exigen una mayor capacidad de adaptación de los seres humanos, a quienes la palabra "cambio" les resulta a algunos incómoda, pues la misma implica una cantidad considerable de esfuerzo y dedicación y una resistencia superior para no sucumbir a las presiones y estrés que se derivan de la agitada vida moderna. En este contexto, surgen las preguntas: ¿Qué rumbo debe seguir la educación en nuestros días? ¿Cuál debe ser el perfil del educador o educadora?

Hoy la función mediadora del docente y la intervención educativa, implica tener una actitud innovadora y positiva día tras día, ya que lo único que permanece es el cambio, convirtiendo los grandes pilares de la educación en acciones concretas en las aulas brindando, a los alumnos espacios para pensar y ser críticos y creativos, en donde no solamente importe saber más sino descubrir que podemos vivir mejor con menos cosas, que interesa más cultivar a la persona, el "ser" que el "tener", concibiendo un estilo de vida más humano centrándolo en la calidad de las relaciones y en la solidaridad más que en el individualismo competitivo que ha prevalecido hasta este momento.

Cuando hablamos de educación y que el docente debe ser mejor, siempre pensamos en la escuela o en una institución. Sin embargo hoy debemos hacernos la pregunta ¿a quién corresponde la educación?, ¿Quién educa?, ¿Es responsabilidad de todos?

Si tomamos en cuenta que la educación tiene como fin, según Gandhi: "Sacar a la luz lo menor de cada persona" y analizando diversos conceptos todos tienen en común el ser un proceso (no tiene fin) de perfeccionamiento del hombre y la sociedad y ser el medio para alcanzar las metas del ser humano.

Por tanto, la educación es una responsabilidad compartida en que interviene la persona, la familia, la escuela y la sociedad que exige compromisos y participación de todos. La familia es la influencia más fuerte en la educación, la primera instancia educadora, donde el niño aprende lo que vive a través del ejemplo, queramos o no, conscientes o no, el padre y la madre ocupan un papel de transmisores de valores.

De ahí el refrán español "Lo que se aprende en la cuna siempre dura", o lo que el Maestro Rousseau decía "un buen padre vale por cien maestros". La escuela por su parte es la institución que proporciona instrucción en las distintas áreas del saber humano, sin embargo cada vez se reconoce la importancia de incorporar valores humanos enseñando a niños y jóvenes que sean conscientes de su dignidad y trascendencia; que se está en el mundo para cumplir una misión. Un aprendizaje, donde lo principal sea darse a los demás con el afán de servicio y amor, capaces de ponerse en los zapatos del otro. Porque de qué le sirve al hombre el domino del conocimiento si se ha deshumanizado, si utiliza sus logros para aplastar a otros, si fracasa al relacionarse con los demás, si no logra su realización personal.

REPRESENTACIÓN Y PENSAMIENTO DIDÁCTICO DEL PROFESOR: SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE.

Lo que hace una persona, representará una imagen, fuerte en otra. Es importante recalcar la importancia de hacerle ver al docente que ¿cómo concibe el conocimiento que enseña? ¿qué papel se concede a sí mismo en relación con la experiencia del que aprende?, ¿cómo se presenta al alumno, que recursos le concede y que limitaciones ha identificado en él?, ¿cómo cuantifica y cualifica la posición y significación del conocimiento en sus alumnos?. Pero el docente no solamente tiene ese papel, sino que tiene que ser un guía desde su propia persona, es decir, un guía moral, porque él es una pieza fundamental en el proceso educativo para conducir las mentes de los niños y jóvenes a horizontes más amplios, por eso debe profesionalizarse su labor y ser eficiente, su tarea no termina en el aula, sino que debe establecer una relación directa y comprometida con la familia para consolidar el aprendizaje.

Por otra parte, "se debe ver que el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseñanza, es de índole experiencial". En el proceso enseñanza-aprendizaje es aprobado por un proceso paralelo y continuo denominado evaluación, por medio del cual, el alumno y el maestro identifican si han alcanzado los objetivos planteados. Pero en este proceso complejo, las pruebas de cualquier tipo son solamente procedimientos ocasionales, porque la realidad, la verdadera realidad el comportamiento del estudiante hacia la solución de los problemas se hacen patentes en las discusiones en clase, en la participación, en la lección y en otras muchas actividades; cuando el proceso es permanente, el estudiante se cuida a sí mismo y valora los resultados de su propio esfuerzo pero las opiniones que le dan sus compañeros y maestros le facilitarán valorar con mayor acierto y grado de afectividad el resultado de sus acciones.

"Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno son el punto de partida de su proceso de aprendizaje, también lo son para el profesor las teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontáneo o de sentido común".

LA FORMACIÓN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL AUTÓNOMO Y REFLEXIVO.

Frida Díaz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histórica, resalta que la mayo parte de la investigación y los intentos por dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centra en una concepción limitada de lo que es la enseñanza eficaz o eficacia docente". Se dice que (un buen profesor es un profesional independiente, es decir, un profesional reflexivo).

Nuestro país exige actualmente profesores cada día mejor preparados, para que la enseñanza rinda los frutos adecuados. El docente no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin reflexión, no el docente tiene que presentarlos como problemas, de ahí que se volverá en un docente experto y en un profesional exitoso siempre y cuando sea 1.- Dinámico, 2.- Estratégico, 3.- Autorregulado, 4.- Reflexivo. La experiencia práctica del docente debe conducir a programas mucho más orientados al campo de aplicación profesional en cuestión, el docente debe conducir a la reflexión y a las tutorías haciéndolas piezas claves.

De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje", "La formación del profesorado, es uno de los objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizándolas de forma que exista una continuidad entre formación inicial y permanente" y nos dice que "si bien es cierto que aún hay quien considera que la persona que está preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema también lo está para enseñarlo a otros, también es verdad que desde la formación universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e impredictibles".

APARTADO "REPRESENTACIONES Y PENSAMIENTO DIDÁCTICO DEL PROFESOR" "SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE"

Paginas 55-58

  1. ¿Qué se entiende por representaciones?
  2. ¿Cuáles son las representaciones más comunes del profesor?
  3. ¿Cómo se explica el pensamiento didáctico del profesor?
  4. ¿De qué manera influye el profesor en el aprendizaje?
  5. ¿Cómo mejorar la influencia de los profesores en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y en el propio?.

La representación que uno se forma del otro es, por un lado un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que se hace; pero también puede modificar el comportamiento en la dirección de las expectativas asociadas con dicha representación; la cual no se reduce a una selección y categorización de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas.

Las representaciones mas comunes del profesor, vienen siendo como el se presenta ante un salón de clase y como se expresa el profesor tanto en sus creencias, como en su forma de vivir. Tenemos que recordar que algunos alumnos emitan a su profesores y eso hace que el maestro tenga una imagen intachable, ante los alumnos, porque si no los alumnos harán juicios de valor, lo cual no va a ser una buena representación ante la sociedad. Es importante rescatar aquí que si bien es cierto que todos tenemos una vida privada es bien cierto que la imagen los que nos dedicamos a esta labor debe ser ejemplo ante la comunidad.

APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

"EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESPECIALES."

Por qué la teoría de Ausubel del aprendizaje significativo tiene tanta influencia en la enseñanza de las ciencias? 

            Como es sabido, durante muchos años las teorías conductistas fueron el paradigma dominante en Psicología. Desde este punto de vista se concebía el aprendizaje como una asociación entre estímulos y respuestas o entre conductas y refuerzos sin que los psicólogos se interesasen por los procesos que median entre ambos extremos [Novak, 1982]. Una excepción la constituye la Psicología de la Gelstat, si bien es preciso matizar que esta corriente estaba más interesada en la percepción que en el aprendizaje [Shuell, 1986]. El intento del conductismo por explicar todo el aprendizaje humano a partir de leyes simples obtenidas del estudio de la conducta de ratas en laberintos tenía por fuerza que fracasar. Programas de investigación y renovación escolar de orientación conductista (tales como la enseñanza programada) conocieron su momento de auge, pero no resultaron ser especialmente eficaces. Para explicar la enorme complejidad y riqueza del aprendizaje humano se necesitaban nuevos puntos de vista. El advenimiento de la orientación cognitiva supuso una especie de revolución en Psicología. Si los psicólogos de orientación conductista consideraban la mente humana como una caja negra en la que, de momento, no era posible, e incluso no era conveniente investigar, los psicólogos cognitivos fijaron su atención precisamente en los procesos mentales que permiten la comprensión y el aprendizaje. La orientación conductista sigue siendo útil en determinadas áreas (por ejemplo, terapias de modificación de conducta) y existen todavía revistas científicas y líneas de investigación con esa orientación. Sin embargo, el interés actual de los psicólogos se centra en aprendizajes complejos, como lo son los propios del contexto escolar.

            Es evidente que una revisión, aunque sea somera, de las teorías psicológicas de orientación cognitiva sobre el aprendizaje y de sus implicaciones en la enseñanza escapa al ámbito de la fundamentación. Creemos, sin embargo, que las aportaciones de la teoría del aprendizaje de Ausubel merecen una atención especial habida cuenta de la influencia que han tenido en nuestra área de conocimiento. Por otra parte, creemos que es preciso prestar cierta atención a los conocimientos que aporta la psicología del procesamiento de información sobre los procesos de comprensión y aprendizaje.

        Aunque la teoría de Ausubel recibió escasa atención inicial y sus artículos eran rechazados en las principales revistas de Psicología Educativa [Novak, 1982], la obra divulgadora del profesor Joseph Novak, entre otros, ha contribuido a popularizar los puntos de vista ausubelianos de manera que constituyen un marco de referencia ineludible en áreas como Didáctica de las Ciencias Experimentales.

              La teoría de Ausubel apareció en un momento en el que todavía dominaban visiones conductistas sobre el aprendizaje. Precisamente, entre las aportaciones más importantes de esta teoría se cuentan determinados conceptos que, tal como explica Novak, permiten entender de una manera coherente bastantes procesos y resultados del aprendizaje.

        La teoría del aprendizaje de David Ausubel supuso el primer modelo sistemático de aprendizaje cognitivo [Shuell, 1986, pág. 419].

              La teoría de Ausubel presta especial atención al aprendizaje verbal y, específicamente, al aprendizaje de conceptos. El trabajo de este autor sirvió para clarificar algunas confusiones entre aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje receptivo, aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Precisamente todo el énfasis de la teoría se pone en el aprendizaje significativo, frente al memorístico. Según Ausubel, existe aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionadamente material que es potencialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos que, a su vez, permiten nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo sería el resultado de la interacción entre los conocimientos del que aprende y la nueva información que va a aprenderse [Ausubel, Novak y Hanesian, 1983].

            Ausubel llama inclusores a los conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva información. Cada vez que se aprende algo de manera significativa, el inclusor sirve de enlace y queda modificado. El aprendizaje significativo consistiría, pues, en un proceso continuado de inclusión, esto es, crecimiento, elaboración y modificación de los conceptos inclusores debido a la adición de nuevos conceptos. En este proceso de diferenciación progresiva llega un momento en que los inclusores han quedado modificados y diferenciados de una manera tal que no es posible recuperar los elementos originales. Ello constituye lo que Ausubel llama inclusión obliterativa. De la descripción anterior se desprende que el aprendizaje se concibe como un proceso de construcción de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, más que como un proceso de simple copiado de contenidos.

  Durante el proceso de aprendizaje, el que aprende encuentra a veces problemas o disonancias cognitivas que le obligan a realizar algún tipo de clarificación conceptual. Estas disonancias se producen, por ejemplo, cuando la nueva información que se intenta aprender está en conflicto con la que ya se conoce. Asimismo, el sujeto puede notar que conceptos que aparentemente no tienen relación están, en realidad, ligados. Este fenómeno de reconciliación integradora es fundamental en el aprendizaje. Para Novak y Gowin, dos de los difusores más eficaces de la teoría de Ausubel, la reconciliación integradora es una de las aportaciones más destacadas de este autor [Novak y Gowin, 1988].

            A pesar de sus limitaciones, la teoría de Ausubel ha contribuido a clarificar algunas confusiones sobre el propio carácter del aprendizaje significativo. Los conceptos que Ausubel introduce para explicar los procesos de aprendizaje permiten entender aspectos tales como los límites y condiciones del aprendizaje a la vez que orientan la enseñanza de las ciencias en determinadas direcciones. Así, por ejemplo, los conceptos de diferenciación progresiva o reconciliación integradora resultan especialmente relevantes para entender el aprendizaje de las ciencias. En efecto, es un hecho conocido que los conceptos científicos de los alumnos suelen ser confusos, sin que estos conozcan los límites y/o condiciones de aplicabilidad de los mismos o las diferencias que existen entre ellos. Como una consecuencia, a veces se confunden conceptos que son diferentes desde el punto de vista científico (ej: fuerza y energía). También se observa el fenómeno contrario: un mismo concepto que se aplica en diferentes ámbitos y situaciones (p. ej: energía) puede adquirir para los alumnos matices distintos dependiendo del contexto. No cabe duda de que el reconocimiento de similaridades y de relaciones entre conceptos aparentemente diferenciados (reconciliación integradora) pasaría a ser uno de los mecanismos básicos del aprendizaje de las ciencias. Todo ello está en estrecha relación con la observación y descubrimiento de anomalías (disonancia cognitiva). Una de las ventajas de la teoría de Ausubel es que nos permite entender por qué para descubrir anomalías es imprescindible disponer de una estructura conceptual lo suficientemente diferenciada como para observar regularidades y excepciones de dichas regularidades, un aspecto que al que se ha prestado escasa atención incluso por los filósofos de la ciencia [Campanario, 1996a].

  LO QUE LOS ALUMNOS OPINAN DE NOSOTROS LOS CATEDATRATICOS.

Porque explica muy rápido, mientras que nosotros estamos copiando los ejercicios " "pienso con todo respecto que el maestro debe hacer un poco amena la clase, tratar de pasar a todos al pizarrón para forzarnos más en el estudio" ,"porque deja unas tareas o ejercicios y cuando llegamos a clase nunca los revisamos y yo al menos me quedo con la duda", "en ocasiones la clase se vuelve tediosa",, "hay temas que no tengo antecedentes y el profesor lo toma como algo que ya deberíamos saber".

Cuando se habla de educación se hace evidente, que comprender ó transformar la enseñanza y el aprendizaje es un gran reto para docentes e investigadores. De ahí que a lo largo dela historia hayan surgido diversas teorías que intentan dar una interpretación de los procesos de enseñanza propiciando mecanismos y conocimientos que apoyen la práctica docente.

En esta práctica nos encontramos con áreas donde se hace evidente la problemática de su enseñanza, es el caso de matemáticas, física, química, ingles, filosofía, historia de México etc.

En la enseñanza –aprendizaje se ha observado que son pocos los alumnos que las aprenden y menos aun las aplican a situaciones reales, por lo que ha ultimas fechas está la propuesta de que las "Habilidades docentes" Se les diga a los profesores que vayan tomando en cuenta lo que acontece en la vida cotidiana.

Analizando la definición de Educación a lo largo de su historia, desde enfoques y concepciones diversas encontramos que los autores consultados coinciden en la función formativa, Herbard considera que sólo tiene valor si tiende a fines morales, Kant plantea que debe lograr el perfeccionamiento del hombre, y en la misma evidencia la falta de orientaciones en la sociedad al plantear: "no hay una idea exacta de los fines para los cuales el hombre deber ser educado" Hegel con su profundo sentido religioso se plantea como fin la elevación de los valores en los educandos, Conte infunde un carácter más científico pero marca sus fines en la formación de un hombre acto para enfrentar la sociedad. Interesante en estos momentos que vivimos nos resultó la definición de John Stuart Miles quien plantea que el fin de la educación es conservar las conquistas de la civilización y aún superarlas en lo posible, Dewey plantea que la educación es un instrumento de reconstrucción social, político y moral. En los pedagogos cubanos del siglo XIX encontramos definiciones que por sus fines armonizan con las comentadas anteriormente: Luz y Caballero dijo: "Educar es templar el alma para la vida". En la definición martiana también se refiere a los valores humanos, a la elevación de la espiritualidad del hombre.

La educación tiene un carácter procesual, inicia con el nacimiento y no termina hasta la muerte, por tanto exige continuidad, y sistematicidad como garantes de su internalización y automatización y posterior socialización, esto nos orienta a reflexionar en la necesidad de fomentar la educación de la familia como gestora principal de este proceso, la que debe ser preparada para de forma intencionada desarrollar las acciones educativas que permitan la formación ciudadana de sus miembros.

Sustancial es también detenernos en el medio que plantean las autoras, donde reafirman su posición dialéctico - materialista en la comprensión del desarrollo de la personalidad: la transmisión de toda la cultura asimilada por la humanidad a través de la actividad y la comunicación.

Esta interpretación que se adscribe a las concepciones psicológicas de Vigotski, Danil Elkonin, Lidia Bozhovich entre otros y que durante la última década del pasado siglo tomaron mayor relevancia en Latinoamérica y Europa, permite adentrarnos en el objeto de nuestro escrito; comprendiendo la actividad como aquellos procesos mediante los cuales el hombre, respondiendo a sus necesidades se relaciona con la realidad, relaciones que no responden solamente a necesidades materiales, en esta temática las necesidades espirituales desempeñan un rol fundamental, ya que constituyen la base de formaciones motivacionales que orientan la actuación moral del sujeto. Importante es tener en cuenta además qué percepción tiene el mismo de esa relación, cómo la refleja, y el contenido de ésta; lo que obliga a estudiar el contexto en que se desenvuelve el individuo como condición indispensable a considerar en el proceso de educación de la personalidad.

La docencia y la sensibilidad

El maestro en el aula ha sido privilegiado, a través de múltiples técnicas pedagógicas, tiene un arsenal de recursos, estrategias, y formas de enseñar; el maestro expone brillantemente su tema, hace gala de sus habilidades docentes, escribe en el pizarrón, pone en práctica una serie de actividades pedagógicas... pero el alumno está mirando a través de la ventana, dejando escapar su espíritu de ese encierro forzado, otros tienen la mirada fija en el vacío aparente, o quizá hacen figuras con un trozo de papel, en un intento vano de armar su propia vida.

 No se puede negar que ha habido muchas formas de ayudar al maestro en la realización de su práctica docente, pero ¿quién ayuda al alumno a desentramar su mundo interior, quién logra acompañar al estudiante en esos viajes interiores en los que la soledad es la eterna compañía...? Un alumno que llega a la escuela con bloqueos emocionales, laceraciones íntimas y heridas de sus vivencias escolares anteriores, en muchas ocasiones, provocadas por "expertos" maestros

.   ¿Está el alumno dispuesto a asimilar todo lo que escucha? El maestro conocedor de la materia es, en muchos casos, un emisor de la información, él sabe lo que dice, es dueño de la materia, es autoridad en su pequeño espacio, pero poco atiende a la actitud receptiva del alumno, poco sabe de la disponibilidad de su sensación, de la amalgama de emociones que se multiplican en el interior del estudiante hasta llenarlo de todas las angustias, gigantes que devoran la energía del joven sin dejar espacio para lo que el maestro pretende enseñar.

   ¿Quién sabe lo que siente el alumno? Los grupos de clase en las escuelas se han conformado de forma muy heterogénea, no tanto en su información, la que puede tener comunes denominadores, como parte de la formación previa y del examen de admisión que agrupa por niveles de conocimientos a los estudiantes, no así en el área de su formación, los estudiantes vienen de tipos diferentes de familias, algunas muy disfuncionales que dejan profunda huella en ellos, con poca capacidad de concentración, muy distraídos, con reducida capacidad de captación, otros, con profundos resentimientos por las condiciones familiares, personales o sociales por las que han atravesado, pocos, muy pocos en el estado óptimo que les posibilita el aprendizaje en la escuela. De ahí la importancia, que el maestro conozca la sensibilidad que presenta el alumno, sus necesidades, características, pero sobre todo, de ese su mundo interior que envuelve al estudiante hasta, en ocasiones, asfixiarlo sin más vida que su propia soledad.

   La sensibilidad, en el campo de la sensación es la percepción psicológica de un estímulo. Es la capacidad de vibrar de emocionarse, de resonar y reaccionar, y que toca a la persona emocionalmente. La vivencia psicológica que está presente, pone la mente en contacto con el mundo exterior, pero, en muchas ocasiones, se da la vivencia de la información interior, que está formada por la historia personal desde el nacimiento y se logra por la suma de los impactos negativos y positivos que quedan grabados en la sensibilidad, como cintas magnéticas, experiencias que nos hacen reaccionar de una determinada manera frente al vivir cotidiano.

   Con frecuencia se forman quistes dolorosos del pasado dentro de nuestro cuerpo, en nuestro espíritu que, al ser estimulados, reaccionan en forma exagerada con agresiones o inhibiendo la respuesta en forma pasiva, y esta es la forma en la que algunos alumnos responden frente a la información escolar, frente a la educación, a esas estrategias que el maestro ha implementado como parte de su programa de trabajo, pero que no darán el resultado deseado, no porque les falte ciencia, no porque les falte sustento pedagógico, sino porque el alumno ha sido lastimado más allá de su capacidad de equilibrio y su actitud de defensa ante las agresiones vividas, bloqueará toda posibilidad de respuesta. Entonces, el maestro debe saber qué pasa dentro de sus alumnos para saber el impacto de la información recibida, para saber que deberá sortear, cómo podrá enfrentar el reto que cada alumno le presenta. Actualmente, las acciones desarrolladas se han quedado mucho más en el nivel cognoscitivo, evaluaciones en donde lo único que se explora es el nivel de la memoria, de la capacidad de retención momentánea, aunque se ha querido ir más allá, poco se explora realmente el fondo de la conducta en la conducta de los adolescentes.   En el mejor de los casos, hay alumnos que vierten en un examen lo enseñado, hay otros que hacen gala de memorización o del aprendizaje de las formas de respuesta que el maestro espera, pero esto no se transfiere como una experiencia de aprendizaje. El ser humano es mucho más que mente, pero con frecuencia a la escuela sólo le importa la información, las formas de aprendizaje de las condiciones impuestas, y poco va en el camino de la construcción de la formación integral de la persona.

   Debemos tener presente que, un muchacho primero se presenta al salón de clases sintiendo y después pensando. Es, por tanto, primero un sujeto emocional que puede dar paso al cognoscente. Entonces, lo importante es cómo el alumno toma conciencia de sus aprendizajes, cómo participa en la construcción de su proceso de conocimiento, cómo maneja y aplica la información; no debemos olvidar que el pensamiento del hombre no tiene una dimensión definida, ni tiempo, ni espacio. Podemos pensar en cualquier pasado o futuro, en la dimensión que se quiera, porque el querer tampoco tiene dimensión. Se puede querer todo. Y bajo esta perspectiva el pasado del estudiante, al ser recordado es parte de su presente y, por consiguiente, de su futuro. Las acciones que lo marcaron de dolor en el pasado son revividas cada día hasta que pueda, en su propio tiempo y espacio, dejar esas experiencias en su pasado.   La sensación, lo que siente, está pegado al cuerpo y al sistema nervioso del "ahora" , por tanto, nunca sentimos otra vez lo que sentimos ahora, podemos sentir diferente, similar, casi igual, pero nunca igual; el ahora está ligado al tiempo presente y en él sólo hacemos lo que podemos, y el qué puedo hacer, es tomar conciencia de nuestra capacidad. Nunca podemos repetir una experiencia sentida de la misma manera, pero si quedar atrapados en el recuerdo de esa sensación. Así que mientras el maestro no tome conciencia de que está actuando en un tiempo presente y no haga sentir al alumno que, donde está ubicado oyendo, lo que oye en el hoy, y en el ahora, no podrá converger en el tiempo, ni en el espacio del estudiante.   

El alumno puede estar en el presente de la clase, porque en cada instante lo aprende o lo pierde; y, generalmente, se ha hecho un técnico en perder el tiempo.

   Por eso el maestro debe ubicarse en el aquí y el ahora, y hacer sentir al grupo una presencia real. Establecer, de alguna manera, las reglas de comunicación entre él y el grupo, que los estudiantes sientan que están aquí, y entonces, es cuando se puede iniciar la clase compartiendo en el grupo lo que sintieron: ¿Qué pasó en mí durante este tiempo de clases?, ¿se me abrieron luces nuevas?, ¿qué me quedó de nuevo?, ¿qué cosas ya sabía, pero que con el nuevo aprendizaje tomaron relieve?, entonces es cuando los estudiante y el maestro podrán compartir las reflexiones acerca de ¿qué me llevo hoy? Es la invitación al alumno a que, sin desprenderse del presente, tenga todo el pensamiento atento para describir la sensación, con el objeto de integrar la información para sí mismo.

   Cuánto se ha perdido, con mucha frecuencia, cuando se pretende utilizar para la clase, el pensamiento sin considerar la relevancia de las emociones, y esto ha provocado que el alumno divague en la fantasía y se salga mentalmente del salón; tiempos perdidos, esfuerzos vanos, un trabajo docente que ha sido desperdiciado y que deja dos perdedores: maestro y alumno. Así, hay que enseñar, qué es en lo que siente el alumno, lo que lo hace individual, lo que lo hace humano, lo que lo hace pensante, porque, cuando se piensa lo que se siente se inventa, en cambio, cuando se siente lo que se piensa, se está en la realidad y en ella, se podrán construir todos los aprendizajes que a la educación integral le son indispensables.

El vínculo pedagógico, maestro-alumno

El punto de partida de cualquier discusión sobre el papel del profesor en la formación de estudiantes, debe de partir del análisis de los propios recursos que el maestro aporta como sujeto —su historia personal—, de las historias de los sujetos que interactúan con él —los alumnos—, de la historia que construyen en el aula y de las condiciones socio históricas en que se desarrolla la aventura del proceso educativo.

    Hoy se reconoce el derecho del profesor a ocupar un puesto activo no centralizador en el hecho educativo, de manera que no se concibe la educación sin el educador y el educando, porque ella es, en todos los casos, una relación, una actividad fundamentalmente social y creadora de vínculos.

    El vínculo que se produce en esta relación se ve influido por las características del entorno social e institucional donde se produce dicho vínculo; por los intereses, actitudes y características de los estudiantes y de los profesores, y además por las propias características y complejidades del conocimiento que se está enseñando. En suma, podríamos decir que la docencia se ve afectada por el momento histórico en que se desarrolla.    El origen de la profesión docente como su ejercicio en la sociedad, ha sido concebida tradicionalmente por muchas generaciones y en muchos países como la práctica de un apostolado. Concebir así la docencia no permite ver con claridad el papel del docente e ir a una reflexión profunda y amplia sobre la misma. Para nosotros, trascendiendo el tiempo en que recibimos educación, ambas actividades son indisolubles donde el maestro ejerce el trabajo profesional y donde en ese ejercicio se construye. Se construye cotidianamente a través de las interrelaciones que se suceden en el aula, en la escuela y en la sociedad. Bajo esta premisa podemos afirmar que el maestro no nace, ni se hace, sino se construye; se construye en la cotidianidad de su trabajo social, en la cotidianidad del trabajo áulico; el profesor y el estudiante construyen el proyecto docente a través de la relación vincular... "la educación no crea al hombre [al ser humano, diríamos], lo ayuda a crearse a sí mismo". (Debesse).

    Es en el aula donde el maestro recibe un gran intercambio de acciones físicas y afectivas de sus alumnos que le resultan continuas, ineludibles e irrepetibles pero que se incorporan a su experiencia y lo convierten en un ente activo en la conducción del aprendizaje    El aula es el ámbito natural donde el maestro se realiza o se enajena, aunque con frecuencia las representaciones que tiene la sociedad del trabajo del maestro no corresponden a las que constituye el trabajo real en el aula, y de esto viene toda una serie de falsas expectativas y valoraciones irreales hacia el trabajo del profesor.

    Para cualquier docente que ejerza su quehacer profesionalmente, el trabajo en el aula no se circunscribe a una actividad ya dada y determinada por un territorio de cuatro paredes; su acción trasciende en la formación de profesionales que transformados en el aula, transformen a la sociedad en que se desarrollan y que la capacitación que reciben como seres humanos, no sólo sea para ver la vida, sino para el ejercicio profesional en la vida, para la difusión y práctica de la teoría escolar y como testimonio integral de la sociedad a la cual pertenecen. Para esto, el maestro no puede estar ajeno a las situaciones históricas específicas de su país y de su entorno que impacten su práctica docente; revoluciones, guerrillas, procesos políticos, inflación económica, salarios, sindicatos, marginación, etcétera. La adaptación mecánica en el proceso docente del alumno y del maestro significa el reduccionismo del complejo y rico proceso de enseñar y aprender y la ausencia de la realidad social en la práctica docente.

    Es aquí donde el maestro debe practicar la reflexión personal y la responsabilidad en el respeto y en la verdad; "los hábitos de libre examen al mismo tiempo el espíritu de tolerancia". (Gregorio Torres Quintero). No olvidemos que la pedagogía idealista insistió demasiado en la distinción entre instrucción y educación y el elemento fundamental de su argumento fue el considerar al alumno como un mero mecanismo receptor.

    Reconocer que el trabajo docente es ejercido por sujetos concretos, poseedores de una historia e influenciados por su época así como por el momento en el cual viven, llevan a romper el esquema ordinario que considera al ejercicio magisterial como actividad homogénea, nos lleva a un nuevo planteamiento donde se reconoce al maestro, a reconocer que es en la docencia donde se construye y recibe las particularidades de la institución donde se desempeña.

    En cada escuela el trabajo de los maestros adquiere un contenido específico, "éste se construye en la cotidianidad escolar (y) se define mediante un proceso de construcción continuo donde intervienen de manera central las condiciones materiales específicas de cada escuela y las relaciones al interior de ella". (Aguilar: 88). De esta manera cada escuela produce a sus maestros y a sus alumnos, o más bien diríamos; cada escuela tiene los maestros y alumnos que merece.

    Es en la escuela donde se produce la construcción-realización de la pareja educativa, y donde se genera el vínculo pedagógico maestro-alumno. Ya Gramsci citaba a la docencia como "el trabajo viviente" del maestro que se produce dentro de una sociedad y en un momento histórico determinado donde cada uno de los actores refleja sus relaciones civiles y culturales diversas y antagónicas".

La teoría del vínculo que viene de la psicología —Pichón-Rivière, 1956—, considera al individuo como una resultante del interjuego establecido entre el sujeto y los objetos internos y externos, en una predominante relación de interacción dialéctica, la cual se expresa a través de determinadas conductas. En todo momento el vínculo lo establece la totalidad de la persona en constante proceso de evolución, por lo cual, el alumno en su formación educativa, nunca expresará un tipo único de vínculo sino el empleo en forma simultánea de diferentes estructuras vinculares; resumiendo se puede afirmar, que existen muchas maneras de relacionarse, es decir, existen muchos tipos de vínculo.

   El tipo de relación o vínculo establecido entre el alumno y el profesor, será el que defina el tipo de estructura de la conducta que se manifestará en la clase, sólo que no siempre es fácil determinar ese objeto de la conducta, ya que puede ser concreto y visible, o interno, virtual y por lo tanto invisible para el observador externo, para el maestro. Más aun, la relación con el objeto puede ser doble: externamente el alumno puede estarse relacionando con el maestro, mientras que internamente la relación establecida es con otro objeto, que entonces sería virtual. En este caso es un sujeto disociado, una parte está en clase la otra , no lo está.

   Pongamos algunos ejemplos:

El profesor de historia expone su clase. Uno de sus alumnos, en especial parece seguir atentamente su exposición, sin embargo cuando es requerido para que responda la pregunta que el profesor le ha hecho, la respuesta es totalmente equivocada. Qué ha pasado? El alumno en cuanto a la parte externa de su conducta, o sea, su postura física, la atención al profesor, tomar apuntes, ... demuestran que está relacionado con el objeto externo, el profesor; pero internamente; su conducta tiene como objeto la chica que conoció el fin de semana, que en este caso constituye un objeto virtual, ya que ella no está presente físicamente en el salón, sino sólo en el pensamiento del alumno. Decimos que el alumno está disociado, ya que físicamente y con su actitud corporal está presente en el salón y en la exposición de la clase, pero realmente está en otro lado.

Otra situación pudiera ser la siguiente:

El profesor hace preguntas a sus alumnos, e inicia con ellos una discusión sobre el tema de la clase. De pronto, ante una intervención del profesor, uno de sus estudiantes reacciona agresivamente, con un marcado enojo que se manifiesta en el tono y en lo elevado de la voz. El profesor se molesta, cae en la provocación, responde igual de agresivo, y saca de clase al alumno. No se explica qué fue lo que tanto molestó al alumno. Lo que el profesor no sabe es que uno de sus gestos, unido a una determinada palabra, hizo que el alumno lo identificara con su padre, con quien había tenido un gran disgusto esa mañana. Así es que la reacción de enojo del alumno, más que contra el profesor a quien tenía enfrente y que era el objeto concreto de su conducta, iba dirigida contra su padre, quien, aunque no estaba presente físicamente en ese momento, era el objeto virtual al que estaba ligada la conducta del alumno. Con esto no quiero decir que siempre el profesor deberá pagar los platos que no rompió, sino explico las causas motivacionales de la conducta de los alumnos. En este caso, a través del proceso de la transferencia, el estudiante transfiere en la figura del maestro las características de una figura anterior, revive el vínculo primitivo que el alumno tiene con sus objetos primarios, de su primera época de vida; la madre y el padre.

Ya Freud señalaba en la dinámica de la transferencia que "si la necesidad de amor de alguien no está satisfecha de manera exhaustiva por la realidad, y como de hecho nadie lo tiene, se verá precisado a volcarse con sus representaciones-expectativa libidinosas hacia cada nueva persona que aparezca, y es muy probable que las dos porciones de su libido, la susceptible de conciencia y la inconsciente, participen de tal acomodamiento. Esa investidura se atendrá a modelos, se anudará a uno de los clisés preexistentes en la persona en cuestión", y por lo tanto responderá con vínculos reales con el profesor.

    A través de estos ejemplos hemos confirmado que toda conducta está siempre ligada a un objeto y que la relación con ese objeto puede ser real o virtual, también vimos que la conducta que el sujeto emite corresponde a una situación concreta determinada por sus antecedentes tanto genéticos como educativos así como a la disposición psicológica en la que el alumno se encuentre. Esto determina que las características del mundo interno de una persona sean completamente diferentes de las del mundo interno de otras personas frente a la misma experiencia de la realidad externa.

En general podemos afirmar que los dos tipos básicos de vínculo con el objeto de la conducta son dos, el de atracción y el de rechazo.

De acuerdo con los anterior, podemos describir las diferentes maneras como el ser humano capta y vive los objetos de sus conductas. Los puede captar como amenazantes, en tanto que pueden poner en peligro su equilibrio interno (recuérdese que todo organismo intenta mantener constante, o recuperar si las ha perdido, las condiciones internas de equilibrio), y en esa medida los rechazará y procurará alejarse de ellos. También los puede captar como atractivos, si le pueden ayudar a conservar ese equilibrio interno, a través de la satisfacción de una necesidad; y en esa medida procurará acercarse y apropiarse dichos objetos; o bien, por último, las verá con indiferencia si no le ayudan ni ponen en peligro ese equilibrio interno, y en esa medida dejará de involucrarse con ellas.

No debemos perder de vista que lo más primitivo en el desarrollo del ser humano es el odio como precursor del amor y que su necesidad de comunicación lo lleva a establecer vínculos con otros de manera que vivirá, tanto en el acercamiento como en el aislamiento.

Hasta aquí hemos explicado estos dos tipos básicos de vínculos, pero en la realidad pueden darse otros vínculos, por ejemplo de dependencia, de cooperación, de competencia; y otros. Puede darse el caso de que un alumno se relacione con el maestro en una mezcla de atracción y rechazo al mismo tiempo, ya que determinado maestro reune características que le gusten y le atraigan y otras que le disgusten y le irriten. Lo mismo puede decirse de nuestro trabajo, de nuestra escuela; nos gusta por algo, pero nos disgusta por otras cosas. Esto puede presentarse también respecto de alguna materia, en la realización de alguna actividad, etcétera.

   Cuando un alumno experimenta al mismo tiempo atracción y rechazo por algún objeto, persona o situación, decimos que está en conflicto, en un conflicto de ambivalencia. Si rechaza al objeto, podría perderlo, y con ello perder todas las ventajas que le reportaría; pero si se acerca a él, podría poner en peligro su equilibrio interno. De este estado de conflicto surgen los mecanismos de defensa —negación, disociación, proyección...— que le permitirán en primera instancia separar los aspectos malos y establecer la relación sólo con la parte buena o mala del objeto, (mi madre me regaña pero me sirve el desayuno, en la escuela me exigen que estudie pero veo a los cuates y a la novia), aquí es necesario decir que si el alumno puede relacionarse parcialmente con el objeto y esto le permite resolver el conflicto, llega a esa relación bastante debilitado y con poca capacidad para su realización. (Ya Anna Freud, había señalada el debilitamiento del yo al utilizar éste los mecanismos de defensa).

    Un grado determinado de "ambivalencia" —término acuñado por Bleuler— es normal, sin embargo un grado más alto de ella es una marca particular de las personas neuróticas, es aquí donde la capacidad de transferir se ha vuelto negativa, y por consecuencia cesa la posibilidad de establecer vínculos de calidad y afectividad.

    A través de estos planteamientos podemos afirmar que el estudiante no sólo recibe aprendizaje cognoscitivo en la escuela, sino avanza en su proceso de formación a través del aprendizaje de formas específicas de establecer vínculos, de relacionarse con los profesores, personal directivo, administradores, y con los propios compañeros. La mayor parte de la información estudiada y aprendida en las aulas de la escuela será olvidada, en la medida en que no es utilizada en la vida diaria, pero estos otros aprendizajes de socialización permanecerán allí; sedimentados en el alumno. Se constituirán como patrones de conducta que formarán y estructurarán su personalidad.
    El profesor a través de cómo realice su función docente, va a propiciar en sus estudiantes el aprendizaje de determinados vínculos. Por esto, la manera de ser del profesor, la manera de impartir la clase, cobra una importancia especial, no sólo en función de los aprendizajes académicos que registre en los programas sino también el aprendizaje de socialización que registrará el alumno a través de las relaciones vinculares que practique en el aula y en la escuela. La acción docente debe trascender el ámbito de la relaciones en clase y proyectarse en las relaciones hacia la sociedad.

Si en la enseñanza se practica cada vez más un "natural" vínculo de dependencia, y el profesor transmite que "saber es poder", se nulifica la capacidad del alumno y se acerca de una manera peligrosa más al adiestramiento que a la educación. He ahí el reto para el profesor que debe romper ese círculo, donde no se angustie ni pierda su seguridad al permitir que se generen relaciones con vínculos significativos y horizontales más que verticales de autoridad, donde el maestro abandone las gratificaciones narcisistas que recibe de alumnos dóciles y domesticados. "El miedo del maestro se mezcla con una comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse superior (...) Idealmente un maestro debería minimizar la distancia entre él y sus alumnos. Debería alentarlos a no necesitar de él con el tiempo, o aun inmediatamente. (...) (Pero) hasta un maestro más o menos consciente puede verse tironeado entre la necesidad de dar y la necesidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el deseo de esclavizarlos a sí" (Bohoslavsky: 67) Si parafraseamos a Winnicott, sería vivir con nuestros alumnos el proceso de la ilusión-desilusión; de la ilusión llevar al alumno a la capacidad de "estar solo".
    Esto resulta difícil porque también es la sociedad y la escuela como protectora del "statu quo", que instala en el quehacer del maestro las normas y verdades que la sociedad legitima. Estas acciones siempre serán certificadas por los padres y la sociedad, creando una escuela que más que educar, domestique y lleve a los alumnos a practicar formas opuestas de conducta, una de aceptación y docilidad que se manifestará en el entorno escolar y otra de rechazo y hostilidad por debajo de la primera la cual surgirá cuando el alumno se libre de la opresión del maestro, o al egreso de la escuela; para producir después el juicio severo y fulminante del alumno hacia la institución y a toda su estructura. Mediante esta práctica docente podríamos decir, que se educó más para conservar la cultura y todas las reglas sociales que para crear o transformar la cultura.
    Otro elemento que establece una continuidad entre una generación y otra y constituye uno de los canales mediante el cual se realiza la transmisión cultural, son los ritos de la educación que se convierten en clichés, formas estereotipadas, mecánicas, desvitalizadas y empobrecedoras. El ritual de la clase, el ritual de la clase expositiva, el ritual de la evaluación, el ritual formalizado de un programa, el ritual de los exámenes, la entrega de trabajos, etcétera; y no es que se esté en contra de la planeación y administración escolar, lo que aquí se señala son las acciones que por su repetición resultan formas vacías de relación entre alumnos y maestros. Importa aquí destacar nuevamente que lo valioso del proceso docente, es todo lo que se enseña y la forma en cómo se enseña; el ritual puede ser enriquecedor en la medida en que cada acto introduzca características novedosas.
    En ocasiones el alumno se ocupa más de qué manera sortear todas estas vicisitudes, como lo que no sabe y los interrogatorios inquisitoriales del maestro que en ocuparse de plantearse nuevos interrogantes o problemas o formas inteligentes de resolver problemas. Esta relación nos lleva a trabajar sobre lo conocido y seguro y desatender lo nuevo, innovador y creativo.
   ¿Cuántos profesores se preocupan realmente por que sus alumnos aprendan a formularse preguntas? La mayor parte de nosotros estamos empeñados en que ellos den respuestas; y no cualquiera, sino aquellas que coincidan con la que nosotros como profesores ya hayamos formulado para un problema que nosotros hemos seleccionado; por lo que no resulta imposible entender por qué la estructura académica constituye muchas veces un lastre para la investigación o por lo menos un obstáculo para el desarrollo de actitudes que caracterizan a un investigador; desconfianza ante lo obvio, antidogmatismo radical, honestidad intelectual, compromiso social.
    Otro punto que merece la última reflexión es reconocer que el profesor enseña tanto con lo que enseña como con aquello que no enseña, me refiero al curriculum oculto. Muchas veces lo que no se enseña y no registran los programas escolares es lo vital, lo que perdura en la formación de los alumnos.No es necesario subrayar más si reconocemos que educar es una relación social donde se generan diferentes vínculos entre la pareja educativa, sólo apuntaríamos lo siguiente como conclusiones:
    El profesor en el vínculo pedagógico no sólo debe considerarse como portador de conocimientos sino como generador de actitudes y promotor de intereses sociales.
    En una búsqueda de establecer vínculos saludables y de crecimiento entre el maestro y el alumno, el proceso del aprendizaje debe verse como un fenómeno humanístico, donde se reconozca el conocimiento como una construcción de los dos agentes educativos que los enriquece y humaniza.

Se debe romper el rol docente de agente del autoritarismo que el sistema social ha articulado al maestro y que muchas veces de un modo inadvertido practicamos.
    El docente debe convertir la situación de aprendizaje en una situación auto-consciente a través de una sistemática crítica de los contenidos de su materia y autocrítica de los métodos con que esos conocimientos son transmitidos.
    Debe eliminar de la práctica educativa, el desconocimiento sometimiento e incapacidad, para practicar la libertad, la creatividad y el ejercicio de un liderazgo auténtico, donde el maestro renuncie al impulso de dominar a los otros, como un baluarte y proyección de su propio sometimiento.
    Debe enfrentarse al adoctrinamiento para la servidumbre con el adoctrinamiento para la libertad. Debe generar en sí mismo y tratar de generar en otros la necesidad de una vida sin miedos, sin brutalidad y sin estupidez; donde ya no se reconozca al hombre como el lobo del mismo hombre.
    Debe estar dispuesto a ser auténtico educador "abarcando la mente y el cuerpo de sus alumnos, su pensamiento y su imaginación, sus necesidades intelectuales tanto como afectivas" desterrando dogmatismos y adoctrinamientos. Convertir a sus alumnos en auténticos sujetos e instaurarlos como personas-eje de su labor pedagógica.
    El verdadero compromiso sería considerar como fin último de la educación la gestación de hombres nuevos que con la visión de un mundo transformado por su acción, reconozcan en él su imagen de ciudadano, de padre de familia, de hombre democrático, de hombre histórico y sobre todo de sujeto activo y transformador, único e irrepetible en la sociedad que le tocó vivir.

 LA MOTIVACION A LOS ALUMNOS.

La vida es fundamentalmente evolución, actividad y desarrollo. Todos estamos en continua actividad y hasta las personas más perezosas hacen una serie constante de actividades. ¿Por qué nos movemos, actuamos, nos interesamos por las cosas y nos inquietamos sin cesar? El estudio de la motivación, pues, no es otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la psicología, a qué obedecen todas esas necesidades, deseos y actividades, es decir, investiga la explicación de las propias acciones humanas: ¿Qué es lo que motiva a alguien a hacer algo ? ¿Cuales son los determinantes que incitan ?Cuando se produce un comportamiento extraordinario de algún individuo siempre nos parece sospechoso. Frecuentemente intentamos explicar el patrón diferente haciendo referencia a los motivos, por ejemplo, si alguien triunfa en la bolsa escucharíamos el típico comentario que cita el dinero como motivación para dicho individuo. Se trata de estudiar los impulsos, tendencias y estímulos que acosan constantemente nuestra vida y nuestro organismo y que nos llevan, queramos o no, a la acción. Basándonos en esta afirmación se puede decir que cualquiera que intente responder a estos interrogantes está intentando explicar la motivación. Los psicólogos que estudian la motivación procuran comprobar las explicaciones de estos hechos mediante el estudio experimental. Algunos psicólogos tratan de explicar la motivación desde los mecanismos fisiológicos. Por eso son importantes los descubrimientos relativos al control de la acción por partes del cerebro como el hipotálamo, el sistema activador reticular y el sistema límbico. Otros en cambio buscan los determinantes de la acción en términos de conducta y comportamientos.

Otro punto a destacar es que cuando hablamos de conducta motivada la estamos diferenciando claramente de conducta instintiva. Mientras una conducta instintiva no requiere "voluntad" por parte del sujeto, la conducta motivada sí que la requiere. Así pues no conviene confundir la motivación con los estímulos ni con los instintos; los tres impulsan a actuar, pero su origen y sus funciones son muy diferentes Como su propio nombre indica la conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en marcha. Una conducta está motivada cuando se dirige claramente hacia una meta. El motivo es algo que nos impulsa a actuar. El motivo se presenta siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad... No todos los motivos tienen un mismo origen, ni son de la misma intensidad, ni tienden hacia las mismas cosas. Pero, sin embargo, se puede decir que el campo de la motivación abarca la totalidad del psiquismo humano comprendiendo una gama amplísima de móviles que incitan al hombre constantemente a actuar. Así podemos señalar móviles que van desde los impulsos más elementales, como el hambre, el sueño..., hasta los más complicados y complejos como puede ser el impulso o deseo de cierta persona a ser ingeniero de telecomunicaciones, periodista, maestro... Así pues vemos que toda actividad está motivada por algo, y ese algo es lo que hemos llamado motivo. Motivo es, pues, lo que nos impulsa a la acción, a la actividad. Esta actividad motivada es como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminución o satisfacción de la necesidad.

El reto está en el aire; en nosotros está realizarlo.

 Bibliografía
- ANTOLOGÍA. DIPLOMADO DE HABILIDADES DOCENTES. PAF (PROGRAMA DE AUTOFORMACIÓN) SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA. SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR. PRODI (PROGRAMA DE DESARROLLO ISTITUCIONAL) SEMINARIO I LOS ESCENARIOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE Y EL ENFOQUE CONSTRUTIVISTA.

HARGREAVES, A. PROFESORADO, CULTURA Y POSTMODERNIDAD. CAMBIAN LOS TIEMPOS CAMBIA EL PROFESORADO. MORATA.

DIAZ BARRIGA ARCEO, FRIDA. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. UNA INTERPRETACIÓN CONSTRUTIVISTA. SEGUNDA EDICIÓN. MCGRAWHIII.

DELORS, JACQUES. LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO. UNESCO. 1999.

Han surgido módulos didácticos, pero parece que éstos no han tenido suficiente impacto a los alumnos, en general la práctica docente

 

ATENTAMENTE:

Envió

LIC. FILOSOFIA. JOSE FERNANDO VASQUEZ AQUINO.

CATEDRÁTICO DEL BACHILLERATO "CITLALLI" DE ORIZABA, VER. Y BACHILLERATO DEL GOLFO DE MEXICO CD. MENDOZA, VER.

CORREO ELECTRÓNICO PARA VER NOTIFICACIONES.

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