La planificación de unidades didácticas

interdisciplinar del profesorado de
Secundaria Básica

2. Resumen y descripción del
   los temas tratados
4. Concepción de Unidad
   Didáctica
5. Bases teóricas para la
   planificación de Unidades
   Didácticas
6. Metodología para la
   planificación de UD por profesores de Secundaria
   Básica
7. Algunas consideraciones para la
   planificación de Unidades Didácticas por los
   profesores de Secundaria Básica
8. Conclusiones
9. Bibliografía

Resumen y descripción del los temas
tratados

Perfeccionar el proceso de
formación de los profesores de Secundaria Básica es
uno de los temas de mayor interés y
actualidad en el campo de las investigaciones
pedagógicas en Cuba. El
presente trabajo
fundamenta teórica y metodológicamente la
utilización de una herramienta didáctica que permite al profesor el
tratamiento de los fenómenos de la naturaleza y
la sociedad un
enfoque verdaderamente integral y un sólido sustento
didáctico: la Unidad Didáctica. Se exponen además algunos
ejemplos de su aplicación en la formación de
profesores de Secundaria Básica.

Palabras claves: unidad didáctica,
formación de profesores, interdisciplinariedad, Secundaria
Básica.

Introducción

"Como nuestra educación nos
enseñó a separar, a compartimentar, a aislar y no a
unir los conocimientos, el conjunto de ellos constituye un
rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones,
los contextos y las complejidades entre las disciplinas se
vuelven invisibles. Los grandes problemas
humanos desaparecen en beneficio de los problemas técnicos
particulares. La incapacidad de organizar, el saber disperso y
compartimentado conducen a la atrofia de la disposición
mental de contextualizar y de globalizar."

Edgar Morin

El perfeccionamiento del proceso de formación de
los profesores de Secundaria Básica es uno de los temas de
mayor interés y actualidad en el campo de las
investigaciones pedagógicas a escala mundial.
Cuba, en medio de su revolución
educacional, ha asumido una nueva concepción para el trabajo
docente educativo en la Secundaria Básica. En el centro de
las transformaciones para este nivel se erige la
concepción del profesor.

La formación de este profesional de la educación de nuevo
tipo para la enseñanza media general, responde,
según Miranda, 2003 a tres razones principales:

• La tendencia objetiva integradora del desarrollo
  social.
• La interdisciplinariedad en los complejos problemas
  educativos como reflejo del desarrollo
  científico, económico, político y
  social.
• La educación de la
  personalidad de los estudiantes como la tarea esencial de
  este tipo de profesional de la educación.

Por lo tanto, el diseño
de dicha formación en pregrado y postgrado debe garantizar
que el nuevo profesional responda a estas exigencias.

La interdisciplinariedad constituye un reflejo de la
tendencia integradora del desarrollo social y base para la
educación de la personalidad
de los estudiantes. El enfoque interdisciplinar del desempeño profesional de los profesores
integrales de
Secundaria Básica establece conexiones a nivel curricular
para enfrentar y resolver los problemas, no sólo de las
interrelaciones de las ciencias,
organizadas en disciplinas sino de la propia realidad educativa
profesional. Reclama del dominio de las
características del contexto educativo, de la comunidad
escolar, del grupo de
escolares y de cada estudiante, lo que le proporciona
significación singular y concreción al trabajo que
realizan los maestros y profesores. (Miranda, 2003).

Teniendo en cuenta que el currículo de la Secundaria Básica es
disciplinar, la concepción y puesta en práctica de
las relaciones interdisciplinarias queda en los niveles de
concreción del currículo donde el profesor se
desempeña como principal decisor (planificación de
unidades, sistemas de
clases y clases). En ellos el docente debe concretar de forma
efectiva estas interacciones, por lo que resulta entonces
relevante durante su formación adquiera una visión
integrada de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad
forma en que la docencia
responde a las exigencias sobre contextualización y
preparación para la vida que hoy se requieren.

Esta formación interdisciplinar tiene un nivel de
concreción en la concepción de los planes de
estudio y superación. En pregrado, después de un
acercamiento a las bases teóricas generales de la Pedagogía y la Didáctica se estudian
las asignaturas del currículo de Secundaria Básica
y sus respectivas metodologías. En postgrado,
independientemente de las transformaciones que en su
concepción se experimentan, el tratamiento que reciben las
actividades de superación se enmarcan en el ámbito
de las disciplinas. Si se analiza la concepción de la
formación descrita anteriormente a partir de la consulta
de los programas de
estudio, es fácil percatarse de que la
interdisciplinariedad se introduce entonces como apéndice
en el sistema de tareas
docentes a
realizar y no desde la perspectiva del estudio integral del
fenómeno existiendo pocos espacios para el análisis y tratamiento integral de los
fenómenos.

Cualquiera que sea la vía que se tome para llegar
a la preparación adecuada de este tipo de profesional
(pregrado o postgrado) no cabe duda de que debe de
dotársele de un conjunto de herramientas
que le permitan la concreción de enfoques
interdisciplinarios en el tratamiento de los contenidos escolares
tanto a nivel conceptual como didáctico.

Las herramientas didácticas de que disponga el
profesor en el contexto educativo donde se desempeña
sustentan las decisiones prácticas elegidas en
relación con las dimensiones más significativas de
la realidad educativa. De esta manera la práctica
educativa es dotada de una estructura y
una lógica
relacional específicas que actúan de soporte para
explicitar y sistematizar las concepciones del profesor sobre su
actividad profesional y contrastarlas con su práctica. Por
otra parte el empleo de
herramientas didácticas de diversa índole
desarrolla el espacio de creación del profesor en la
elaboración del currículo.

El presente fundamenta teórica y
metodológicamente la utilización de una herramienta
didáctica que permite al profesor el tratamiento de los
fenómenos de la naturaleza y la sociedad un enfoque
verdaderamente integral y un sólido sustento
didáctico: la Unidad Didáctica. Se exponen
además algunas experiencias obtenidas en el diseño
de Unidades Didácticas por el profesorado en
formación y en ejercicios.

Desarrollo

Concepción de Unidad
Didáctica

La actuación del profesor se orienta
básicamente a comprender la parte de la realidad educativa
en la que desempeña su labor en la finalidad de poner en
orden ésta, en función de
su concepción de la enseñanza y el aprendizaje.
Las herramientas didácticas se presentan como medios muy
útiles para facilitar estas tareas, ya que permiten
organizar, tanto el
conocimiento y comprensión de los contextos educativos
como la intervención en ellos (Rodríguez,
1991).

La Unidad Didáctica "es una forma de
planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje
alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportándole consistencia y
significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y
experiencias debe considerar la diversidad de elementos que
contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio
sociocultural y familiar, Proyecto
Curricular, recursos
disponibles) para regular la práctica de los contenidos,
seleccionar los objetivos
básicos que pretende conseguir, las pautas
metodológicas con las que trabajará, las
experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para
perfeccionar dicho proceso" (Escamilla, 1993, 39 citado por Gil,
1997a))

Se puede decir entonces que lo que define a una Unidad
Didáctica es el curso de acción
que muestra, la
secuencia de tareas en la que se encarnan los contenidos y da
sentido a los objetivos. Puede concebirse como núcleo de
contenido y acción en sí mismo, que indica una
secuencia de aprendizaje susceptible de ser tratada como un todo
completo en relación con los procesos de
aprendizaje que se ponen en marcha y se desarrollan. Por lo tanto
su duración, límites y
estructura se adaptan a las condiciones del contexto educativo
para el cual está pensada.

Existen varias propuestas para el diseño de las
Unidades Didácticas pero de forma general cada una debe
intentar reflejar lo que puede ser la preparación de un
curso: desde la clarificación de los contenidos
científicos al diseño de actividades, pasando por
la discusión de los problemas didácticos que puedan
aparecer, abordando en su máximo nivel de
concreción, a todos los elementos del currículo:
qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar.

Bases
teóricas para la planificación de Unidades
Didácticas

La propuesta para la planificación de Unidades
Didácticas que se presenta seguidamente está
sustentada teóricamente en los presupuestos
que establece La Didáctica Integradora o Desarrolladora
(Zilberstein, 1999), modelo muy
acorde con el contexto sociohistórico cubano y las
tendencias que en el plano de la Pedagogía sigue la
educación actual.

En esta Didáctica se asume que el desarrollo
integral de la personalidad de los escolares es producto de su
actividad y comunicación en el proceso de enseñanza
aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios
dialécticos lo biológico y lo social.

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opción "Descargar" del menú superior

Para poder ofrecer
a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la
Didáctica Integradora asume a partir del Fin y Objetivos
de la Educación para cada país y tipo de
enseñanza, las categorías expresadas en

la figura anterior.

La mayoría de estas categorías se han
asumido en los últimos años por la Pedagogía
cubana, con un enfoque sistémico y deberán
continuar profundizándose en la práctica y la
teoría
pedagógica y enriquecerse con las investigaciones
realizadas por los propios docentes e ir conformando una
Didáctica que adopte Principios generales que
orienten

al educador, teniendo en cuenta el contexto
socio-histórico concreto de
cada país, sin desconocer las peculiaridades de cada
región, centro docente en particular yde los propios
estudiantes.

Tomando como referencia las propuestas de Sánchez
y Valcárcel, 1993; Gil, 1997a) y la cátedra UNESCO,
2000 los autores proponen como Componentes de la Unidad
Didáctica:

• Selección del
  objetivo
• Análisis del contenido
  (selección y estructuración de
  conocimientos, habilidades y actitudes)
• Diagnóstico inicial
  (conocimientos previos, nivel de desarrollo de las habilidades
  intelectuales)
• Selección de estrategias
  didácticas (planteamientos metodológicos,
  secuencia de enseñanza, actividades de enseñanza,
  medios de aprendizaje)
• Selección de estrategias de
  evaluación ( vencimiento del objetivo y
  desarrollo de la unidad)

A continuación se discuten algunos aspectos
relevantes en torno al
tratamiento de los componentes propuestos.

El objetivo representa la modelación del
resultado esperado sin desconocer el proceso para llegar a este.
Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de
lo que este debe ser capaz de lograr en términos de
aprendizaje, de sus formas de pensar y de la formación de
acciones
valorativas. Los elementos que componen los objetivos
según esta concepción son: las habilidades a
lograr, los conocimientos, las acciones valorativas y las
condiciones en que ocurre la apropiación.

La determinación de la estructura de los
objetivos es un problema científico de naturaleza
compleja. Hasta ahora en el seno de la Pedagogía no ha
sido elaborada una concepción totalmente satisfactoria
para dar respuesta a la cuestión. Dentro del profesorado
cubano existen varias tendencias relacionadas con el tratamiento
de este tópico. En el I.S.P. prevalece la idea de trazar
un objetivo único con un marcado carácter formativo y que exprese la
habilidad que se quiere desarrollar en los estudiantes. En el
presente trabajo se abordará el tema según las
concepciones vigentes en el referido medio
profesional.

El objetivo del análisis del contenido es
doble: la estructuración de los contenidos de
enseñanza y la actualización científica del
profesor. La selección y estructuración del
contenido ha de ser coherente con las actuales concepciones sobre
la naturaleza de las ciencias el contenido de enseñanza
que debe comprender la educación científica
según la concepción de la Didáctica
Integradora. El contenido abarca (tomado de Zilberstein, 1999)
:

• Un sistema de conocimientos que garantiza la
  formación en los estudiantes de una concepción
  científica del mundo.
• Un sistema de habilidades tanto intelectuales como
  prácticas, que constituyan la base de muchas actividades
  concretas.
• Un sistema de normas de
  relación con el mundo y con los demás hombres, de
  sentimientos y actitudes que determinen la formación de
  sus convicciones e ideales.
• Experiencias de actividades creadoras que favorezcan
  el desarrollo y la participación social.

La estructuración de los contenidos siguiendo los
presupuestos teóricos tomados como referencia debe
realizarse teniendo en cuenta un conjunto de principios
básicos:

• Principio del carácter científico
  (fomenta una visión correcta de la realidad que presenta
  la ciencia
  contemporánea).
• Principio de sistematización (va de lo simple
  a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido)
• Principio del carácter único
  (articulación de los contenidos para seguir una
  línea única)
• Principio de las relaciones intermaterias

La estructuración de los contenidos no debe
centrarse en que se adquieran un conjunto de concepciones
aisladas por los estudiantes sino que las mismas se utilicen para
explicar hechos o fenómenos de la misma forma que lo hace
la ciencia. Para
ello se precisa de ideas rectoras o invariantes del tema que se
trate. De hecho la amplitud de una Unidad Didáctica viene
determinada por la complejidad del tema que se quiera
desarrollar. Se deben incluir contenidos que consideren aspectos
relativos a la identificación, interpretación y aplicación del
objeto de estudio, al estudio de fenómenos relacionados
ó a la resolución de problemas que permitan mostrar
el carácter funcional de los aprendizajes y la
relación ciencia- tecnología-sociedad.

El diagnóstico inicial está
dirigido a delimitar la preparación y desarrollo que posee
el estudiantado para enfrentar los nuevos conocimientos. Muchos
son los factores que pueden incidir en este proceso pero el mayor
peso lo otorgan los autores a la capacidad cognitiva del
estudiante., por ser este el factor determinante en lo que es
capaz de aprender en cualquier situación. Como indicadores de
la capacidad cognitiva se toman dos elementos: las ideas previas
y el nivel de desarrollo operatorio de las habilidades necesarias
para la comprensión de la Ciencia.

Para el caso del diagnóstico de las ideas previas se propone
indagar en dos direcciones fundamentales, en el sentido de los
conceptos que se tratan en la unidad y en de los que constituyen
requisitos previos en el aprendizaje de los nuevos conocimientos.
Es necesaria también la aplicación de instrumentos
que permitan obtener información acerca del grado de desarrollo
de las habilidades intelectuales y prácticas. Para obtener
esta información se emplean distintas técnicas y
estrategias entre las que figuran encuestas,
entrevistas,
pruebas
prácticas, tareas razonadas y otras.

La selección de estrategias
didácticas está dirigida a lograr que las
normas de actuación del maestro en el aula sean eficaces
para el logro del o los objetivos propuestos. Dentro de las
estrategias didácticas se diferencian cuatro elementos:
las orientaciones metodológicas, la secuencia de
enseñanza, las actividades de enseñanza y los
medios de aprendizaje.

Los planteamientos metodológicos dan a conocer
las funciones que
desempeñan el profesor y los alumnos en el proceso de
enseñanza aprendizaje. En el núcleo de dichos
planteamientos están las teorías
y creencias que el profesor sustenta en torno a la naturaleza de
la ciencia, la naturaleza de dicho proceso y la función
del sistema
educativo.

Una vez definidos estos criterios se plantea la
secuencia de enseñanza para saber como vamos a llevar al
aula los planteamientos metodológicos. En la secuencia se
deben resaltar las fases o etapas incluidas en su desarrollo.
Independientemente del número de fases es necesario
distribuir el contenido. Dependiendo de la magnitud y complejidad
de la Unidad Didáctica puede ser necesario que su
desarrollo requiera más de una secuencia de
enseñanza o que se incluyan fases reiterativas.

El desarrollo de la unidad transcurre a través de
un conjunto de actividades de enseñanza o tareas docentes
entre las que se incluyen el planteamiento y resolución de
problemas, el trabajo de consulta bibliográfica, la
resolución de cuestiones en equipo, la explicación
del profesor, el trabajo independiente, entre otras. Estos tipos
de tareas se enmarcan dentro de los procedimientos
didácticos desarrolladores. Estos procedimientos favorecen
la concepción de tareas docentes que ponen al alumno en la
necesidad de interactuar con niveles crecientes de profundidad
del conocimiento.
El análisis del contenido, el diagnóstico y los
objetivos trazados nos indicarán que actividades debemos
seleccionar siempre teniendo en cuenta el protagonismo que debe
poseer el estudiante en los distintos momentos de la actividad de
aprendizaje. La intencionalidad de las actividades vendrá
determinada por la fase de la secuencia de enseñanza a que
se destine.

El diseño de las actividades de enseñanza
es un paso clave dentro de la planificación de la Unidad
Didáctica porque nos orienta hacia el "cómo hacer"
tan importante para el profesorado. Es en la tarea docente donde
se concretan las acciones y operaciones a
realizar por los estudiantes vinculados a la búsqueda y
adquisición de conocimientos y al desarrollo de
habilidades y actitudes.

En la actualidad se propone que las actividades no
estén diseñadas siguiendo la distinción
clásica conferencias, clases prácticas y
laboratorios. Este tratamiento global está sustentado en
el hecho de que en el momento actual, de desarrollo y
renovación de la enseñanza, esta tradicional
división puede constituir un obstáculo para la
efectividad del proceso. Esta posición es la adoptada por
Daniel Gil y un grupo de prestigiosos académicos
latinoamericanos, incluido el cubano Pablo Valdés, cuyos
trabajos en el campo de la Didáctica han sido divulgados
en nuestro país (Gil D. Y col., 1999).

Dentro de los medios de aprendizaje los autores agrupan
los instrumentos mediante los cuales el profesor comunica tanto
los contenidos de la enseñanza como su concepción.
Le selección de los medios ha de estar acorde con las
realidades de la escuela
Secundaria actual.

La selección de estrategias de
evaluación es la última tarea de la unidad.
Para que la evaluación sea formativa debe utilizarse como
un medio que proporcione información, tanto para propiciar
una retroalimentación adecuada a los
estudiantes como para mejorar la enseñanza del profesor.
Es por ello que la evaluación se convierte en un
instrumento para el seguimiento del aprendizaje de los alumnos y
para la mejora de la unidad en el aula.

En relación con el aprendizaje de los alumnos
deben ser contenidos de la evaluación: el estado de
cumplimiento de los objetivos valorando especialmente el
cumplimiento de la intención formativa y los progresos en
la asimilación de los contenidos adquiridos. La
valoración de estos aspectos se debe realizar respecto a
criterios de aprendizajes coherentes con la selección de
objetivos realizados anteriormente.

En relación con la Unidad Didáctica son
muchos los aspectos que se pueden valorar. Para la
valoración de las actividades se pueden utilizar como
criterios la
motivación e interés que generan en los
alumnos, la complejidad de la ejecución, la
adecuación al tiempo
previsto, el logro de los objetivos y otros.

La siguiente decisión en el procedimiento se
refiere a cómo y cuando evaluar. Para ello es necesario
tener en cuenta la fase que se va a evaluar y sus requerimientos.
Respecto a cómo evaluar es necesario, desde la
función que se le asigna a la evaluación, que las
actividades de evaluación sean las propias actividades de
enseñanza o que se incorporen cuando la situación
lo requiera.

Si se realiza un análisis de los componentes
propuestos a la luz de las
categorías presentadas se aprecia que no existen
contradicciones en el enfoque teórico de los mismos sobre
la base de la concepción didáctica
integradora.

Metodología para la planificación de
UD por profesores de Secundaria Básica.

La planificación de Unidades Didácticas en
el marco de las actividades del proyecto de "Propuesta para la
preparación de los profesores de Secundaria Básica
para enfrentar las transformaciones y elevar la calidad de la
educación de los adolescentes
pinareños" ha sido utilizada tanto para la
formación pregraduada como postgraduada de los profesores
siguiendo la metodología que se presenta a
continuación.

1. En esta fase se presenta la definición de
   Unidad Didáctica y los componentes que la integran. Se
   profundiza en le análisis didáctico de cada
   componente según el modelo teórico tomado como
   base y se establecen las formas adecuadas para su
   tratamiento. El desarrollo de esta fase permite la
   apropiación y profundización en los
   conocimientos del cuerpo de la didáctica de las
   ciencias.

2. Presentación de las Unidades
   Didácticas. Elección del modelo
   didáctico a emplear y profundización en sus
   bases teóricas.

   El hilo conductor es el núcleo alrededor del
   cual se articulan los diferentes elementos del
   currículo, a fin de organizarlos coherentemente.
   Existen varios tipos de ejes organizadores teniendo en cuenta
   las dimensiones del contenido (conocimientos, habilidades y
   actitudes. Estos últimos son de mayor amplitud y se
   sugieren cuando se vana a diseñar sistemas de Unidades
   Didácticas. Lo más empleados son los
   temáticos y dentro de ellos: un hilo conductor
   histórico con un enfoque que permita comprender los
   cambios que genera la actividad científica, La
   concepción de unidad teniendo en cuenta las
   disciplinas independientes que la integran pero
   diseñando actividades que las integren, la
   utilización de centros de interés o problemas
   relevantes de la humanidad que posee un fuerte elemento
   motivacional pero requiere de una cuidadosa selección
   de ellos para poder contemplar todos los
   contenidos.

   Para la selección de los hilos conductores se
   tienen en cuenta una serie de criterios como: la
   estructuración lógica de las disciplinas en
   Secundaria Básica, sus sistemas conceptuales, las
   habilidades comunes y los objetivos formativos del nivel, los
   prop´psitos de aprendizaje, los intereses y
   motivaciones de los alumnos, los conocimientos previos, los
   recursos de que se dispone y las características
   psicopedagógicas de los estudiantes.

   Esta fase es de elevada complejidad en el caso del
   profesor general integral porque requiere de ejercicios de
   comparación, generalización, síntesis, etc. y un sólido
   dominio de los contenidos curriculares.

3. Elección del hilo conductor o
   eje organizador de la unidad.

   A pesar de lo generalizado del enfoque Ciencia
   Tecnología Sociedad (CTS) en las publicaciones e
   investigaciones de Educación Científica,
   aún resulta poco sistemática su
   concreción en el aula y en las actividades de
   enseñanza.

   En esta fase se promueve una profundización
   en el estudio científico del tema elegido como hilo
   conductor desde una perspectiva CTS. Para ello se requiere de
   una amplia y profunda búsqueda bibliográfica
   tanto en textos especializados como generales. Se sugiere el
   empleo de enciclopedias en soporte magnético e
   impreso.

   Al concluir esta fase se pueden realizar talleres
   científicos donde se discutan los temas
   seleccionados.

4. Profundización en el conocimiento
   científico, tecnológico y social del tema a
   tratar.

   Las unidades son elaboradas por los profesores de
   manera independiente. Se sugiere la formación de
   equipos para promover la socialización y el trabajo
   cooperativo.

5. Elaboración de las Unidades
   Didácticas.
6. Presentación de las unidades
   planificadas.

Se sugiere la realización de un taller
pedagógico donde los profesores presenten las unidades
planificadas. Se debe promover la discusión en torno a los
aspectos didácticos más relevantes, en especial la
concreción de enfoques interdisciplinares en las
actividades propuestas y su adecuación al
diagnóstico garantizando la atención a las diferencias individuales. En
esta fase se proponen además alternativas para su
implementación en la escuela que vinculen el trabajo
presentado a la práctica
profesional.

Las particularidades de las experiencias realizadas en
la planificación de Unidades Didácticas por
profesores de Secundaria Básica se resumen en el siguiente
cuadro.

A partir de las Unidades Didácticas propuestas
por los profesores se realizó una valoración de la
apropiación de los elementos más relevantes del
cuerpo de conocimientos de la didáctica que en ella se
expresan empleando el método
empírico de análisis documental. A partir de los
resultados obtenidos en este análisis, con todas las
precauciones que de sus características se derivan, los
autores consideran oportuno realizar algunas valoraciones en
torno a la formación de profesores de Secundaria
Básica en el contexto educativo cubano.

Algunas
consideraciones para la planificación de Unidades
Didácticas por los profesores de Secundaria
Básica

• Se hace necesario seguir profundizando en el dominio
  del contenido lo cual permitirá un tratamiento cada vez
  más interdisciplinar del mismo. Promover espacios para
  que los maestros que dominan disciplinas particulares realicen
  preparaciones conjuntas.
• Resultaría conveniente el estudio a mayor
  profundidad de la didáctica integradora para que tenga
  una mayor incidencia sobre la práctica
  profesional.
• Se podría potenciar el diseño, puesta
  en práctica y evaluación de Unidades
  Didácticas como punto de partida para la integración de las ciencias en el
  ámbito conceptual y didáctico.
• Evitar un enfoque instrumentalista de las
  didácticas específicas en el
  currículo.
• Es importante establecer relaciones coherentes entre
  el discurso de
  los profesores universitarios de los ISP y los profesores
  tutores de las Secundarias Básicas.

Conclusiones

La planificación de Unidades Didácticas
desde su concepción propicia el abordaje de los contenidos
científicos con una concepción didáctica
integradora. La integración necesaria de los componentes
de la unidad, la concepción del hilo conductor, la
potencialidad para el establecimiento de relaciones
interdisciplinarias, el tratamiento de los contenidos y los
objetivos a los que puede estar dirigida tributan al logro de una
didáctica integradora alrededor del tema en
estudio.

La utilización de la metodología propuesta
en la formación del profesor de Secundaria Básica
puede contribuir de forma integrada a la profundización de
los contenidos científicos y la apropiación del
cuerpo de conocimientos de la didáctica de las ciencias.
Por otra parte permite el tratamiento armónico y coherente
de los componentes académico, laboral e
investigativo para la formación de pregrado.

Finalmente, en las unidades diseñadas por los
profesores se aprecia una tendencia al tratamiento adecuado de
los aspectos didácticos y a la vez una necesaria
profundización en el dominio de los núcleos
conceptuales de las disciplinas científicas para el logro
de una adecuada articulación de los mismos.

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Autor:

MSc. Nadina Travieso Ramos

Dra. Ana Margarita González
Ortega

MSc. Nilda Castiñeiras Fuentes

Travieso N.

Master en Enseñanza de las Ciencias en la
Educación
Superior. Mención Química.

Lic. En Química

Institución: ISP "Rafael M. De
Mendive"

Dirección particular: Pasaje b (final) # 21, e/c
Recreo y Velez Caviedes. Pinar del Río.