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Comparación de la reforma educativa en España, EE.UU. y Venezuela

Enviado por luisbo



 

  1. Resumen
  2. Iniciales
  3. La Educación en un contexto mundial que tiende a la normalización
  4. El impulso de las reformas a escala global. Tres breves ejemplos de desarrollo desigual y combinado
  5. Un intento de justificación de la nueva relación que comienza a surgir entre colectivos pedagógicos Venezolanos y Españoles
  6. La Educación Comparada: el gran ausente
  7. El deseo de innovar versus el triunfo de la réplica irreflexiva
  8. El despertar de la investigación educativa en España. Investigadores Educativos y el Magisterio de los dos países: una relación por misivas y textos
  9. Algunas ideas para evadir los espacios de dependencia y neo-colonización
  10. Lista de referencias

 

Aproximación a los procesos de reforma educativa en España, Estados Unidos y Venezuela.Un breve repaso a sus similitudes y diferencias desde la perspectiva del docente en servicio de Venezuela.

 

Resumen

El autor desarrolla la propuesta temática mediante un análisis comparado, invitando a la reflexión en torno al impacto de la globalización en los sistemas educativos, dentro de un contexto mundial que tiende a la normalización. Desde la perspectiva del docente-investigador procura identificar las similitudes y diferencias de las reformas educativas en Estados Unidos, España y Venezuela a partir de las cuales orientar la reflexión sobre contenidos y prácticas del cambio educativo. Realizando una breve aproximación al estado de la investigación en educación comparada, expone posibilidades para su desarrollo en Venezuela. Finalmente, toma distancia en cuanto a las opiniones que vinculan la asimilación irreflexiva de aspectos positivos de los procesos de innovación dentro de la reforma educativa a un supuesto neocolonialismo cultural.

Iniciales

España y los Estados Unidos por su acción en el territorio de Venezuela durante distintos momentos históricos, representan para el docente venezolano la imagen de poder a partir del cual se ha orientado la política pública nacional, especialmente en materia educativa. A partir de 1498 hasta el siglo XIX España y, en el pasado reciente los Estados Unidos, representaron para el colectivo pedagógico, escindido en la dualidad capitalismo/socialismo, por una parte, el papel de opresor, de representación del orden, y por la otra, el de vanguardia de planteamientos alternativos. En ambos casos, se le atribuía en su respectivos momentos a España y los Estados Unidos, la capacidad de orientar la política educativa y la práctica pedagógica, más allá de su propia territorialidad, pero de forma determinante en los países en desarrollo o bajo su dependencia económica.

A partir de la caída del estado soviético-stalinista, se evidenció el ocaso de la propuesta de socialismo autoritario, criticada en su debida oportunidad por Adorno y Horckeimer (1997) fundadores de la escuela de Francfurt, y se develó la crisis estructural de la economía capitalista mundial que implicó la necesidad de profundizar en el modelo liberal (ó neoliberal como prefieren llamarle ahora), en el cuál el sujeto no constituye el centro de la acción del Estado.

El advenimiento de la sociedad de la información, con la multilateralidad de canales a través de los cuales acceder al conocimiento, ha permitido al colectivo docente revisar el conocimiento y la conceptuación existente sobre la delimitación de los campos de dominación, las jerarquías y las relaciones de poder. Se adquiriere una nueva visión de la sociedad, donde la educación, los sistemas educativos y la ciudadanía de los otrora "imperios", se ha sustituido por la de un destino compartido, cada vez más común, donde el intercambio de información y experiencias contribuye a la constitución de una propuesta educativa común entre el magisterio de los países antes catalogados como opresores y los autoconstituidos como oprimidos. Educación que se identifica como humanista, popular, democrática y plenamente consustancial al concepto de ciudadanía mundial.

El posesionamiento en el magisterio venezolano de la idea de trabajo compartido en la construcción de un futuro educativo sustentable, implica una revolución epistemológica cuyas consecuencias no son percibidas aún con claridad.

1.- La Educación en un contexto mundial que tiende a la normalización

Si bien es cierto, que tal y como lo afirman autores como Lévy (1997), en el presente el fluir del saber "está provocando una perdida de puntos de referencia" (p. 273), también es innegable que el riesgo de la "universalidad sin totalidad" exige la definición de nuevos campos y sistemas para reconocer los conocimientos.

Sin pretender limitar su trabajo a la tarea casi imposible en el presente de la indexación, en un mundo en el cual el conocimiento crece a pasos agigantados por descubrimientos, profundizaciones o adiciones; la UNESCO reconoce la necesidad de trabajar para normalizar las grandes áreas educativas, relacionadas a los megaconocimientos en educación. Normalización que implica el compromiso de los Estados Nacionales en una orientación común. En este sentido, la Cuadragésima Quinta Conferencia Internacional de Educación (1996), como parte del proceso de clasificación de los sistemas educativos internacionales, por intermedio del Grupo de Expertos sobre la Clasificación Internacional de la Educación (CINE) señaló:

"No es de extrañar que el intento de establecer normas internacionales suponga la aceptación de compromisos por parte de los Estados Miembros. Se hizo hincapié repetidas veces sobre este punto, puesto que en un campo tan extenso como el de la educación, la diversidad social y cultural incide forzosamente en la estructura y contenido de los sistemas" (p.14)

Entonces, es lógico inferir que la normalización contribuye a la cada vez más clara percepción de la reformas educativas emprendidas por los Estados Nacionales, como parte de un proceso mundial generado por los profundos cambios políticos, económicos, sociales, religiosos, científicos, entre otros; que conocemos como tendencia reformadora internacional. Cambios resultantes de la presión societal creciente, que devela el malestar de la ciudadanías nacionales y locales, quienes comienzan a cuestionar la legitimidad y eficacia del actual orden mundial, en escenarios como la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social.

La sociedad de la información con sus elementos característicos [(a)sociedad de redes a partir de la internet, telefonía celular a través de la comunicación satelital, televisión por cable y fibra óptica, (b)velocidad de los cambios, mutaciones y transformaciones en los conocimientos existentes, (c)vinculación de lo público y lo privado en un nuevo modo de ciudadanía aún en proceso de construcción, (d)personalización de las competencias en función de colectivos cada vez mayores, (e)la búsqueda de nuevos mecanismos y procedimientos para el reconocimiento de los conocimientos, etc.], posibilita la percepción de la reforma educativa como un proceso global, intercultural y multipolar, que se desarrolla de forma múltiple en todos los sistemas educativos nacionales, mediado solo por la especificidad histórico - cultural de cada uno de ellos.

Popkewitz (1994), señala que la sociología política de las reformas educativas esta caracterizada por la relación entre poder, saber y escolarización. Esto se constata, al verificar que en la medida que un país es más pobre, menos desarrollado o mas deprimido económicamente, mayor es el énfasis en la relación de la educación básica, respecto al impulso de medidas de transformación que, por ejemplo, reviertan los indicadores negativos en materia de salud tales como desnutrición, embarazo precoz, delincuencia juvenil, drogadicción, alcoholismo. Allí donde la población apenas logra alcanzar el primer nivel del sistema educativo, el interés en la calidad de la educación como parte de los procesos de reforma educativa se centra en la Educación Básica.

A través de la escolarización, se promueven programas de educación en población, que pretenden disminuir los costos sociales, fundamentalmente en materia de porcentaje de inversión del PBI en la corrección de las situaciones problemáticas que limitan la eficacia de la acción estatal. Esto se corresponde a la creciente toma de conciencia de los pueblos, sobre la crisis de eficacia (en educación calidad) y legitimidad (en educación pertinencia) de la ación gubernamental. Procesos que se reflejan en la cotidianidad en el hecho que las instituciones no sirven para lo que dicen servir y el hecho que los dirigentes cada día representan menos al ciudadano común.

La Banca Multilateral, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y las instancias de financiamiento regional y subregional, facilitan el acceso a capitales para el desarrollo de programas relacionados a la solución de problemas posibles de resolver desde los referentes educativos, donde indicadores y metas se expresan en términos y acepciones, cada vez más normalizados.

Así, encontramos que las instancias de poder, tanto nacional como global, reconocen cada vez más, que la educación y en especial la escolarización, ven condicionada su calidad, a los contextos demográficos, económicos y sociales (pertinencia). Dentro del contexto demográfico encontramos que los indicadores utilizados son el grado de instrucción de la población, las diferencias de género al interior de los procesos educativos y la situación de los jóvenes con relación a la población. A nivel del contexto económico y social por la participación y la formación para ello, de la población activa; el empleo y/o desempleo de la población juvenil y adulta, así como la renta per cápita. En consecuencia, consideran necesario centrar gran parte del esfuerzo operacional de sus políticas de reforma integral del Estado en la reforma educativa, como camino para revertir el comportamiento de los indicadores antes mencionados, a partir de lo cual, la normalización de megapolíticas, megatérminos y megaindicadores, constituye una exigencia creciente en escenario de cambios comunes.

Si bien existen unos patrones de orientación similares para los procesos de reforma educativa que se impulsan a escala global, en los estados nacionales encontramos especificidades que evidencian un desarrollo desigual y combinado, imprimiéndole cualidades e identidades propias, a partir de las cuales la educación puede lograr avances autónomos capaces de influir en el universo del conocimiento, reconociendo las limitaciones derivadas de la recurrente incapacidad para su totalización, que deben ser abordadas desde el lugar. Estaríamos hablando entonces, desde un pensamiento contrahegemónico, de una normalización que respete especificidades nacionales y, permita la articulación complementaria entre lo mundial y lo local. Por ello, se considera importante revisar algunos casos concretos de reforma educativa, para delimitar similitudes y diferencias. En este caso, por su influencia geopolítica e histórica a través del tiempo, se abordarán las relacionadas a la reforma educativa en los Estados Unidos, España y Venezuela.

2.- El impulso de las reformas a escala global. Tres breves ejemplos de desarrollo desigual y combinado.

2.1.- ESTADOS UNIDOS:

Popkewitz (1994), afirma que para los Estados Unidos y su sistema educativo "se considera a la reforma de la escuela como un mecanismo para lograr la reanimación económica, la transformación cultural y la solidaridad nacional" (p.25)

Popkewitz (1994), alerta en torno a que la concepción que se maneja desde el poder, es que estos objetivos solo se pueden alcanzar a través de una reforma educativa orientada básicamente hacia la escolarización. En este sentido puntualiza:

Como institución primaria para el establecimiento de una orientación, objetivos y voluntad de la sociedad, la escolarización vincula la política, la cultura, la economía y el Estado moderno con las pautas cognitivas y motivadoras del sujeto. La reforma educativa no solo transmite información sobre prácticas nuevas. Definida como parte integrante de las relaciones sociales de la escolarización, la reforma puede considerarse como un lugar estratégico en el que se realiza la modernización de las instituciones. (p.25)

Es decir, en la reforma educativa estadounidense (a)la reforma se enfatiza en la escolaridad como educación objetivada, (b)educación y sociedad son constructos altamente relacionados, (c)la sociedad norteamericana expresa una creciente inconformidad sobre su calidad de vida reflejada en la relación con las instituciones (eficacia), lo cual implica expectativas para revisar el modelo capitalista norteamericano, y en consecuencia, (d)el Estado vincula las operaciones de reforma educativa a la solución de esta crisis. La escolarización aparece altamente vinculada a la percepción de la sociedad Estadounidense, en torno a la crisis económica y/o el desgaste del modelo de producción norteamericano, lo cual le lleva a realizar ajustes en su sistema educativo con la finalidad de garantizar la vigencia del modelo.

Como resultado del Informe del Progreso Educativo en los Estados Unidos de América (EUA): 1984-1989, el ex-Presidente George Bush impulsó, junto a los 50 Gobernadores de la Nación, una Cumbre Educativa, que concluyó en un Acuerdo de informe sobre el estado de la educación en E.U.A., el cual contaba con estrategias para remediar las deficiencias encontradas. Posteriormente, los 50 Gobernadores junto a la Casa Blanca y el Congreso elaboraron seis metas para guiar la educación nacional en cada uno de los estados federados. Como estrategia para alcanzar las metas consensuales, la administración federal de Bush propuso América 2000, que constituía un conjunto de recomendaciones para reformar el sistema educativo, de cara a los años finales de este siglo y los iniciales del próximo milenio

Al iniciar la dirección de la Administración Federal, el ex-Presidente Clinton aceleró el proceso, con las estrategias de innovación y reforma a nivel de toda la nación, enfocadas básicamente en Metas 2000 y el School-to-Work Opportunity. Esto implico, una reorientación de las políticas públicas del Estado Federado y las gobernaciones, así como adaptación de la legislación relacionada. El informe educativo norteamericano, presentado por el gobierno federal estadounidense a la UNESCO (1996) sobre el periodo 1990-1994, determina que en la reestructuración de la acción del sistema educativo la reforma se centra en

(1)un examen de las aciones que se han tomado a nivel federal, Estadal y local; (2)El evalúo del éxito en la misión del sistema educativo americano, de garantizar el acceso educativo igual para todos los ciudadanos; y (3)Una medición continua del progreso en el cumplimiento de las metas de la Educación Nacional" (p.2)

Es evidente, que a nivel operativo la reforma educativa norteamericana viene adquiriendo progresivamente visos exclusionistas. House (1995), quien identifica con características muy similares las reformas implementadas en la Gran Bretaña y los Estados Unidos, señala que "en ambos países, los sistemas educativos han sufrido recortes sin precedentes y cambios de orientación íntimamente relacionados con economías decrecientes (...); precisando que (...) para comprender las políticas educativas, debemos examinar primero las políticas económicas" (p113)

El mismo House (1995), alerta y cuestiona el discurso oficial que responsabiliza de todos los problemas de la nación norteamericana a la educación, especialmente a las prácticas pedagógicas de sus educadores, concluyendo en cuanto al análisis del periodo Reagan- Bush que "la concepción de la educación como un bien de consumo privado en vez de una inversión pública constituye un cambio significativo respecto de las políticas del periodo de expansión. Significa que la educación no es una responsabilidad pública" (p.119). Esta constituye una característica específica de la reforma educativa norteamericana, que parte de una realidad distinta a la española o venezolana, con cultura en materia educativa, por parte de la primera, caracterizada por la descentralización y la desconcentración y donde se cuestiona la pertinencia del estado docente.

Con relación al periodo Clinton, House (1995) señala que el elemento fundamental de este periodo lo constituyen la profundización de la revisión y reforma de los niveles (quizá sería mas apropiado definirlos como estándares) y tests nacionales, que apenas había iniciado la anterior administración. El World Class Standards for American Education (1992), elaborado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, citado por House, precisa la concepción de niveles y tests, según el cuál los niveles (o estándares) se refieren a lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer. Los tests permiten medir estos conocimientos y competencias. Los resultados permiten obtener una información sobre los requerimientos a corto y mediano plazo de la política educativa, así como el que cada individuo conozca y clarifique sus expectativas y potencialidades. Esto se convierte en exclusionista al exigirse sus resultados para el ingreso a los niveles superiores del sistema educativo norteamericano. En consecuencia, se realizan esfuerzos por normar y/o homologar los currículos locales, procurando establecer un currículo nacional único. Esto lo justifican, señalando que el sistema educativo en conjunto se corrompe por la desigualdad, la incoherencia y la ineficacia. Señalan que la carencia de estándares, ha permitido el desarrollo de un currículo altamente flexible, sin elementos preestablecidos de cohesión nacional, fundamentado en pruebas estandarizadas de elección múltiple y libros de textos producidos por editoriales comerciales. En este sentido, el precitado informe indica que

Si disponemos de buenos niveles nacionales, muchos sectores del sistema educativo cambiarán para reflejar esos niveles:

  • Los libros de texto cambiarán para resaltar la comprensión del alumno.
  • Las evaluaciones de los alumnos cambiarán para comprobar si comprenden lo que han aprendido.
  • Los métodos instructivos cambiarán para otorgar importancia al razonamiento y la solución de problemas.
  • La formación del profesorado cambiará y el desarrollo profesional se modificará con el fin de que todos los docentes estén preparados para enseñar en niveles más altos.
  • Se utilizarán las nuevas técnicas para incrementar el aprendizaje de manera que se adopte a los nuevos niveles" (pp.119-120).

Es decir, en los Estados Unidos se procura disminuir ó normar en mayor medida, la descentralización y desconcentración existente por años, hacia una mayor centralización en materia de curriculum, estándares y pruebas de competencias. Por otra parte, la administración educativa reconoce serias deficiencias de forma, fondo y de orientación estratégica en la política educativa del estado norteamericano, lo cual inhabilita su modelo como guía per se, para el resto de países como lo quiere presentar un significativo sector de la burocracia educativa ligada al neoliberalismo. La crisis de eficacia de los sistemas educativos, encuentra su reflejo en el estadounidense, expresado en este caso por la carencia de estándares uniformes, en torno a cuya implantación gira gran parte del esfuerzo de la reforma educativa en ese país en el presente.

Este criterio lo ratifica el National Council of Teachers of Mathematics (NTCM) en el documento titulado Estándares Curriculares y de Evaluación para la Educación Matemáticas (1992) al indicar que: "el reto que lanzamos a todos los que se interesen por la calidad de las matemáticas escolares es el trabajar en colaboración para utilizar estos estándares curriculares y de evaluación como base para el cambio" (p. VII).

La calidad de la educación esta referida fundamentalmente a su vínculo con la sociedad, su pertinencia social.

2.2.-ESPAÑA:

Para solucionar el problema de crisis de legitimidad y eficacia del Estado nacional, expresada en el sistema educativo centralizado, reservándose responsabilidades y ámbitos de competencia general, se impulsa a nivel de todo el país la descentralización y la desconcentración educativa, en especial respecto a las comunidades autónomas (Asturias, Cantabria, La Rioja, Región de Murcia, Aragón, Castilla La Mancha, Extremadura, Islas Baleares, Madrid y Castilla y León), proceso acompañado de la transferencia de competencias de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza, conforme a lo pautado en el artículo 27 de la Constitución Nacional Española. Participación constituye la palabra clave para el impulso de la reforma educativa española, en un contexto de régimen democrático parlamentario.

Es decir, en el caso del Estado Español la reforma Educativa busca, primero, colocarse en sintonía con la tendencia mundial de reformar los sistemas educativos, segundo, legitimar el Estado elaborando e implementando políticas para el sector que eleven la legitimidad y eficacia del sistema en su conjunto y del sub sistema educativo en particular, tercero, impulsar políticas que se correspondan a los procesos de transferencia de competencias a las comunidades autonómicas que se acogieron a lo establecido en el artículo 143 de la Constitución de ese país, y cuarto elevar la calidad de los aprendizajes y la pertinencia del currículo escolar, revisando y proponiendo alternativas en el currículo, la didáctica, la participación de las comunidades y padres y representantes; y en la formación de los profesionales de la docencia. Dentro de este contexto, se hace especial énfasis en los procesos de reforma en las estructuras del Ministerio de Educación, los programas de estudio, así como en los métodos de enseñanza y evaluación, como aciones a corto y mediano plazo.

En España, la reforma educativa teóricamente se refiere a los niveles escuela-sociedad, escuela-comunidad y escuela-sala de clase. Sin embargo, el desarrollo práctico pareciera estar centrado en los dos primeros niveles, dado el proceso de transferencia a las comunidades autónomas y la incorporación de la participación de los padres en los cambios.

2.3.- VENEZUELA:

En Venezuela, a partir de la creación de la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE) en 1984, el Estado nacional reconoce que la crisis de eficacia y legitimidad carcome a todos los niveles e instancias de la sociedad y sus instituciones. Constituye un hecho de especial significación, el reconocimiento por el Ministerio de Educación (administración educativa central) y el Ejecutivo Nacional, de lo que se había anunciado por destacados pedagogos y educadores, a través del tiempo: el sistema educativo y la educación que se imparte a través de sus instituciones ya no se corresponde a las demandas sociales ni a las expectativas formuladas desde el gobierno. Se asume que los nudos críticos están constituidos, en una primera línea, por la insuficiencia de recursos financieros para la educación, el aislamiento de las instituciones educativas con respecto a su entorno y la desvinculación de los cambios sociales, económicos y políticos, la carencia de docentes calificados y la obsolescencia de la estructura gerencial del Ministerio de Educación. En consecuencia, se decide impulsar la reforma educativa, estableciendo objetivos que podrían enunciarse de la siguiente forma:

  • Trabajar en la construcción de una identidad nacional, capaz de insertarse en un mundo cada mas más intercultural, donde el respeto por la diversidad constituye una conquista.
  • Favorecer la cohesión social a través de los valores éticos.
  • Desarrollar la cultura preventiva en materia de salud.
  • Promover los cambios continuos a través de la acción ciudadana.
  • Fortalecer el crecimiento productivo.
  • Formar a un individuo capaz de desarrollar una acción proactiva en la sociedad en la cuál habita y trabaja.

Para alcanzar los objetivos de la reforma educativa veezolana, durante tres momentos complementarios que hemos explicados en otros trabajos (1980-1983/ 1983-1989/ 1989-1994), se estructuran un conjunto de estrategias, de las cuales las más importantes pasan a ser: (a)el desarrollo de la descentralización educativa como política de Estado, (b)el rescate de la Profesión Docente, (c)centrar las reformas en la Educación Básica, (d)someter a restructuración el sistema financiero del área educativa, (e)generar procesos de cambio en la formación profesional. Cada una de estas estrategias, se presentan acompañadas de una serie de acciones entre las cuales destacan (1)la reestructuración del Ministerio de Educación y de las instancias intermedias desconcentradas y descentralizadas, acompañado del programa de transferencia de competencias, (2)la reformulación del programa nacional de formación docente y actualización de los educadores en servicio, (3)el impulso de procesos de desarrollo de las capacidades autónomas de gestión de la institución educativa y la reorientación de las practicas pedagógicas, respectivamente, entre otras.

Las discusiones, reflexiones y propuestas de más de una década de trabajo de la COPRE, llevaron a la publicación del libro azul de la REFORMA EDUCATIVA: La prioridad nacional (1994), que contenía el análisis histórico y la prospectiva de la reforma educativa.

A partir de los años noventa se delinean e impulsan iniciativas que promueven la constitución de un sistema de monitoreo de la calidad de los aprendizajes, obtenidos en la educación por parte de los alumnos. Iniciativa que respalda y se realiza de forma conjunta, con el proyecto a escala regional de la OREALC-UNESCO, a través del programa REPLAD. Esto conduce al establecimiento del Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (SINEA). De forma complementaria, en el mismo marco temporal, se inicia la revisión, crítica en profundidad y rediseño del currículo para la educación básica, que después de numerosos tropiezos burocráticos, se implementa en la primera etapa a escala nacional durante el año escoñar 1997 - 1998, previendo la incorporación progresiva en los años siguientes de la segunda y tercera etapa, y la constitución del Bachillerato Polivante en la educación media diversificada.

La referencia obligada a esta reforma educativa venezolana lo constituyen las experiencias españolas en materia de curriculum básico, transversalidad (ejes transversales) y globalización o integración del currículo escolar; adicionando a las experiencias exitosas de innovación educativa realizadas en otros países del área de influencia del Convenio Andrés Bello, como Colombia y Chile.

Esto se corresponde a las premisas teóricas defendidas entre otros por Jürgen Schriewer (1989) y Popkewitz (1994) en torno al carácter global de las reformas educativas, la interculturalidad y complementariedad de estos procesos entre países de distintas regiones geográficas, independientemente que comparten o no espacios comunes de integración.

En 1997, el Consejo Nacional de Educación, adscrito al Ministerio de Educación de Venezuela, por intermedio de la ASAMBLEA NACIONAL DE EDUCACIÓN (1998), trabajó durante más de un año en una consulta orientada a precisar las políticas educativas básicas para la reforma educativa en los niveles de preescolar, básica, media diversificada y superior. De este esfuerzo emergió el documento que se denominó Compromiso Educativo Nacional. Calidad para Todos (1998). El contenido de éste, precisa tres objetivos para el cambio educativo:

(1) Mantener y ampliar el acceso y la permanencia en la Educación para la mayor cantidad de venezolanos;

(2) Atender a la población que no pueda insertarse o proseguir sus estudios en el sistema escolar regular, y

  1. Mejorar drásticamente la calidad de la educación que impartimos" (p.11)

Para alcanzar cada uno de estos objetivos, se propusieron un conjunto de políticas. Para alcanzar el primer objetivo se estableció la necesidad de: relanzar la oferta del estado y los particulares en Educación inicial y ampliar la cobertura de la educación básica y media. Con relación al segundo objetivo, se propuso: desarrollar una red de organismos gubernamentales, empresariales, religiosos y sociales, para capacitar y educar de manera flexible a los jóvenes que, entre los 10 y los 24 años, ni estudian ni aprenden un oficio. Para alcanzar el tercer objetivo, se precisaron las cinco variables que inciden en su logro, las cuales son: tiempo, recursos físicos y didácticos-tecnológicos, pedagógica, docentes, cultura organizacional, sostenidas o estrechamente vinculadas a las variables financiamiento y normativa legal. Para cada uno de estas variables se establecieron propuestas de políticas, las cuales se enuncian a continuación:

La política relacionada a la variable tiempo esta constituida por la necesidad de "incrementar el tiempo anual de trabajo escolar, en la educación preescolar y básica, hasta alcanzar las 1600 horas anuales, a razón de ocho horas diarias y de un calendario de 200 días académicos hábiles" (p. 17).

Por otra parte, las políticas relacionadas a la variable recursos físicos y didáctico-tecnológicos son:

(1) Continuar y ampliar el programa de reconstrucción de los planteles deteriorados y destinar las inversiones necesarias para un plan de construcción masiva de planteles, (2)Proporcionar la alimentación dl niño en la escuela, mediante la generalización del Programa Alimentario Escolar (PAE), (3)Consolidar y reforzar el Programa de Bibliotecas de Aula y Escolares, (4)Incorporar de manera progresiva, pero acelerada, las escuelas al mundo de los medios de comunicación social y de la informática" (pp. 18-20)

En cuanto a la variable pedagógica se establecieron como políticas alternativas, el:

(1)..."Proseguir con la reforma del curriculum de la educación básica y media, para producir unos programas de estudio más pertinentes", ...(2) ..."Afianzar progresivamente la transformación de las prácticas pedagógicas, mediante la generalización de los proyectos pedagógicos de plantel", ... y (3) .... "Vigorizar la capacitación para el trabajo de las nuevas generaciones, vinculando muy estrechamente el sistema escolar con los espacios y actores del mundo empresarial, sindical y social" (pp. 21-22).

Las políticas propuestas para abordar la variable docente fueron:

(1) "Generalizar los concursos de ingreso para el ejercicio docente y exigir que en ellos se demuestre el conocimiento de lo que pretende enseñar y la capacidad pedagógica para hacerlo" ...(2)..."Hacer atractivo el ejercicio de la función docente, mediante el establecimiento de un piso salarial verdaderamente competitivo para el ingreso en ella y diferenciaciones posteriores, principalmente a partir de la evaluación de desempeños"...(3)..."Modificar la formación profesional de los docentes para adaptarla a las realidades del país y de sus políticas educativas"...(4)..."Crear un sistema de formación continua para los docentes en ejercicio que se base, predominantemente, en redes interinstitucionales que posibiliten el intercambio reflexivo y la difusión de sus experiencias y ensayos"...y (5)..."Transformar el atomizado, partidizado y economicista modelo de organizaciones del magisterio, mediante un inteligente rescate de nuestras mejores tradiciones gremiales y la apertura a una nueva visión del sindicalismo contemporáneo". (pp. 23-26).

Con respecto a la variable cultura organizacional, esta instancia propone la siguientes políticas:

(1)..."Otorgar, mediante progresivos ensayos, cada vez más recursos financieros y competencias a las comunidades, para lograr su participación e la gestión pedagógica y administrativa de los establecimientos educativos",...(2)..."Acelerar la transformación del Ministerio de educación, para deslastrarlo del exceso de sus rutinas y para que pueda promover la calidad, la equidad y la eficiencia de los procesos educativos de la nación"...(3)..."Instaurar la práctica de la evaluación institucional y laboral en todos los establecimientos educativos, de cualquier nivel del sistema"...y (4)..."Promover la reforma de la educación superior, para la que se necesita generalizar la máxima autonomía organizativa y académica, pero también desarrollar su relación responsable con el país, mediante el establecimiento de mecanismos que incrementen su rendimiento" (pp. 26-28).

Para la variable financiamiento se establece la necesidad de impulsar políticas referidas a:

(1)..."Asegurar un financiamiento consistente, regido por la eficiencia, tanto por parte del Estado como de los particulares, para el desarrollo de las políticas educativas"...(2)..."Cambiar el patrón regresivo de la distribución de la inversión educativa, incrementando de modo sustancial los aportes para la educación inicial, básica y media, y para la atención a los excluidos del sistema escolar" (p.29)

Finalmente, para la variable normativa legal se propone como política que orienta el cambio educativo, el

(1)..."Reformar o sustituir los instrumentos legales atinentes a educación que estuviesen teñidos de centralismo, estatismo, detallismo y burocratismo, por otros que sean cónsonos con las políticas propuestas" (p.30)

En conclusión, el Consejo Nacional de Educación, propone a través del Compromiso Educativo Nacional, firmado por más de 62000 profesionales y actores vinculados al sistema educativo, 22 políticas públicas que hagan efectiva y correctamente direccionada la labor de reforma educativa. Centradas en el logro de los tres objetivos básicos, se precisan líneas de acción complementarias y contextualizadas a las previstas en el Plan Decenal de Educación 1993 - 2003.

En la reforma educativa venezolana en un cuarto momento de la reforma (1992-1998) -que hemos definido en otros trabajos para su adecuado estudio en la dinámica reciente- conforme el concepto de calidad, al igual que en el caso español, se vincula en teoría a los tres niveles (escuela-sociedad, escuela-comunidad y escuela-sala de clase). Niveles que parecieran expandirse de forma concéntrica desde el más concreto (escuela - aula de clase), hasta los restantes (escuela - comunidad y escuela - sociedad). Esto que parece correcto en una primera aproximación, debido a la crisis estructural del Estado nacional en su conjunto y del sistema educativo en particular limita sus posibilidades de desarrollo y articulación real.

A partir del quinto momento de la reforma educativa venezolana en curso (1998- ), la futurica de los cambios aparece estrechamente vinculada al proceso de revisión, desmontaje del estado actual y refundación del Estado Venezolano, esfuerzo que según lo expresado por calificados voceros educativos, vinculados al actual gobierno (1999 - 2004) como Carlos Lanz, Arnaldo Esté, Aristóbulo Isturiz y el mismo Presidente Hugo Rafael Chávez Frías, se concreta por intermedio del Proyecto Educativo Nacional (PEN).

Aspectos Propositivos del PEN

El PEN parte de los aportes previos de las discusiones pedagógicas, entre ellos los derivados de la ANE/CE, enriqueciéndolos y redimensionándolos a la luz de las nuevas realidades de refundación de la República Bolivariana.

En otros trabajos hemos expuesto de manera sucinta el Proyecto Educativo Nacional (PEN), en su versión preliminar, razón por la cuál en esta oportunidad abordaremos los aspectos propositivos del PEN (2001) y su relación con la definición de políticas públicas. Entre otros aspectos:

  • A nivel general, los Aspectos Propositivos son una propuesta fundamentalmente táctica, respecto al PEN en su conjunto, de carácter más estratégico. En consecuencia plantea:
  1. Este documento define el tipo de educación que se postula en los siguientes términos:

    Atender a las exigencias de la construcción de una nueva República. Es decir, ante tal exigencia transformadora, la educación debe responder a los requerimientos de la producción material en una perspectiva humanista y cooperativa, del mismo modo, debe formar en la cultura de la participación ciudadana, de la solidaridad social y propiciar el diálogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica. (p.15)

    En consecuencia,

    Entre los nuevos rasgos del Estado Docente destaca la elaboración con carácter democrático de los planes y programas educativos. En tal sentido, se propone la conformación de una Asamblea Nacional de Educación como instancia que se estructure en redes con Asambleas regionales, Municipales o Locales, espacios deliberantes para la construcción de las propuestas, donde participen todos los miembros de la comunidad educativa. (p.18)

    Por lo tanto, se plantea profundizar las tareas democráticas, abriendo paso a la democracia participativa y la acción directa en los espacios públicos de ejercicio de la ciudadanía, en procura de un mayor protagonismo social.

  2. El Estado Docente:

    Los Aspectos Propositivos postulan a la participación como camino para el desarrollo del protagonismo ciudadano, contemplado en los artículos 62 y 70 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). Fundamenta su propuesta en el hecho que "en el actual ordenamiento jurídico se plantea desarrollar un nuevo tipo de sociedad, humanista, centrada en la libertad, igualdad y justicia social y construir un país soberano, con el desarrollo de la capacidad creadora de sus habitantes" (Aspectos Propositivos del PEN,2001,p.5). Esto implica el impulso de una nueva cultura política.

  3. Protagonismo:

    Respecto al poder local, el documento Aspectos Propositivos del PEN" (2001), expone nuevas formas de agenciamiento de los asuntos públicos, conforme a lo planteado en el artículo 184 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). Esto implica repensar las instituciones públicas, en correspondencia a lo planteado en aspectos anteriores de la reforma durante los ochenta y buena parte de los noventa, respecto a la modernización del aparato gubernamental (COPRE).

    Sin embargo, se supera esa premisa estancada en la cultura escolar neoliberal, al vincular las nuevas formas de gestión, a las propuestas de "economía social o economía solidaria, bajo una visión autogestionaria y cogestionaria" ... rompiendo con ... "el impacto deformante de la alienación consumista y el carácter artificial de muchas de éstas demandas de bienes y servicios". (Aspectos Propositivos del PEN,2001,p.9)

  4. El Poder Local:

    Para los Aspectos Propositivos, la identidad nacional parte de la valoración de la cotidianidad, la recuperación de la memoria histórica a partir de la realidad en la cual vive el ciudadano y, del imaginario colectivo del pueblo venezolano; donde desde el diálogo intercultural se construye la resistencia cultural como signo distintivo de identidad.

  5. Identidad Nacional y Unidad en la Diversidad:

    Desde la perspectiva de los autores del documento analizado, es imprescindible la integración entre educación, cultura y deportes.

    Concretamente, respecto al deporte se plantea la "promoción del deporte, la recreación (ocio creador) y la estética como prácticas emancipadoras" (p.14). Definición que se inserta en la prospectiva de cambios educativos en curso.

    En cuanto a la cultura plantea que "se considera básica la defensa de nuestro acervo histórico y nuestras tradiciones, sin desconocer los aportes universales que han realizado otros pueblos o civilizaciones. Se considera pertinente no obviar las tensiones que están presentes en el nexo entre lo universal, lo particular y lo singular". En consecuencia, "la revolución cultural es intrínseca a las propuestas de cambio que estamos impulsando" (Aspectos Propositivos del PEN,2001,p.9).

  6. Integración Educación, Cultura y Deportes:

    En el documento que estamos utilizando como referencia, se destaca que

    la educación que queremos, como proceso formativo integral y permanente, tiene un espacio de concreción: la escuela. Pero no como la institución escolar que conocemos, sino como ESCUELA COMUNITARIA O ESCUELA BOLIVARIANA, en donde se concreta y materializa la corresponsabilidad de los actores del proceso educativo y se destaca el nuevo rol de las familias en la ciudanización de la nueva sociedad en construcción. (p.43)

    Esto procura generar una onda expansiva para los cambios a partir de la promoción de la participación integral, desde la escuela hacia las comunidades, como garantía, adicionalmente, de la eficacia y pertinencia de la educación que se desarrolla desde el plantel.

    Ello significa,

    la adecuación del currículo a la diversidad de contextos geográficos, étnicos y sociales, favorece también la identidad del niño y el joven con su entorno, sus tradiciones y costumbres y por ende con la cultura local, regional y nacional. Esta acción formativa es clave para enfrentar el fenómeno de la vergüenza étnica y el desarraigo creciente de nuestros jóvenes" (p.45).

  7. Vinculo comunidad:

    Los Aspectos Propositivos del PEN (2001), postula que

    En el marco de la formación y el desempeño docente, se apunta hacia la transformación de su formación inicial y permanente. Al mismo tiempo ...revisar la preparación del docente constantemente a lo largo de su carrera desde su perfil académico hasta su vocación pedagógica, en función de mantener activo su rol de promotor social. (p.19)

    Ello implica, el inicio de un proceso de transformaciones en las universidades formadoras de docentes que va más allá de la simple reformulación curricular para abrir paso, entre otros, a procesos de mayor vinculación entre teoría y práctica. En este contexto, desde nuestra perspectiva, reivindicamos la necesidad de iniciar las pasantías desde el primer año de la carrera docente con una carga diaria mínima de 5 horas semanales, incrementándose progresivamente, hasta alcanzar en el último años un mayor peso que la actividad de aula, con dos o tres días en las escuelas.

  8. Fomación docente:

    El documento titulado Aspectos Propositivos del PEN (2001), plantea que la

    En la supervisión y dirección de las escuelas, proponemos desarrollar una gerencia democrática con una misión-visión compartida y participativa, que pueda racionalizar los procesos administrativos y mejorar los niveles de eficiencia, teniendo en cuenta que concebimos la escuela como una sociedad en miniatura actuando dentro de los postulados de la nueva República Bolivariana. (p.19)

    Es decir, estaríamos hablando de un nuevo rol para el gerente o directivo, como un facilitador de procesos sujeto a la orientación estratégica de la mayoría, el control colegiado y la dirección compartida. Ello implica,

    Transformar la función supervisora tradicional, promoviendo el acompañamiento pedagógico y la animación cultural, de manera que se convierta en orientadora, asesora, con metodologías donde exista una interacción entre lo pedagógico-didáctico y gerencial, conformando equipos transdiciplinarios. (p.42)

  9. Supervisión y dirección del centro escolar:

    La modernidad significó el inicio de un proceso de fragmentación de las actividades, disciplinas y conocimientos, impulsado con mayor fuerza por el modo de producción hegemónico. En consecuencia, la escuela fue impactada por una concepción basada en especialidades y disciplinas (lenguas, ciencias naturales, ciencias sociales, etc) que impidió a los alumnos y ciudadanos una comprensión global de los procesos. Por ello, muchas veces se nos dificulta aproximarnos a procesos complejos como la reforma educativa desde multireferencias educativas, sociales, políticas y económicas y se prefiere la visión mono estructurada (pedagocismo). No se trata de analizar por separado, de acuerdo a cada uno de estos factores, sino de aproximarnos a los fenómenos sociales y los hechos concretos con una percepción y comprensión holística, donde se integre lo económico, social, político y pedagógico en un modo unificado de entender la realidad.

    Desde este punto de partida, se reivindican los saberes en oposición al simple conocimiento disciplinar, la calidad por encima de la cifra como simple ponderación numérica, las multirenferencias para la construcción curricular por encima de la expertocracia que elabora un currículo descontextualizado y fragmentado.

    El cambio, en la perspectiva de la transdisciplinariedad, exige una reorientación de la formación docente ya que:

    ...nuestros maestros en los centros de formación docente, recibieron unas enseñanzas centradas en las disciplinas, asignaturas y objetivos parcelados, con una concepción de aprendizaje conductista. Luego, en el ejercicio en el aula de clases, aplicaron tales criterios pasando objetivos. Sin embargo, en la reforma curricular, sin haber ajustado cuenta con sus anteriores enfoques y prácticas, se le exige a este mismo docente que globalice contenidos, que los integre en unaóptica interdisciplinaria y constructivista. Estas son las contradicciones y paradojas que hemos impugnando en el proceso de transformación educativa (p.23)

    Estrategia altamente vinculada a la flexibilización curricular.

  10. Transdiciplinariedad

    Abrir espacios a una nueva cultura política, a una cultura de la participación, no es un asunto de deseo, sino que exige el desarrollo e implantación de un conjunto de estrategias para su inserción en la cotidianidad como aprendizaje previo a su impulso en la totalidad. Por ello, la consulta y construcción compartida de una planificación educativa, más que una moda es una experiencia donde todos aprendemos: maestros, alumnos, padres, comunidad; lo cual implica desmontar una práctica pedagógica levantada sobre los fundamentos de la democracia representativa para dar paso a protocolos y práxis abiertas y directas, de ejercicio pleno de la soberanía cognitiva. En esa perspectiva son entendidas las metodologías participativas (PPP,PPC,PPA,PPG, entre otros), que se impulsan en la reforma educativa.

  11. Metodologías Participativas:
  12. La descentralización

En esta aspecto, el documento Aspectos Propositivos del PEN (2001), asume con claridad la estrecha vinculación de los procesos de cambio educativo a la solución de la crisis de eficacia y legitimidad de la acción del Estado, claro está, que desde una posición propia de la cultura escolar transformacional. En consecuencia, la acción del PEN en torno a la descentralización se orienta a:

  1. Construir la legitimidad político-social de programas y proyectos dirigidos a elevar la calidad de la educación.
  2. Elaboración colectiva de propuestas en función del cambio en las prácticas pedagógicas.
  3. Hacer pertinente los aprendizajes.
  4. Flexibilizar el currículo para adecuarlo al entorno sociocultural.
  5. Participación de la comunidad en la gestión escolar, tal como está planteado en el anterior punto en el cual la escuela es el centro del quehacer comunitario (p.34).

Las acciones de descentralización exigen, "mantener la dirección estratégica del Proyecto Educativo Nacional" (p.36); lo cual implica, "los Estados, Municipios y Parroquías, deben asumir el PEN como política educativa de estado, para fortalecer la participación y construcción de redes locales para el desarrollo local sustentable" (p.36).

De esta forma, de manera hermeneútica se cierra el recorrido que hemos hecho sobre los aspectos propositivos del PEN (2001), al partir y cerrar con la participación como referente axiológico de los cambios en curso.

Como se evidencia, el PEN (1999/2000) y el documento Aspectos Propositivos del PEN (2001), toman los aportes de la Asamblea Nacional de Educación (ANE) y el Compromiso Educativo (CE), así como las propuestas de colectivos e individualidades pedagógicas realizadas durante los dos últimas décadas, pero las redimensiona para desarrollar los cambios educativos dentro una transformación estructural.

 

3.- Un intento de justificación de la nueva relación que comienza a surgir entre colectivos pedagógicos Venezolanos y Españoles.

Las novedades e innovaciones propias de una reforma educativa, obligan a investigar, innovar y revisar experiencias, que al respecto se desarrollan en experiencias similares; entre ellas las propias de las regiones dentro de un mismo país y las pertenecientes a otros países. Lamentablemente, el excesivo énfasis en el impulso de una reforma desde arriba, desde los centros de poder y, no desde la base magisterial, la escuela, el niño, maestro y las comunidades educativas, conllevó a prácticas de calcado irreflexivo de experiencias consideradas positivas o exitosas, por parte de altas jerarquías docentes. Las innovaciones y su estudio desde la perspectiva del docente de aula venezolano son abordadas básicamente por la corriente pedagógica por el cambio y ONG´s. En el segundo de los casos, establecen desde un primer momento niveles de coordinación o complementariedad con el Ministerio de Educación; ejemplo de ello, el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) y la red de escuelas católicas de Fe y Alegría. En el primero de los casos, lo hacen desde la periferia, es decir desde procesos concretos en las zonas educativas; ejemplo de ello: la red INVEDECOR de orientación contestaria y crítica respecto a la reforma hegemónica ó LA Red de Investigación - Acción de Aragua (DIVERSIDAD), para citar los ejemplos que más destacan dentro de un conjunto mas amplio.

Evidentemente, las realidades y contextos de los sistemas educativos Español y Venezolano, se diferencian en múltiples aspectos y se complementan en otros tantos. Por ejemplo, en la duración de la educación básica, así como en el conjunto de horas acumuladas que se destinan a la escolarización en este nivel varían en cada uno de estos países. Mientras que en Venezuela la Educación Básica tiene una duración de 9 años y una carga horaria acumulada de 7 533 horas, en España abarca los 6 primeros años con una total acumulado de 4860 horas.

La especificidad de la acción de la reforma educativa para lograr un cambio buscado, es percibido con mayor nitidez por el docente de aula y los docentes-investigadores con tradición quienes comienzan a realizar lecturas reflexivas y aproximaciones críticas a las experiencias consideradas exitosas para evaluar y distinguir entre lo transferible de lo no procedente para tales fines.

Recapitulando, tenemos que existen elementos estructurales, procedimentales, actitudinales y orientaciones comunes ó distintas, que constituyen las similitudes y diferencias fundamentales de los tres procesos de reforma educativa repasados. Entre algunas de las similitudes para ilustrar, tenemos:

  1. La crisis de los sistemas educativos nacionales, forma parte de la crisis de eficacia y legitimidad por la cual atraviesan los estados nacionales , ante nuevas realidades globales; a cuya solución sistémica se orientan las reformas educativas nacionales.
  2. La identificación de las reformas educativas nacionales como parte un movimiento mundial, conocido genéricamente como la tendencia reformadora internacional (TRI), en la cuál, instancias supranacionales como la UNESCO o la Internacional de la Educación (IE), entre muchos, asumen progresivamente el rol de sintetizadores o instancias de regulación, aún en un nivel informal.
  3. Existe un mayor énfasis en la reforma educativa a nivel de la educación básica, cuya conclusión, se considera indispensable para determinar el curso de los cambios en los restantes niveles de los sistemas educativos nacionales.
  4. Las reformas educativas buscan elevar los niveles de participación ciudadana en la toma de decisiones en las instituciones educativas, como camino para revisar y adaptar el curriculum escolar a los nuevos requerimientos y expectativas sociales, replantear la acción pedagógica a través de la globalización de contenidos, la transversalidad y el intercambio de experiencias innovadoras entre distintas instituciones educativas. Procesos que buscan quebrar la noción de Estados nacionales, así formas de organización subregionales, regionales o continentales.
  5. El debate sobre el financiamiento de la educación incide cada vez con mayor peso en los demás aspectos de la reforma educativa.
  6. Existen pleno convencimiento sobre la necesidad de medir la calidad de los aprendizajes, a través de sistemas con indicadores precisos, estándares y tests.
  7. Los tres procesos de reforma educativa reconocen al mencionar la calidad de la educación, que existen distintos niveles de expresión de ésta.

En cuanto a las diferencias, respecto a los casos concretos tomados para este trabajo, es posible mencionar:

  1. La reforma educativa norteamericana se inserta en una sociedad desarrollada desde el punto de vista del modelo de producción capitalista, con una economía que hegemoniza el resto del planeta pero cada día menos estable, propia de la mayor potencia mundial. Por su parte, la reforma educativa española debe superar especificidades de su crisis de gobernabilidad derivadas de su transición democrática y el estatuto autonómico de regiones que luchan por distintos grados de liberación respecto al Estado. La reforma educativa venezolana se inscribe en el proceso de cambios estructurales derivadas del impacto de la globalización en una economía en desarrollo, dependiente de la renta petrolera (casi mono productora), que ha visto erosionar su gobernabilidad por la profundización de su crisis de eficacia y legitimidad, en proporciones significativamente diferenciadas respecto a otros momentos históricos. Dentro de este contexto, el ciudadano común tiende a señalar, que la educación no sirve para lo que dice servir y su modelo no es el resultado de una educación vinculada a las expectativas y necesidades sociales. En el presente, se abre un capítulo novedoso en la reforma educativa venezolana, al buscar los autores y las instancias de toma de decisión al respecto, a través del PEN, la construcción de un camino propio, no hegemónico, para los cambios educativos, lo cual abre un capítulo aparte en los procesos de transformaciones educativas en el continente.
  2. Los procesos migratorios respecto a los Estados Unidos, las comunidades autónomas en España y las modalidades rural, fronteriza, indígena y marginal en Venezuela, establecen especificidades concretas para la integración que postulan sus procesos de reforma educativa.
  3. La reforma educativa norteamericana, profundiza en la exclusión de los sectores con menores capacidades y competencias; mientras que los procesos de cambio educativo en España y Venezuela apuntan a la superación de la exclusión, tanto en la escolarización como en la educación general. Concretamente en el caso Venezuela, la inclusión es una prioridad para revertir la exclusión social uno de los problemas más significativos que muestra la crisis de eficacia y legitimidad de la acción del Estado.
  4. El apoyo gubernamental a la investigación educativa y el desarrollo de propuestas alternativas a través de ONGs, como camino para la optimización de los procesos dentro de una concepción mercantilista que aborda todos los ámbitos en los Estados Unidos, se expresa en el caso de España en la búsqueda de modelos de escuelas eficaces, cuya prospectiva se vincula a la flexibilización del Estado Docente, mientras que en Venezuela, vinculada en el pasado reciente a la variante española (1994-1998), en el presente (199- ) se distancia de ella al plantear un nuevo Estado Docente que amplía cobertura y definiciones, respecto al anterior.
  5. La reforma educativa norteamericana parte de una realidad muy distinta a la de los países en desarrollo, motivado a la variable económica.. La reforma educativa española se viene abriendo paso por medio de un esfuerzo sostenido a través del tiempo, de investigación y divulgación, en un horizonte de integración continental que le obliga a normalizar conceptos, contenidos, parámetros, indicadores y metas. En Venezuela, la replica de experiencias foráneas, sin la suficiente claridad sobre la especificidad cultural y la interculturalidad que caracteriza a cada sistema educativo, constituyó el rasgo más distintivo de la política oficial en materia de investigación e innovación hasta hace muy poco (1998); ejemplo de ello, lo constituyeron los esfuerzos para formar en y para el cambio ocurridos en 1997 y 1998, para los cuales se destinaron fondos con la intención que un numerosos grupo de docentes visitaran y conocieran in situ experiencias de reforma e innovación educativa en España y el Caribe, cuyo seguimiento fue precario o nulo, ya que no se complementó con acciones de monitoreo sobre el impulso en nuestra realidad, contextualizadas, de estas experiencias de investigación científica al respeto. Actualmente la reforma educativa venezolana busca innovar a partir de los saberes propios, orientada por la premisa Robinsoniana de Inventamos o erramos. Sin embargo, como en el pasado, notamos en el presente algunos vacíos, que se expresan en la carencia de seguimiento a esfuerzos por compartir con el maestro de aula experiencias de cambio en otros países, ahora por ejemplo, en el marco de acuerdos con diversos países, entre ellos el de cooperación mutua con Cuba, cuyo seguimiento debe ser uno de los aspectos claves de la ejecución.
  6. Mientras la reforma educativa venezolana centra gran parte de su esfuerzo en la educación básica hacia la educación para el trabajo, primero como área y luego como eje transversal, la reforma española en el nivel inicial se centra en el idioma extranjero. Esto se justifica, en la medida que corroboramos una parálisis del aparato productivo y crisis estructural de la economía en Venezuela la cual es necesario superarla a partir del referente escuela; mientras que en la reforma educativa española con una economía más estable y un aparato productivo en pleno desarrollo, el énfasis de la economía para los próximos años se orienta hacia la plena inserción en la Unión Europea, la adopción del Euro y el fortalecimiento de un nuevo bloque de poder mundial. Esto corrobora el fin utilitario, extra pedagógico de las reformas educativas, con un marcado peso de la variable económica en un contexto de mutaciones del mercado mundial. Por su parte la reforma educativa norteamericana, está determinado por la necesidad de mano de obra barata para sus procesos de producción industrial. Esto ocurre, el marco de una creciente preocupación por parte de las élites dirigentes de ese país, respecto al impacto de la emigración de la latinos e hispanos a su territorio y las implicaciones de estos procesos en los costos (economía) y sobre todo, en el mantenimiento del status quo (poder), En correspondencia, el énfasis se centra en test de medición como mecanismo de selección para la exclusión del sistema educativo (fundamentalmente respecto a la educación superior), de las "minorías" de color, de latinos e hispanos.
  7. La reforma educativa Estadounidense centra su esfuerzo en la calidad de la educación en el nivel escuela-sociedad. La reforma educativa española hace lo propio, fundamentalmente en el nivel escuela-comunidad, para integrar respectando las particularidades, la diversidad étnica y de nacionalidades existentes en su territorio. La reforma educativa venezolana, en una parte del proceso (1989-1998), pretendió afianzarse a partir del nivel escuela-aula de clase, sin embargo el PEN (199- ) enfatiza en la superación del pedagogicismo y integración de los tres niveles para el desarrollo integral de la reforma. La transformación social, aparece vinculada a la escuela como centro del quehacer comunitario y como mecanismo para garantizar una educación de calidad (eficacia) y pertinente (legítima).

Si bien, estas son apenas algunas de las numerosas diferencia entre los procesos de reformas, se considera útil precisar y destacar los elemento común y la definición de estos procesos como de escala global, donde el discurso que responsabiliza a la educación de los males sociales, encierra la expectativa de generar cambios profundos en la educación pública que impácten positivamente la productividad y la economía en general.

 

4.- La Educación Comparada: el gran ausente

En Venezuela los estudios en Educación Comparada, referidos a los primeros niveles o de manera integrada todos ellos, durante los últimos años fueron escasos. La mayoría de los existentes se refieren a pesquisas realizadas por investigadores bajo encargo oficial o con enfasis en la educación superior (Carmen Garcia-Guadilla, Roberto Ruiz, Jesús Garrido, Rafael Gustavo Gonzales, entre otros). Paradójicamente, esta situación se presenta en las actuales condiciones de evolución y expansión en materia de informática, de mayor acceso a la información y de medios de comunicación computarizados. Mientras tanto, numerosas bases de datos oficiales y privadas, direcciones de correo electrónico de investigadores y centro de investigación en educación comparada, páginas web que contienen información actualizada y relevante en torno a la educación comparada, mejoran las posibilidades de realizar investigación en el campo, respecto a las que existían en el pasado.

En Venezuela se hace necesario, en un contexto de globalización de los procesos de reforma y de interculturalidad que orienta el cambio educativo, impulsar estudios comparativos sobre el discurso, las macro-políticas, las modificaciones en la estructura del sistema, las prácticas participativas a nivel de la escuela y el aula, las innovaciones didácticas y la formación docente, entre otras. Estudio que deben partir de la determinación de las variantes a nivel de los estados nacionales, la complementariedad a escala subregional (Convenio Andrés Bello, Pacto Andino, Mercosur, TLC, etc), a nivel continental (OEA) y a nivel internacional (Países Hispanohablantes, asistentes a las Conferencias Internacionales de Educación, así como de acuerdo al desarrollo económico, político, social y tecnológico entre los sistemas educativos de Estados Nacionales pertenecientes a lo que se ha denominado primer, segundo o tercer mundo, para mencionar solo algunas posibilidades).

Esto implica romper con ciertos estereotipos y complejos. Ojalá y se le abran al maestro venezolano las puertas de la nación norteamericana, para su estudio y comparación con nuestra realidad. Esto permitiría desmitificar la reforma existente en ese país, que no constituye ningún modelo exportable irreflexivamente, ya que está condicionada por variantes económicas, culturales y de poder las cuales nos afectan en nuestra condición de latinoamericanos; variantes brevemente anunciadas en este trabajo. Al respecto, existen una serie de trabajos significativos, entre los cuales destacan los realizados por Michael Apple durante las dos últimas décadas, respecto a las reformas educativas en los primeros niveles en los Estados Unidos.

El sistema educativo español y la investigación educativa que allí se desarrolla, en un contexto de intercambio permanente, puede potenciar este proceso a nivel formal e informal, al generarse acuerdos entre los gobiernos de ambos que se exprese a través de las jerarquías docentes y un intercambio de información entre investigadores y educadores de base, respectivamente. Afirmación que se fundamenta en la enorme expectativa generada en el colectivo pedagógico venezolano sobre los resultados que se van generando por las pesquisas educativas en España, una de cuyas evidencias más concretas lo constituye la creciente demanda por publicaciones de autores e investigadores de ese país que permitan documentar en profundidad aspectos relevantes del cambio educativo. Un abordaje reflexivo de este proceso, permitiría romper con la rutina de calcados que no toman en cuenta especificidades nacionales y regionales, pero tampoco fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de cada uno.

 

 

5.- El deseo de innovar versus el triunfo de la réplica irreflexiva

Jenny ASSAEL (1996) en el marco del Encuentro entre Innovadores e Investigadores en Educación realizado en Santafé de Bogotá, Colombia, entre el 22, 23 y 24 de Junio de 1995 señaló que:

Hoy en día, en América Latina, pareciera existir consenso en la necesidad de elevar la calidad de la educación. En esta perspectiva se impulsan políticas de desarrollo de innovaciones que apunten a dicho mejoramiento" (p.44)

El bajo nivel de investigación educativa en países como Venezuela ha generado dentro del proceso de reforma educativa, una dinámica de "imposición" de las innovaciones desde arriba, es decir desde las altas jerarquías educativas hacia los maestros; a pesar que se considera como centro de la reforma para elevar la calidad de la educación, la pertinencia de las propuestas, levantadas a partir de la realidad de cada plantel. En Venezuela, como se desarrolló anteriormente, son limitadas las experiencias que parten de la cotidianidad escolar, impulsadas por centros de investigación, redes de investigadores por el cambio y la educación popular.

La investigación a partir de la acción y la reflexión sobre sus resultados para su reinserción en la cotidianidad, aparecen como única garantía de alcanzar cambios significativos desde la perspectiva de los simples, los excluidos, los marginados y la autentica independencia nacional, dentro de una dinámica de integración con Latinoamérica y el caribe.

 

6.- El despertar de la investigación educativa en España. Investigadores Educativos y el Magisterio de los dos países: una relación por misivas y textos.

El advenimiento de la democracia en España permitió el despertar de generaciones de docente-investigadores, y de responsables de políticas públicas que aún hoy continúa evolucionando. De manera informal numerosos investigadores de Venezuela y España vienen articulando una relación a través de canales de comunicación inicialmente soportados en misivas por correo ordinario y luego por el correo electrónico. Sin embargo los gobiernos pueden mejorar este proceso mediante una intervención respetuosa para el apoyo. Los organismos de cooperación Iberoamericana en materia educativa que se impulsan desde España así como el gobierno de la República Bolivariana de Venezuela, conscientes de esa responsabilidad y posibilidad, tal vez debieran explorar mecanismos y caminos para coadyuvar en la construcción de colectivos transdiciplanrios integrados por nacionales de los dos países (como de pertenecientes a otras naciones), en el desarrollo de actividades conjuntas de formación de investigadores y ejecución de proyectos de investigación educativa en el contexto de procesos de reforma.

 

 

7.- Algunas ideas para evadir los espacios de dependencia y neo-colonización.

Es común encontrar en la formación docente y los posgrados, cuestionamientos formulados por alumnos y docentes en torno a lo que pareciera ser una nueva forma de colonialismo cultural, de reformacentrismo: la aceptación acrítica de formulas para las reformas educativas provenientes de otros países o de centros de poder global. Esta es una realidad innegable, que comporta un riesgo para la construcción autónoma e independiente de nuestra realidad. Diagnóstico para el cual no encontramos otro antídoto que la reivindicación de la sabiduría popular, la recuperación de la alegría por lo propio, por lo cotidiano y el desarrollo complementario de vínculos igualitarios entre colectivos y jerarquías docentes de los países, en función del intercambio de experiencias e investigaciones comunes.

Negar que la investigación educativa en aspectos puntuales de la reforma educativa, ha tenido un desarrollo desigual y combinado entre países como Venezuela, Estados Unidos y España, es negar realidades evidentes, y arriesgarse a exacerbar un puritanismo o nacionalismo que trabe los procesos de búsqueda de caminos que permitan a los que se encuentran en condiciones menos favorables, incidir en la construcción de un futuro educativo planetario compartido, así como posibilitar el acceso al núcleo conductor de la política educativas mundiales, por parte de los países menos favorecidos. De hecho, resulta significativa la vinculación de Cuba a instancias supranacionales como UNICEF y UNESCO, lo cual le ha permitido a ese país, potenciar su desarrollo e incidir en las dinámicas educativas latinoamericanas de una manera no hegemónica. Claro está, que aceptar sólo recetas extranjeras es una actitud ladina que en nada ayuda al desarrollo de una soberanía cognitiva del niño, niña, joven y ciudadano venezolano y con la cual marcamos distancia.

 

Lista de Referencias

BLANCO M., Agustín (1998) Habla el Comandante Hugo Chavez Frías. Venezuela del 04F-92 al 06D-98. Ediciones conjuntas de FACES - UCV y la Fundación Cátedra Pío Tamayo. Caracas, Venezuela.

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HORKHEIMER, Max y ADORNO, Theodor (1997) Dialéctica de la Ilustración (Fragmentos Filosóficos). Editorial Trotta. Madrid, España.

House (1995) en: Fundación PAIDEIA (1995) Volver a pensar la Educación (Vol. I). Política, Educación y Sociedad (Actas del Congreso Internacional de Didáctica). Ediciones Morata. Madrid, España.

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UNESCO - Oficina Internacional de Educación (1998). Datos Mundiales de Educación. Segunda Edición de la OIE. CD- Rom. Ginebra Suiza.

 

 

Este texto se está editando para formar parte de un libro que se publicará en la Colección "EL NUEVO MAESTRO VENEZOLANO". Prohibida su reproducción total o parcial sin los permisos del autor y/o la editorial. Una versión preliminar fue publicada en edición mimeografiada durante el año 2001.

© 2004.

Este material se incorpora a la Base de Producciones Documentales de la Red de Apoyo al Proyecto Educativo Nacional (PEN) y la Cooperativa Escuela Nuestramérica.

 

Luis Bonilla-Molina

VENEZUELA


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