Calidad de la educación

Desarrollo
Conclusión
Bibliografía

INTRODUCCIÓN

"Desde principios de
este siglo, el desarrollo y
la expansión del nivel primario fueron objetivos de
políticas educativas que respondían
a un proyecto
político general para el país." Bajo el supuesto de
que existiría una estrecha relación entre desarrollo
económico y nivel educacional, se considera a la educación como uno
de los pilares más importantes del desarrollo. Surge la
preocupación por aumentar la cantidad de la educación, con lo que
se incrementa la matrícula. "Esto ha producido un
fenómeno muy particular: una matriculación alta en
ese nivel comparada con la cantidad de población. La tasa de
escolarización, según datos del Censo
Nacional era, en 1.980, del 90,15% en el grupo de
población comprendida entre los 6 y los 12 años."
Pero junto con ella aumentan lo índices de repitencia y
deserción. "Esta situación nos obliga a
preguntarnos qué pasa con la repetición… La
decisión escolar constituye el otro factor importante que
opera como un filtro dentro de la escuela
primaria." Los educandos que no adhieren a las reglas
pedagógicas de la propuesta formativa son eliminados. El
problema se resuelve por la expulsión y no por el
replanteamiento de los procedimientos
pedagógicos empleados. "A pesar de que la
escolarización es significativamente importante en la
base, el retraso escolar y el abandono constituyen graves
problemas que
afectan básicamente a los sectores populares,
notándose una distribución desigual en las diferentes
regiones del país. … El análisis de la calidad de la
educación en el nivel primario constituye cada vez
más un objetivo y una
necesidad impostergables. Esto aparece claramente a partir de los
datos cuantitativos antes mencionados sobre la repitencia y el
abandono, que evidencian graves falencias de la escuela
argentina. Pero no sólo preocupa la situación de
los niños
repetidores y desertores, sino también la de quienes
concluyen el nivel en el tiempo
indicado."

Esta situación hizo, que a comienzos de los 80,
el problema de la Calidad de la Educación fuera tema
central para tratar de ver cómo se hacía para
retener a los alumnos. La masificación educativa fue
acompañada por una pérdida en la
calidad.

Dice Tenti: "Del conjunto de datos disponibles pueden
sacarse tres conclusiones :

El nivel de los aprendizajes alcanzados dista mucho
de ser ideal… Las mediciones realizadas por las instituciones de educación
superior muestran que existe un desfase creciente entre lo
que certifican los títulos y certificados escolares y
los saberes y competencias
efectivamente incorporados por los estudiantes en los niveles
educativos previos…
Los aprendizajes varían en función
de diversos factores, en especial, en función del nivel
socioeconómico de los hogares de los estudiantes. La
igualdad
formal de la escuela oculta una profunda desigualdad en la
calidad y cantidad de aprendizajes efectivamente logrados. Todo
parece indicar que quienes tienen mas capital
económico y cultural tienden a apropiarse en mayor
medida de las formas más complejas y poderosas del
saber.
Una mirada rápida al conjunto de los estudios
reseñados, indica que no disponemos de un panorama
global para todos los niveles del Sistema
Educativo, en sus diversas modalidades y unidades
territoriales".

"Las criticas provienen no solo de los especialistas en
educación; expresan su insatisfacción los alumnos,
sus padres, los docentes, los
directivos, la opinión
pública en general. Se percibe un descontento; un
desajuste entre lo que la escuela ofrece y los que los
protagonistas esperan de ella:

Los contenidos son poco significativos para los
alumnos;
Hay escasa relación de los planes y programas con
las necesidades socioeconómicas y culturales del mundo
actual;
Existe un déficit en la formación y
capacitación docente;
Los modos de gestión están burocratizados lo
cual impiden la resolución eficaz de los
problemas;
Fracasan grandes sectores de la población que
no logran financiar con éxito
un ciclo o nivel;
Están desvinculados el mundo de la escuela y
el mundo del trabajo;
Los sesgos de autoritarismo impiden el desarrollo de
una educación verdaderamente
democrática;
La especulación y el automatismo se
privilegian frente a producción y la
reflexión;
La tarea docente se encuentra desvalorizada y
desprestigiada"

Así, la calidad de la educación se ha
constituido en los últimos tiempos, en principio
organizador de las políticas institucionales y estatales.
El concepto de
calidad de la educación es polisémico,
multidimensional y contextualizado. Alude a un rasgo o atributo
de lo educativo, referido a distintos niveles (macro y micro) y a
múltiples dimensiones de cada nivel; además,
expresa concepciones de la educación, valores o
criterios no siempre coincidentes. El punto focal de su acción
es la educación definida como instancia de construcción y distribución del
conocimiento
socialmente válido.

Una educación de calidad es aquella que
promueve:

La construcción de conocimientos
psicológica, social y científicamente
significativos.
El desarrollo de procesos de
pensamiento y estrategias
cognitivas que le permitan al sujeto "aprender a
aprender".
La apropiación de instrumentos para participar
en la vida económica, política y social,
contribuyendo a la construcción de un modelo
social democrático.
El desarrollo de habilidades básicas que
posibiliten al educando, la inserción en condiciones
adecuadas en el nivel siguiente del sistema educativo o la
incorporación a la vida activa.
La aplicación del conocimiento para operar
sobre la realidad.
La posibilidad de la duda y la
discusión.
La consideración de las características
propias del sujeto de aprendizaje, en
sus aspectos cognitivos, socioafectivos y
psicomotrices.
El crecimiento profesional del docente.

Desde esta perspectiva, es importante tener en cuenta
factores políticos y culturales, donde se torna relevante
la participación ciudadana como forma de gobierno.

Sin embargo, en la actualidad percibimos un sistema
educativo en el cual la calidad está sumamente
deteriorada y cuestionada. Tenti Fanfani expresa: "… en efecto,
resulta lamentable tener que afirmar que el deterioro de los
insumos del proceso
educativo (caída del gasto, deterioro del salario docente,
disminución del tiempo de aprendizaje, etc.) no puede
menos que producir un empobrecimiento de los procesos de
producción del aprendizaje y por lo tanto, una
pérdida de calidad de los productos
educativos". De esta manera la Calidad de la Educación es
considerado un tema conflictivo en el ámbito educativo,
enfrentándose diversas posturas en los diferentes momentos
históricos.

Un rasgo conflictivo es la diferencia entre lo que se
dice y lo que se hace, entre lo deseable y lo posible, entre la
teoría
y la práctica. Así la Ley Federal
brinda el marco normativo indispensable para promover y
garantizar los procesos de transformación hacia una mayor
calidad y cumplir con los principios de equidad,
eficiencia y
eficacia.

"Sería posible considerarlas desde otro punto de
vista: el del fracaso de la escuela, ya que, si bien ésta
se ha expandido basada en los principios de igualdad de
oportunidades, mantiene mecanismos de selección
y discriminación a lo largo y a lo ancho del
país". "La igualdad formal de la escuela oculta una
profunda desigualdad en la calidad y cantidad de aprendizajes
efectivamente logrados".

"En este contexto, es el vínculo entre calidad y
cantidad del servicio
educativo lo que debe ser revisado. Qué se enseña y
quiénes deben aprender son, en consecuencia, dos
cuestiones que forman un solo bloque de problemas". Los
aprendizajes varían en función de diversos
factores, entre ellos las distintas características de los
aprendices.

"El desafío principal de la educación
argentina actual no se resuelve ampliando las oportunidades de
acceso a la institución escolar en sus diversos niveles y
modalidades vigentes. Hoy el desarrollo cuantitativo del sistema
no tiene ningún sentido progresista si no se redefinen
aspectos cualitativos que tienen que ver con el grado de
satisfacción efectiva de las necesidades básicas de
aprendizaje de los individuos."

Esto nos lleva a interrogarnos sobre el perfil de alumno
que se pretende formar en un proceso educativo de calidad,
qué características debe tener un docente como
guía del proceso, con qué concepción de
aprendizaje se cuenta, para qué tipo de sociedad y
para quién sería de calidad.

A la vez nos parece que es preciso definir a la calidad
en cada situación particular, y que no es un valor
absoluto. Hay que comprender las situaciones como dependientes de
la existencia de múltiples factores. Así se le
podrán atribuir a la Calidad diferentes significados que
dependerán de la perspectiva desde la cual se la mire, de
la realidad social, de los sujetos que la enuncian y desde el
lugar en que se hace. Por lo tanto, la definición de
calidad de educación conlleva un posicionamiento
político, social y cultural frente a lo educativo "Existen
distintos conceptos de calidad subyacentes en las principales
concepciones curriculares que regulan las prácticas
educativas. Estas concepciones constituyen una de las principales
mediaciones entre las definiciones de políticas educativas
y el proceso mismo de la educación, lugar en donde la
calidad se logra o se frustra".

"El desarrollo integral de la sociedad nacional
(crecimiento + equidad + libertad)
supone la existencia de sujetos efectivamente dotados de
conocimientos, tecnologías y orientaciones de valor cuyo
contenido es preciso redefinir en función de los nuevos
desafíos del contexto nacional e internacional"

A lo largo de este trabajo centaremos es problema de la
calidad en el vínculo entre calidad y cantidad y la falta
de correspondencia que existe entre el mercado laboral y el
sistema educativo a partir de analizar nuestra realidad. En este
sentido repensamos la segmentación, tratando de resituar al
docente, al alumno y al conocimiento en una relación de
enseñanza y aprendizaje.

DESARROLLO

Cuando hablamos de sistema educativo hablamos de
características que desarrollan todas las instituciones
que forman parte del mismo, es así como la Ley Federal de
Educación marca
lineamientos generales que abarcan la totalidad de las escuelas
del país. El sistema educativo argentino esta segmentado
por que lejos de ser homogéneo, brindando la misma calidad
educativa al conjunto de la población, es tan
heterogéneo que aunque estudiantes de distintos sectores
socioeconómicos accedan a niveles de educación
formalmente iguales, los niveles de conocimiento no son
equivalentes.

De esta manera, en vez de un sistema aparecen varios sub
– sistemas que de
acuerdo a las características económicas, sociales,
culturales o regionales de la población que accede a cada
establecimiento, se definirá la cantidad y calidad de
contenidos tanto conceptuales como procedimentales y
actitudinales.

Cabe aclarar, que la segmentación no solo la
pensamos a partir de la diferencia entre escuela privada y
escuela estatal, sino que al mismo tiempo y sobre todo, al
interior tanto del sector privado como del sector estatal. Pero
no podemos desconocer que, a la vez, hay características
que son propias de una institución, es decir que
varían de escuela a escuela.

Cuando estas diferencias están asociadas al nivel
socioeconómico de los alumnos y se seleccionan escuelas
con mejores condiciones para el aprendizaje de
estudiantes de sectores sociales favorecidos, mientras que las de
peores condiciones se reservan para los sectores sociales
desfavorecidos, podemos decir que nos encontramos frente a un
sistema educativo que es segmentado. De hecho basta
observar someramente nuestras escuelas para percibir que esta es
una realidad de nuestro país. Pero no es la única.
Si pensamos que además cada nivel del sistema actual
trabaja por separado, desentendiéndose de lo que sucede
tanto en el nivel precedente como en el posterior, reconocemos
que el mismo es además desarticulado.

En un trabajo elaborado por Filmus, se describen las
conclusiones de una investigación acerca del pasaje del antiguo
nivel primario al secundario, donde se demostraba:

"a) La exclusión del sistema educativo
sólo de niños provenientes de sectores populares
que asistieron además a escuelas para sectores populares,
es decir a escuelas primarias mal equipadas, con pocas horas de
clase, un
cuerpo docente desfavorable, y que promovía la socialización no cognitiva en lugar de la
transmisión y reconstrucción de
conocimientos.

"b) La tendencia a la exclusión se acentuaba al
interior de los grados de niños procedentes de escuelas
primarias para sectores populares, a menor nivel ocupacional y
educacional de los padres y en el caso de que los niños
trabajaran. Niños cuyos padres tenían ocupaciones
y un nivel comparativamente bajos, pero que lograron tener un
alto rendimiento en la escuela primaria, lograron muchas veces
superar la barrera visible de el pasaje de un nivel a otro e
ingresar a colegios secundarios.

"c) Una vez producido el pasaje del nivel primario al
secundario, los niños quedaron agrupados en distintos
colegios secundarios, diferentes por la independencia (pública o privada), la
modalidad (bachillerato, comercial, etc.) y sobre todo por el
nivel de exigencia que cada colegio secundario tenía
para admitir a los nuevos alumnos."

Si tomamos en cuenta el análisis anterior, vemos
que en realidad nuestro sistema educativo está segmentado
ya que a nivel secundario asisten todos los niños de
sectores medios y altos
de la sociedad pero no así los de las capas bajas. Esto se
corresponde con lo mencionado por Tenti Fanfani en
relación con el rol que cumple el nivel
socioeconómico de los hogares de los estudiantes en la
adquisición de aprendizajes. Esto si pensamos que los
niños cuyos padres desempeñan actividades propias
de sectores bajos, con niveles educativos bajos, asisten a
escuelas tanto primarias como medias para sectores bajos de la
sociedad. De lo contrario no pueden desempeñarse con
éxito y la deserción y la repitencia están a
la orden del día. "Los aprendizajes varían en
función de diversos factores, en especial, en
función del nivel socioeconómico de los hogares de
los estudiantes."

Es importante en la actualidad tratar de revisar como se
articula la E.G.B con el Polimodal, teniendo en cuenta que uno no
puede desentenderse del otro. Así mismo seria necesario
establecer criterios para que todas las escuelas contribuyan a la
formación de la ciudadanía brindando igualdad de
oportunidades, desmistificando la dualidad escuela para
ricos-escuela para pobres. No debemos olvidarnos que el hecho de
ocupar un lugar en el sistema educativo, es un derecho
históricamente ganado, sea cual fuere la utilidad y la
importancia que cada sujeto le dé a este hecho. Por esto
nos parece que tales mecanismos discriminatorios son graves,
mucho mas si pensamos que se viven en nuestra sociedad como algo
natural, donde no hay lugar ni siquiera para preguntarse sobre
estas cuestiones. Evidentemente, si permanecen ocultas, fuera de
la posibilidad de la pregunta, difícilmente se enfrenten y
se constituyan en un problema al cual se le proyecten posibles
vías de solución. Un componente "importante en la
iniciación es el diagnóstico de la situación actual
de las actividades de la calidad en la empresa con el
fin de establecer lo que se pretende."

A partir de este análisis podemos observar tanto
el rendimiento educativo como el destino que les espera a los
niños de sectores populares. En cuanto al rendimiento de
niños de escuelas para sectores populares, el mismo es
inferior que el de niños que acuden a escuela para
sectores favorecidos. En el primer caso, la repitencia es mas
frecuente, no así en el segundo caso. Además es
preciso tener en cuenta que cada escuela establece sus propios
criterios de evaluación, la cual está influida
por el rendimiento promedio de los alumnos. Así la
similitud en las notas no reflejan la real magnitud de la brecha
entre una y otra clase de escuelas. Actualmente la
pauperización de la clase media complejiza aún mas
la situación a la que venimos aludiendo. La pérdida
de trabajo que viene aconteciendo en los últimos
años, se siente sobretodo en la clase media. La
caída de los sueldos impide a muchas familias poder comprar
útiles y libros, lo que
también se aprecia es un fluir de nuevas
problemáticas socio-ambientales que repercuten en el
rendimiento de los alumnos.

Ante un sistema educativo con estos deterioros
cabría preguntarse entonces, como afecta la
relación cantidad-calidad de la escuela pensada desde una
dimensión cuantitativa: matrícula escolar,
deserción, repitencia y finalización de ciclos
escolares, y desde una dimensión cualitativa en
relación con los aprendizajes efectivamente logrados y
significativos que adquieren los alumnos en cuanto a
conocimientos, habilidades y actitudes.

En la actualidad, podríamos dar cuenta de nuevos
hechos en el campo del conocimiento que profundizan aún
mas la segmentación, este es el caso de que, en las
escuelas para alumnos con nivel socioeconómico alto, estos
pueden apropiarse de herramientas
mas complejas y sofisticadas en la adquisición de nuevos
conocimientos. Esto les permite adquirir aquellas competencias
necesarias para resolver distintas problemáticas en este
mundo globalizado y estar mejor capacitado para incluirse en el
competitivo mercado laboral. Esta idea de la importancia de la
posesión del conocimiento, muestra los
nuevos valores de las sociedades
actuales. En ellas el
conocimiento adquiere valor de mercancía y,
evidentemente, mayores retribuciones a aquellos que lo posean. Es
importante reconocer desde este punto de vista que el
conocimiento constituye una variable sumamente importante en la
explicación de las nuevas formas de organización social y económica. Son
recursos
fundamentales en la sociedad actual la información, el conocimiento y las
capacidades para producirlos y mejorarlos. Se asumen así
dos dimensiones de la calidad de la educación, que Tenti
Fanfani describe de la siguiente manera:

"La primera tiene que ver con la apropiación del
saber. Aquí es preciso distinguir dos
dimensiones:

Una tiene que ver con el desarrollo de conocimientos y
aptitudes. Esto es lo que se denomina el
‘rendimiento’ y es lo que mide las pruebas
tradicionales.

Asociado con lo anterior, el que aprende no solo
incorpora información y capacidades genéricas y
específicas, sino que también desarrolla un tipo de
relación (o una actitud con el
saber y la cultura). En
especial, aprende un modo de relación con el lenguaje,
una valoración específica de la
argumentación y una conciencia acerca
del poder que posibilita el saber. Esta segunda dimensión
del aprendizaje es más difícil de
evaluar.

Una segunda dimensión del aprendizaje que provee
un importante criterio de calidad de la educación tiene
que ver con la cuestión ético-política. Es
lo que algunos denominan aspecto ‘valoral’ de la
educación e inclusive todo lo relacionado con aquellos
valores sociales como la solidaridad, la
sinceridad y veracidad de la
comunicación, la moralidad, las
virtudes cívicas, etc."

En este contexto la reflexión acerca del papel de
la educación en la sociedad y en su desarrollo, implica
abordar el doble problema de definir los conocimientos y las
capacidades que exige la formación del ciudadano y la
forma institucional a través de la cual ese proceso de
formación debe tener lugar.

La escuela fue creada para transmitir una serie de
valores acordes a una organización institucional
tradicional relacionada con la conformación de los estados
nacionales, pero el proceso de cambio social
actual nos obliga a reformular las preguntas sobre los fines de
la educación sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas
generaciones y sobre qué legado cultural, qué
valores, qué concepción de hombre y de
sociedad deseamos transmitir. De esta manera partimos de la base
de que aceptamos un proceso de transformación social, que
nos muestra la aparición de nuevas formas de
organización social. Uno de estos cambios, se aprecia en
los modos de
producción, donde la transformación
tecnológica, la
globalización y la competitividad
modifican la organización del mercado de trabajo. Lo
novedoso en este proceso de transformación es el papel que
desempeñan el conocimiento y la información. Las
nuevas
tecnologías basadas en la informática permiten la producción
de artículos adaptados a diferentes clientes.
Aparecen conceptos como el de fábrica flexible, adaptable
a mercados
cambiantes, expresados en nociones como polivalencia, trabajo en
equipo, cooperación, creatividad,
etc.

Esto requiere una distribución diferente de la
inteligencia.
En modos de producción Fordistas y Tayloristas, se
precisaba una organización del trabajo jerarquizada,
piramidal donde quien tenia el puesto mas alto se suponía
era el creativo e inteligente mientras los demás
ejecutaban sus instrucciones.

En las nuevas formas de organización productiva,
se da una relación mas plana y abierta, donde la
inteligencia se distribuye homogéneamente. El concepto de
"calidad total"
expresa esta necesidad de introducir a la inteligencia en todas
las fases del proceso productivo. En este sentido, la capacitación debe ser permanente y la
creatividad y el trabajo en
equipo deben asociarse con sectores portadores de
información y conocimientos imprescindibles para innovar.
Junto con todo esto convive la exigencia de competitividad, que
reducen posibilidades y hasta excluyen a ciertos trabajadores.
Con esto queremos alertar a los trabajadores en que sólo
una minoría tendrá garantizado el empleo y que
este será a cambio de una reconversión permanente y
una identificación con la empresa en la
cual trabaja. Por otro lado, los cambios en la actualidad se
relacionan con las nuevas tecnologías que cambian nuestra
manera de pensar y modifican la naturaleza de
la comunidad como
área en la que se desarrollan nuestros pensamientos. Todo
esto, sin duda, tiene un efecto directo en la vida
política, en la manera en que definimos la democracia. Es
en este contexto que afirmamos, que el conocimiento constituye
una variable importantísima en las nuevas formas de
organización social y económica, que nosotros desde
una mirada educativa no podemos obviar a la hora de pensar la
calidad de la educación. Comienzan a interesarse por el
tema educativo, otros sectores sociales relacionados con el
aparato productivo, proponiendo un cambio de actitud frente al
conocimiento, tomando a este como una forma democrática de
acceso al poder. De esta manera, un mismo conocimiento puede ser
utilizado por distintas personas con diferente creatividad,
provocando diferentes modos de circulación, mayor
intercambio, permitiendo un funcionamiento democrático de
la sociedad. Las instituciones se vuelven mas flexibles, las
jerarquías se definen en base a competencia e
información y el poder entonces dependería de la
capacidad de producir un valor a todo lo anterior.

Vale la pena hacer una breve alusión a que el
concepto de "inteligente" al cual se aludió, se refiere
tanto a capacidades cognitivas como no cognitivas (afectos,
emociones,
imaginación y creatividad).

Hoy en día la competitividad de una sociedad
depende de la calidad de su fuerza de
trabajo para lo cual la educación debe tender a formar
ciudadanos con capacidades tales como "el dominio de la
lengua, la
comprensión de los fundamentos de las ciencias y de
las nuevas tecnologías, el pensamiento
crítico, la capacidad de analizar un problema, de
distinguir hechos y consecuencias, la capacidad de adaptarse a
situaciones nuevas, la capacidad de comunicarse y de comprender
al menos una lengua extranjera, la capacidad de trabajar en
equipo, el gusto por el riesgo, el
sentido de la responsabilidad y la disciplina
personal, el
sentido de la decisión y el compromiso, la iniciativa, la
curiosidad, la creatividad, el esfuerzo de profesionalidad, la
búsqueda de la excelencia, el sentido de la competencia,
el sentido del servicio a la comunidad y el civismo"

En este desarrollo cabría repensar la
relación educación-trabajo, ya que las nuevas
modalidades de producción deben ser analizadas en un marco
más global del mercado de trabajo y de las relaciones
sociales, y no sólo desde un punto de vista puramente
técnico. En este contexto global, hay que superar la
dicotomía entre capacidades y ámbitos de desempeño, lo que sin duda va a afectar el
equilibrio
entre contenidos y cobertura del aprendizaje. El desempeño
productivo y el desempeño ciudadano reclaman las mismas
capacidades y competencias, pero existe el problema que el
desempeño productivo las reclama para el núcleo de
trabajadores, mientras que el desempeño ciudadano las
reclama para todos, ya que debe apuntar a su carácter democrático.

"En los nuevos escenarios de producción
capitalista intensiva en conocimientos, en cambio, la
disociación desde el punto de vista del contenido de las
capacidades tiende a disminuir y el desempeño productivo
reclama un compromiso más integral. Pero como
contrapartida de esta mayor articulación individual en
términos de competencias y capacidades se produce un
aumento considerable de la distancia entre los que trabajan en
actividades intensivas en conocimiento y los que se
desempeñan en las áreas tradicionales o, peor
aún, los que son excluidos del trabajo."

Vuelven a aparecer la segmentación y la
exclusión como fenómenos sociales importantes pero
ahora vemos que desde la relación con el mercado laboral
acompañan la expansión de la economía en
conocimiento. Reaparecen así problemas como el desempleo,
la pobreza y
distintas formas de marginalidad que
no hacen mas que llevar a una situación de violencia e
intolerancia. En este sentido, hay estudios que ponen de
manifiesto la situación que afecta directamente a los
trabajadores: la reducción de puestos de trabajo estables
y la utilización total de las personas que ocupan dichos
puestos, así las empresas solo
garantizan puestos estables a una reducida parte del personal
dando lugar a la precarización de los demás
trabajadores. Las empresas se orientan hacia formas flexibles de
contratación tanto externa como interna. Tedesco dice "…
La flexibilidad externa se refiere a la subcontratación de
partes del proceso productivo hacia otras empresas, mientras que
la flexibilidad interna se refiere a la polivalencia de su
personal que debe adaptarse a condiciones cambiantes de trabajo.
Esta exigencia de polivalencia y de adaptación permanente,
unida a las exigencias de trabajo en equipo de creatividad en la
solución de problemas cambiantes genera, potencialmente,
un clima
desestabilizador muy fuerte, tanto en el plano individual como en
el institucional"

A partir de esta situación se modifica el
funcionamiento del mercado de trabajo y su relación con la
educación. Así, desde un punto de vista
cualitativo, las capacidades que el accionar educativo tiene que
promover, son aquellas que requieren el desempeño en
sectores mas avanzados de la actividad productiva. Ejercitar
estas capacidades, no solamente es tema de la actividad
productiva. La capacidad de abstracción, la capacidad de
pensar, la creatividad, la capacidad de comprender problemas, la
capacidad de trabajo en equipo y de emprender proyectos
colectivos, son capacidades que deben ejercerse tanto en la vida
política como en la cultural, es decir en la vida social
en general. Formar para el trabajo y formar para la
ciudadanía reclaman actividades similares. El conflicto
vuelve a instalarse en lo cuantitativo: definir quiénes y
cuántos tendrán acceso a esta
formación.

En un artículo del Ministerio de Cultura y
Educación de la República Argentina y la O.E.A.,
titulado "Comportamiento
y tendencias de la demanda de
Recursos
Humanos en el mercado de empleo argentino durante las
últimas décadas", se realiza un cuadro que muestra
las demandas efectuadas y las dificultades que presenta el
Sistema Educativo por parte de los trabajadores

DEMANDAS DIFICULTADES

Actualización de contenidos obsoletos.

Contenídos programáticos, acordes a la
realidad laboral

y a los adelantos tecnológicos

Conocimiento teórico-práctico de las
nuevas tecnologías Desfasaje entre teoría y
práctica.

Conocimiento del desarrollo tecnológico.
Desfasaje entre tecnología
teórica y real.

Conocimiento de la realidad de la empresa.

Mayor énfasis en el conocimiento
práctico.

Generar instancias de aplicación práctica
de los conocimientos adquiridos.

Así la demanda de calidad para todos, basada en
el supuesto de que todos los seres humanos son capaces de
aprender, constituye la alternativa socialmente mas
legítima. Ningún sistema que esté basado en
la exclusión, la segmentación y el autoritarismo y
que además sea desarticulado, puede sustentarse a largo
plazo.

Las alternativas del desarrollo social
siempre giran alrededor de las opciones clásicas entre
democracia o autoritarismo, equidad o desigualdad, libertad o
dominación. La expansión de las nuevas
tecnologías, para algunos es promesa de todas las
utopías democráticas, mientras que para otros
constituye una amenaza destinada a reforzar las desigualdades y
los controles sobre los ciudadanos.

Por otra parte, los propios objetivos
democráticos de la educación como actividad que
debe ser destinada a la formación integral de la
personalidad (desarrollo de capacidades tales como la
creatividad, la solidaridad, la solución de problemas,
etc.) son ahora reivindicados no sólo por los educadores
progresistas, sino también por actores sociales que (como
los empresarios) en el pasado eran identificados como opositores
a estas propuestas.

Para la elaboración de una propuesta educativa
democrática, en el marco de las nuevas demandas de la
sociedad a la escuela, hay un primer aspecto que debe ser
discutido en forma urgente: el sentido de la acción
educativa. Tedesco plantea que:

"… la única opción democrática
posible está dada por la búsqueda de la
articulación entre racionalidad instrumental y
subjetividad, entre la lógica
del sistema y las exigencias del desarrollo de la personalidad".

Promover el vínculo y la discusión entre
diferentes, teniendo claro que el dialogo y el
intercambio son el límite a toda tentativa de
imposición de un solo modelo de personalidad.

Asumir la formación de la personalidad como tarea
indelegable de la escuela, redefine todas las dimensiones de la
institución escolar: definición del
currículum, criterios de evaluación y el personal
docente. La tendencia actual se propone dotar de mayor
autonomía a los establecimientos escolares.

De acuerdo a esta propuesta, la autonomía de las
escuelas permitiría adaptar los componentes básicos
del trabajo pedagógico a las características y
exigencias de la población a la cual brinda sus servicios.

La fundamentación teórica en favor de la
autonomía, tiene dos fuentes
principales: las teorías del
aprendizaje y las teorías
de las organizaciones.

"Con respecto a las teorías del aprendizaje, el
constructivismo
brindó los fundamentos para la propuesta de dejar a los
establecimientos y a los propios docentes buena parte de las
decisiones en términos curriculares, permitiendo de esta
forma un proceso de aprendizaje basado en la experiencia
acumulada tanto por los alumnos como por el equipo docente. Con
respecto a la gestión y organización de las
instituciones, en los últimos años ha aparecido con
fuerza una tendencia orientada a transformar las grandes
organizaciones burocráticas en redes planas de
instituciones más pequeñas, responsables de
decisiones destinadas a mejorar la eficacia de la
producción y el ajuste a las necesidades de los
clientes."

En los espacios curriculares se hace necesario una
presentación de los objetivos que se proponen y (con
respecto al modelo de escuela tradicional) un mayor nivel de
libertad de elección. En este contexto es necesario
repensar los métodos de
enseñanza, tomando como base propuestas de trabajo
colectivo que favorezcan un abordaje interdisciplinario del
conocimiento.

En el modelo tradicional, basado en brindar
informaciones y conocimientos, las metodología eran frontales. No había
ni trabajo pedagógico personalizado ni trabajo grupal o de
equipo. La cohesión social se lograba más bien como
producto de la
acción global del "sistema", y no a través de las
practicas pedagógicas escolares.

Promover la integración y la cohesión social
sobre la base de compromisos y acuerdos libremente discutidos
asume un carácter claramente progresista.

La función de integración social de la
educación, deberá ser redefinida a partir de la
preparación para el trabajo en equipo, para el ejercicio
de la solidaridad, para el reconocimiento y el respeto a las
diferencias. Esta formación exige articulación
entre el grupo y el individuo: ser
miembro activo de un equipo implica disponer de algo propio para
aportar.

Lo importante no es introducir nuevas tecnologías
por sí mismas, sino nuevas metodología que permitan
al maestro librarse de brindar información, o realizar
tareas administrativas, para permitirle reforzar la
enseñanza personalizada y el trabajo en equipo.

La construcción de las identidades y la
construcción de la inteligencia son procesos muy exigentes
en términos de trabajo subjetivo. La base del éxito
es la
motivación y la adecuación de la propuesta de
aprendizaje a las posibilidades del desarrollo
cognitivo.

El cambio ofrece a la escuela un nuevo desafío
pedagógico, que consiste en promover conductas donde el
equipo y no el individuo aislado sea el factor de éxito y
donde el triunfo no signifique eliminar a los otros.

Como síntesis
de lo desarrollado en estos últimos párrafos,
podríamos decir, que la propuesta de una acción
educativa ligada al respeto a la diversidad, tanto personal como
colectiva, implica una organización institucional que
refuerce la posibilidad de funcionamiento autónomo de los
establecimientos educativos. Esto supone, pasar de una
lógica basada en las pautas de funcionamiento de un
sistema a una lógica basada en las pautas de
funcionamiento de una institución. Lo que debe quedar muy
claro, es que no se trata de abandonar toda idea de sistema,
sino, al contrario, de permitir que lo que ha legitimado su
aparición, esto es, el fortalecimiento de la
cohesión y de la integración, pueda lograrse en
forma activa.

Podría suceder que el modelo inverso, basado en
un conjunto desarticulado de instituciones libradas a su propia
lógica de funcionamiento, conduce a la atomización,
al refuerzo de la segmentación y a la fragmentación
social por la vía de la fragmentación educativa.
Tedesco explica que:

"Detrás de la idea de organizar la acción
educativa en función de un sistema, coexisten dos
posibilidades potencialmente contradictorias: desde la
perspectiva conservadora, la idea de la integración, la
homogeneización, la incorporación de todos a un
sistema jerarquizado de posiciones sociales y a los valores
ligados a la aceptación de dicho sistema, desde la
perspectiva democrática, el sistema garantiza la equidad,
la igualdad en términos de la utilización del
principal mecanismo de incorporación y ascenso
social".

La articulación y construcción de un
sentido cívico de
responsabilidad y justicia
colectiva deberá ser puesta en marcha, sin dejar de ser
discutida y negociada de forma permanente. El diseño
institucional de la acción educativa (y las dimensiones
que lo conforman), debe afrontar este desafío, y no
permitir que la adecuación a las diferencias se convierta
en adecuación a la desigualdad y se rompa la
cohesión social mínima indispensable para la
existencia de una vida en común.

"…La compensación de diferencias está en
el centro de una estrategia
educativa basada en el principio de justicia. Pero esa
compensación de diferencias entraña un papel activo
de la política, del estado y, en
consecuencia, de los mecanismos de consenso".

Pero ¿Cuál es el momento oportuno y
cuáles son los pre-requisitos que deben existir para que
la decisión de otorgar autonomía no sea un salto al
vacío?

El punto central de toda autonomía
pedagógica es el que se refiere al personal, ya que la
autonomía institucional implica autonomía
profesional.

Esta nueva perspectiva alienta la conformación en
el sistema de un nuevo perfil docente, ya no se espera de
él que se limite a poner en práctica un
diseño elaborado por otros, mas bien se lo invita a
participar.

Para la elaboración del Proyecto Educativo
Institucional, es preciso que se produzca cierta "convivencia"
entre los miembros, cierta capacidad de entenderse en torno a un
proyecto común. En este contexto, el proyecto puede ser
movilizado en función de las iniciativas de cada uno de
los participantes y usuarios, y no solo de la cúpula, de
su propietario o de su conductor. Se convierte así en una
alternativa de propuesta educativa con una lógica
democrática. Esta democratización se refiere al
funcionamiento interno, a los mecanismos de comunicación y de intercambio.
Contrariamente a este modelo, en el esquema organizativo de la
escuela tradicional, el trabajo docente se definía por su
aislamiento. Este tipo de organización del trabajo escolar
no estimula la discusión ni la co-responsabilidad en los
resultados y obliga al docente a afrontar la solución de
los problemas que plantea su actividad en forma "privada". Las
reformas en el estilo de gestión tendientes a estimular la
definición de perfiles institucionales y proyectos por
establecimiento constituyen la base administrativa para promover
el trabajo en equipo de los docentes.

Además del trabajo individual aislado, la cultura
profesional del docente se caracteriza por un fuerte escepticismo
frente a las innovaciones, particularmente las innovaciones que
suponen compartir autoridad y
responsabilidad. Pero en toda innovación educativa, una de las
condiciones del éxito es, el compromiso y la
participación activa de los docentes. Romper el
inmovilismo de los sistemas educativos del sector
público de la educación, constituye otro de los
desafíos importantes de una política educativa
democrática. Esta alternativa no debe dejar de apoyarse en
los saberes del docente. A lo largo de su formación, es
él el que se va apropiando de saberes, es decir, de un
conjunto de informaciones provenientes del campo
científico y pedagógico y de estrategias que le
permiten comprender e interpretar los problemas de la
práctica educativa y el diseño desarrollo y
evaluación de modos de intervención adecuados a las
condiciones del contexto.

"Esto saberes pueden abordarse desde tres dimensiones de
análisis: tipos, componentes y modo de apropiación
del saber.

"La primera experiencia profesional que tienen los
docentes es su propia vivencia como alumnos antes de ser
docentes, sus trayectorias de aprendizaje que configuran lo que
Ana Quiroga (1991) ha denominado ‘matrices de
aprendizaje’".

"El segundo momento de socialización profesional
es la fase de formación inicial, en donde las
prácticas en escuelas desempeñan un papel
fundamental.

El tercer momento, y el mas decisivo según el
autor, es el de inserción profesional en el contexto real.
Dice Gimeno Sacristán (1992 ): ‘…LA
SOCIALIZACIÓN O RESOCIALIZACÓN DURANTE LA
FORMACIÓN SI HA EXISTIDO, ES DÉBIL FRENTE A LA
FUERZA Y CONSTANCIA DEL EJERCICIO PERSISTENTE DE LA ACTIVIDAD
PROFESIONAL’. Agrega: ‘es el concepto progresivo con
la práctica lo que realmente impregna al profesor del
saber práctico profesional efectivo en la
acción’."

Toda innovación educativa real, debe reconocer
estos saberes, generar espacios institucionales para abordarlos y
problematizarlos. Brindar diferentes alternativas de
formación en servicio que permita abordar los esquemas
prácticos de acción y los esquemas teóricos
que constituyen los saberes del docente. En palabras de Jimeno
Sacristan:

"El profesor posee muchas teorías inconexas,
desarticuladas, inestables, compuestas por elementos incoherentes
y hasta contradictorios entre sí, acrisoladas en el curso
de su experiencia como alumno, como aprendiz de profesor, como
profesor y como miembro de una cultura. Ese bagaje de
teorías implícitas o creencias pedagógicas
es el componente real de la racionalidad pedagógica, de lo
que el docente dispone en su práctica"

Podemos diferenciar tres tipos de saberes:

"El saber sustantivo se refiere al conocimiento de las
disciplinas o áreas curriculares, de la estructura
epistemológica, tanto en lo sustantivo como en lo
sintáctico, de su significación educativa y de su
dimensión social e histórica.

El saber pedagógico es el que posibilita que el
docente intervenga para facilitar la reconstrucción del
conocimiento científico en el alumno, incluye el
conocimiento sobre el currículum, los alumnos y sus
características, los problemas de la actividad
profesional, etc.

El saber contextual es el saber acerca de la
institución educativa, el sistema educativo, sus leyes y normas que
enmarcan la tarea docente, las dimensiones filosóficas,
sociales e históricas de la educación,
etc."

El eje del saber pedagógico está
constituído por la transposición didáctica, es un proceso de
transformación adaptativa por el cual el conocimiento
erudito se constituye en conocimiento a enseñar y
éste, en conocimiento enseñado (Chevallard,
1.980).

Con relación a este tema, la autora advierte
sobre algunos riesgos:

"La transposición didáctica da cuenta de las adaptaciones
sucesivas del contenido, pero también del progresivo
distanciamiento entre el conocimiento
científico y el académico. En ese
distanciamiento pueden deslizarse diferentes riesgos: la
deformación o sustitución patológica del
objeto de conocimiento, el ocultamiento, al considerar al
conocimiento escolar como si fuera el erudito y el envejecimiento
y desgaste biológico (en relación con el desarrollo
del conocimiento científico) y el moral (en
relación con el conocimiento socialmente significativo)
Frigerio 1.992."

La transposición didáctica supone,
ineludiblemente una selección de contenidos a
enseñar. Por contenido se entiende "todos los aprendizajes
de los alumnos en la escuela". Incluye informaciones, pero
también los procesos de pensamientos u operaciones
mentales para el manejo y uso de la información, las
actitudes y los valores, comprende los contenidos
explícitos y también los implícitos, frutos
del curriculum
oculto.

"Cesar Coll categoriza los contenidos en factuales
(hechos), conceptuales (conceptos y principios), procedimentales
(procedimientos) y actitudinales (valores, normas y actitudes).
Los hechos designan sucesos, acontecimientos o fenómenos.
Los conceptos son abstracciones referidas a una clase o grupo de
objetos o eventos que
tienen alguna característica en común. Los
principios son enunciados de relaciones entre dos o más
conceptos. Según Coll se describen como "… los cambios
que se producen en un objeto, un suceso, una situación o
un símbolo, se relacionan con los cambios que se producen
en otro objeto, suceso, situación o símbolo." Los
procedimientos son "Conjuntos de
acciones
ordenadas y encaminadas a llegar a un fin". Los valores son
tendencias a comportarse de determinada manera frente a objetos,
sucesos o personas. Se concretan en normas o
actitudes.

Finalmente todo el sistema educativo funciona o
debería funcionar para la formación de un sujeto,
es decir el alumno. El modo como se lo conceptualice tiene
íntima relación con la calidad de la
educación que pueda recibir, en tanto definirlo implica a
su vez otro aspecto del curriculo como
es el concepto de aprendizaje, y por consiguiente el de
enseñanza.

En general, el alumno (niño) es conceptualizado
desde el adulto, lo que significa que se tiene al alumno como
parámetro y se ve al niño como sujeto en
vías de ser…adulto. Desde esta mirada el niño
carece de pensamiento propio, se lo ve como una página en
blanco en la cual la escuela escribe sus enseñanzas.
Parecería que el niño como sujeto debe recorrer un
camino progresivo de menos a más. No tendría
opiniones válidas ni conciencia moral. Así la
función de la escuela seria socializar a partir de
encauzar el comportamiento moral del niño.

La lectura que
se hace del alumno desde la carencia, no es evidentemente en el
reconocimiento de lo que es sino en su distancia al deber ser.
Él deber ser como lo socialmente aceptable, ubica las
metas educacionales en el adulto como ciudadano integrado y
cooperativo. La distancia que existe entre el alumno y la norma
deseable, es una necesidad que define el espacio de lo que hay
que hacer. En este espacio es donde se sitúa la tarea
educativa, buscando conducir al alumno a conductas socialmente
aceptables. Desde esta perspectiva el alumno queda negado en la
medida en que se le observa como dato educativo en
relación con la norma deseable. Es decir, es leído
desde la norma y no desde lo que él es.

Desde esta perspectiva atender al interés
del alumno seria reconocer lo significativo para el sujeto con el
fin de canalizarlo en el ejercicio de una actividad que ofrecida
y orientada por la escuela, cambie la conducta hacia la
dirección deseable. No se debate la
posición y relación del sujeto con el mundo. En
conclusión el alumno es negado en pos de los objetivos y
métodos educacionales.

El solo hecho de que el docente pueda preguntarse
¿quién es el alumno?, puede contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación que él
mismo recibe, mediante una mirada que tenga como intención
recuperar un saber acerca del sujeto. La escuela debe cambiar su
apreciación de niño. El alumno es una fuente de
conocimientos válidos en sí mismos y no sólo
como medio para programar una acción educativa eficiente,
pues sino desconocen al sujeto con el cual pretenden
trabajar.

Pensamos que el problema de la calidad de la
educación debe rever el enfoque del sujeto que aprende
hacia el cual se dirige. Hay que situar al alumno en el centro
del problema. La
administración eficiente del sistema, los recursos
materiales, el
financiamiento, los recursos pedagógicos,
el perfeccionamiento docente, están en función del
aprendizaje del alumno.

El punto de vista del alumno también requiere
repensarlo en términos de las nuevas calificaciones que
requiere la transformación de los procesos productivos. El
acceso al conocimiento y a determinadas competencias es visto hoy
como un elemento imprescindible para participar de manera activa
en los nuevos procesos productivos. El desafío, creemos es
repensar desde una perspectiva enfocada en el alumno que tipos de
conocimientos y competencias puede desarrollar la escuela,
formulando una propuesta pedagógica tendiente a "…
lograr una formación personal y social que garantice el
ejercicio de la ciudadanía junto a una formación
que prepare para la integración al mundo del trabajo y la
continuación de los estudios ".

Hoy en día se utiliza el término
competencia para expresar los logros educativos que hayan
alcanzado los alumnos, y que se relaciona con el grado de
integración de los contenidos como conocimiento puesto en
acción: saber hacer, saber pensar, saber decidir, saber
valorar, saber comunicar, etc. La competencia es a la vez el
desarrollo de capacidades integradas que abarquen lo social, lo
cultural, lo político, lo ético-valorativo, lo
cognitivo, lo psicomotriz, etc.

"Así, es necesario estimular la formación
de competencias vinculadas con el dominio de saberes sustantivos
e instrumentales, el manejo de lenguajes de diverso tipo,
métodos, procedimientos y técnicas
para el tratamiento de la información, habilidades para la
conducción de grupos y el
trabajo cooperativo, capacidades para juzgar alternativas y tomar
decisiones en contextos de constante cambio, actitudes positivas
hacia la creatividad y el pensar autónomo, así como
hacia la propia educación permanente. Todo ello en
función de los contenidos curriculares que se deben
aprender, seleccionados y organizados de acuerdo con criterios de
significatividad social, actualidad, pertinencia,
integralidad."

Lo que actualmente se expresa como aspiración a
la que debe tender la formación del alumno es la
reflexividad, autonomía, juicio crítico, compromiso
social, capacidad para la resolución de problemas de la
vida diaria, indagar sobre la realidad, tomar decisiones, optar,
crear, operar sobre su realidad y transformarla, moverse por
sí mismo, generar sus propias fuentes de trabajo etc., que
aún no logran penetrar al interior de la tarea
aúlica.

Hablar de estas competencias nos parece indispensable
para establecer vínculos entre los requerimientos y
demandas al sistema educativo en relación de la
transformación productiva tendientes siempre a la igualdad
de oportunidades, incorporando a las minorías, sin perder
de vista la necesidad de hacerlo desde asumir la democracia como
forma de vida.

CONCLUSIÓN

La escuela estuvo desde sus inicios sometida a la
tensión entre una necesidad de integración social y
la adecuación a los requerimientos del desarrollo
personal. En la actualidad el sistema educativo está
fuertemente cuestionado porque las escuelas son ineficaces y el
perfil del egresado no se condice con la imagen del
ciudadano que la sociedad pretende que la escuela forme. De esta
manera, la escuela
pública es ineficiente, el trabajo de los docentes es
cuestionado, y a la vez, sostener este sistema implica una carga
económica para la sociedad en su conjunto.

El nacimiento de este problema lo debemos ubicar en los
años 60 como consecuencia de la expansión de la
matrícula. En dicho período, los gobiernos y las
personas le dieron prioridad a la educación, como una
política
social tendiente a generalizar el acceso de toda la
población a la misma. En ese momento, se tenía la
convicción de que esta era una manera de promover la
unidad nacional y lograr justicia social. Así, de la
convergencia de la demanda social con la política generada
por los gobiernos se produce en este período la
expansión de la matrícula.

El desarrollo industrial requería de mayores
recursos humanos para sostener el desarrollo económico, y
se pensó en la educación como un pilar importante
para el mismo, suponiendo que existía estrecha
relación entre nivel educacional y desarrollo
económico. A partir de este proyecto, el estado
nacional se vió en la necesidad de realizar importantes
inversiones,
aumentando el gasto destinado a educación.

Asimismo el crecimiento de la matrícula
implicó un aumento en el número de docentes, en la
inversión en construcciones escolares, en
la producción de textos, en experimentar nuevos
métodos de enseñanza-aprendizaje, entre los cuales
predominó el método
tradicional.

A pesar de la preocupación por aumentar la
cantidad de la educación y el efectivo incremento de la
matrícula, comienzan a aparecer altos índices de
repitencia y deserción. Esta situación puso sobre
el tablero en la década del 80 el problema de la calidad
de la educación. Comenzaron los interrogantes acerca de la
real capacidad de los sistemas educativos para retener a los
alumnos que accedían al mismo. Con esto podemos afirmar
que la masificación del sistema educativo significó
pérdida de su calidad.

De esta manera, la expansión de las
décadas anteriores aseguró el acceso de la
mayoría de los niños a la escuela pero no a la
educación. Esta situación llevó a que el
mejoramiento de la calidad constituya un campo
problemático con necesidad de
intervención.

Esta crisis
comienza a denotar desequilibrios entre la oferta
ofrecida por el sistema educativo y los requerimientos del
mercado laboral. Esta década marca una disminución
del crecimiento del gasto
público en educación, cambiando los gobiernos
las prioridades hacia otras áreas. A la vez el crecimiento
de matrícula no fue acompañado por una
expansión equiparable en equipamiento de las escuelas como
material didáctico para uso de los docentes.

Asimismo en muchas oportunidades, dichos docentes
carecen de la capacitación necesaria para el cargo que
ocupan, con diferencias según la zona en la que se
encuentre la escuela.

Por otro lado la pobreza, las
desigualdades sociales, religiosas, geográficas, de
género,
etc., contribuyen a generar mas participación o, en caso
contrario, deserción del sistema educativo. Hay mayor
acceso y transcurso por el sistema educativo de los niños
de las familias mas ricas que de las mas pobres. A la inversa, se
generan mayores índices de deserción y repitencia
en este último sector. De esta manera vemos surgir el
fenómeno de la segmentación que provocó la
existencia de escuelas para ricos y de escuelas para
pobres.

Independientemente de esto, los alumnos no adquieren las
competencias necesarias para satisfacer demandas sociales y
personales, sobre todo porque se empieza a ver el desajuste
existente entre el mundo laboral y el mundo de la
educación.

La escuela pierde capacidad socializadora, cuyas causas
se deben tanto a factores internos como la masificación a
la que venimos aludiendo, la pérdida de prestigio de los
docentes y la rigidez del sistema educativo; hasta factores
externos como el dinamismo y la rapidez actual en la
creación de conocimientos y la aparición de
los medios de
comunicación de masas. Todos estos factores se
expresan en el deterioro del maestro como agente socializador. La
masificación de la escuela estuvo acompañada de un
proceso de pérdida de significación social del
aprendizaje que ella realiza.

Este desarrollo histórico nos parece importante,
dado que la calidad es un valor que debe definirse en cada
situación en particular y los significados que se le
atribuyan, dependerán de la perspectiva social desde la
cual se hace, de los sujetos que la enuncian y desde el lugar en
que se hace. Sostenemos que es referente de significados
históricamente producidos y, por lo tanto, no puede ser un
concepto neutro. Subyacen a ella la concepción de sujeto,
sociedad, vida y educación. Conlleva un verdadero
posicionamiento político, cultural y social, y siempre
supone emitir un juicio de valor.

La calidad
educativa es un propósito esencial de la
política educativa, por el cual debe lograrse la igualdad
real de oportunidades y el derecho de todos a aprender, como lo
enuncia nuestra constitución. Esa igualdad de oportunidades
no significa que todos accedan a la escuela, sino que accedan a
la escuela que necesitan, teniendo en cuenta su realidad social y
cultural y no, simplemente desde el punto de vista de las clases
altas.

De esta manera se estará teniendo en cuenta al
alumno como sujeto en proceso de aprendizaje, y dicho proceso se
realizará basándose en contenidos significativos
que partan y se apliquen en la realidad personal, laboral y
social del sujeto que aprende. Para esto, el docente es quien
debe proveer y facilitar las herramientas (contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales) para que el
proceso de enseñanza y aprendizaje sea exitoso en
relación con los propósitos educativos que se
tengan.

Con relación a lo anterior consideramos al
aprendizaje como proceso esencial de la función educativa,
mediante el cual el sujeto asimila conocimientos significativos
culturalmente, a la vez que construye su identidad.

Entendemos la enseñanza como el proceso donde el
docente es el eje posibilitador de herramientas a partir de las
cuales el alumno podrá apropiarse y transformar la
cultura. Con herramientas queremos significar, todos aquellos
contenidos, tanto conceptuales, como procedimentales y
actitudinales que revistan significatividad.

Asimismo, entendemos a la educación como una
producción colectiva de conocimientos en oposición
a un saber absoluto, y pensamos a la institución escolar
como un espacio de producción cultural. Un lugar de
transmisión de saberes en términos de intercambio.
Para que esto se produzca, quienes interactúan en este
espacio, deben considerarse y considerar a los demás como
protagonistas históricos de un proyecto común, sin
desconocer que los encuentros y desencuentros siempre producen
algún tipo de efecto, y que en este espacio se articulan
relaciones de poder. "Cada persona, como
cada pueblo, pueden algunas cosas y otras no, por eso, hay
intercambio cultural, una producción".

En este escenario, se hace necesario revisar el
vínculo entre calidad y cantidad del servicio educativo.
Qué se enseña y quiénes deben aprender son
dos cuestiones que forman parte de un solo problema, ya que se
convirtió en un factor central en la distribución
del poder y de la riqueza. Definir mecanismos de acceso al
conocimiento está en el centro de los debates sociales.
Hoy en día el conocimiento adquiere un status de
valor mercancía, otorgando mayores retribuciones a
aquellos que lo posean. Los individuos autónomos, capaces
de adaptarse a los cambios permanentes y de enfrentar sin cesar
nuevos desafíos, son aquellos que estarán mas
reconocidos por el mercado de trabajo. Por esto se hace necesario
una educación tendiente a producir hombres completos, es
decir una educación polivalente. La misión de
la educación estaría en ayudar a cada individuo a
desarrollar todo su potencial para devenir un ser humano completo
y no simplemente un instrumento de la economía. La
adquisición de conocimientos y competencias, debe
acompañarse de la educación del carácter de
una apertura cultural y del despertar de la responsabilidad
social.

Las relaciones entre educación y trabajo, denotan
las exigencias de la competitividad que, desde lo
económico reclaman el uso intensivo del conocimiento y de
la educación. Formar para el trabajo y formar para la
ciudadanía reclaman las mismas actividades. Pero el
conflicto, la tensión la crisis, vuelven a denotarse en lo
cuantitativo: definir cuántos y quiénes
tendrán acceso a esta formación.

El vínculo entre calidad y cantidad, hace
agua cuando se
genera una política educativa en la que la
capacitación para el trabajo y la formación del
ciudadano exigen las mismas actividades; con lo que
desaparecería el problema de la calidad. Pero bajo el
supuesto de calidad para todos, surge la pregunta ¿Para
cuántos…?. El problema comienza a girar alrededor de
cuántos y quienes tendrán acceso al
conocimiento.

Esto nos llevaría a una mayor
fragmentación tanto en el campo laboral como en el campo
social.

Ahora bien, el sistema educativo es un sistema complejo
en tanto son muchos los actores que intervienen, desde las
políticas hasta el aula. Por lo tanto, se hace pertinente,
repensar el estatuto de calidad.

Hablar de calidad en el sistema educativo, es repensar
una serie de variables
propias de nuestro sistema educativo:

Menor presupuesto que
el establecido por la Ley Federal de
Educación.
Salarios docentes devaluados.
Condiciones laborales precarias.
Organización escolar piramidal.
Falta de relación entre los distintos
estamentos.
Cursos de capacitación fuera de la carga
laboral.
Etc.

Vemos entonces, que la crisis de la calidad aún
no se disuelve.

Por otro lado, el sistema educativo se estructura en
base a la relación educación y trabajo, es decir,
la relación entre formación ciudadana y formación
laboral.

En la Argentina, sin embargo, desde la década del
40 en adelante, tener el primario terminado implicaba conseguir
un puesto en un banco. En los 60
y 70, un perito mercantil, conseguía trabajo como
liquidador de sueldos o se llevaba trabajo a su casa, mientras
que un maestro vivía con un turno y tenía tiempo
para perfeccionarse o seguir una carrera
universitaria.

La exigencia de la realidad de nuestros días, de
la globalización y las demandas del mercado,
son las nuevas reglas de juego para
emprender nuevos desafíos. Así, primero
bastó la primaria para acceder a un puesto de trabajo,
luego se necesitó el secundario, y más tarde un
terciario o universitario.

Esto no nos parece mal, ya que configura distintas
condiciones históricas, diversos ritmos sociales y
diferentes etapas del capitalismo.
Pero en cada momento histórico, tanto con el certificado
de primaria como con la exigencia de la secundaria
después, había trabajo.

En otras etapas del capitalismo, el trabajo generaba
capital. Hoy en día, es el capital quién genera
trabajo. "Debemos atraer capitales" es el concepto de los 90. De
lo que se sigue, que la enseñanza primaria garantizaba un
empleo, luego la secundaria, y ahora, un licenciado en sistemas
puede ser un desocupado o un docente un sub-ocupado.

Claro que esto responde a los nuevos desafíos del
capitalismo: "segmentación, exclusión,
fragmentación", con su slogan de "productividad",
que podríamos traducir como "optimización de
ganancias".

Lo que implicaría, con relación a lo que
venimos planteando, menor acceso al conocimiento o, lo que seria
peor, fuertes islas de calidad y grandes extensiones
vacías de cantidad.

La nueva realidad nos impone aún un elemento mas:
la competencia. Competencia entre las empresas y entre las
personas. Entre las empresas porque prevalecen las más
fuertes e inescrupulosas, entre las personas por que fomenta el
individualismo generando mayor fragmentación.

No existe sistema educativo que basado en la
exclusión y el autoritarismo pueda sustentarse a largo
plazo. Por eso, basar la demanda de calidad tiene que orientarse
hacia la calidad para todos, basándose en que todos lo
seres humanos tienen la capacidad de aprender.

Una sociedad educada sin duda queremos todos. El
problema es… ¿Educada para qué? ¿Para que
sigan existiendo la desigualdad y la miseria? Nos parece que esa
educación carece de calidad aunque pueda ser
eficiente.

La desigualdad
social existió siempre. Pero creemos que a donde hay
que apuntar es a lograr que las clases
sociales, y que las desfavorecidas especialmente, tomen
conciencia del conflicto en el que están inmersas, y a
partir de allí comprendan su realidad y encuentren alguna
vía para el cambio. Apuntar a construir sujetos
críticos, que puedan dar cuenta de lo que son y así
elegir. Dentro de este marco, no sólo los alumnos sino
también los docentes deben ser críticos. Para ello
la política educativa deberá tener en cuenta las
perspectivas sociales, pedagógicas, culturales y
económicas, mediante una asignación de recursos
coherente con las necesidades y equitativa en los distintos
niveles.

Para esto se debe asegurar un seguimiento del proceso
que permita rediseñarlo y retroalimentarlo. Poder
investigar las variables que se asocian a los rendimientos
obtenidos (de orden contextual, institucional, etc.), esta
información es indispensable para tomar decisiones de
política educativa y producir transformaciones en el
ámbito de la gestión.

BIBLIOGRAFÍA

"Gestión educativa en América
Latina. Construcción y reconstrucción del
conocimiento". Benno Sander. Edit Troquel.

"Gerencia de la
calidad total". Hernando Mariño Navarrete. Tercer mundo
editores.

"La escuela vacía. Deberes del estado y
responsabilidades de la sociedad." Emilio Tenti Fanfani.
U.N.I.C.E.F.

"Invertir en el futuro. Definir las prioridades
educacionales en el mundo en desarrollo". Jacques Hallak. Edit
Tecnos.

"Propuesta para el debate en torno a un propósito
formativo organizador de nuevos diseños curriculares,
desde la educación inicial hasta la polimodal: la
formación de competencias". Cecilia Braslavsky.

"Algunos lineamientos e interrogantes para enmarcar la
reflexión y el debate". Bibliografía de la
cátedra.

"Los contenidos en la reforma. Enseñanza y
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes." Cesar Coll
y otros. Edit. Santillana.

"El concepto de calidad de la educación".
Verónica Edwards. Instituto Fronesis. Libresa.

"El nuevo pacto educativo. Educación,
competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. "Juan
C. Tedesco. Alauda Anaya.

"Respuesta a la crísis educativa. Primer
año del colegio secundario". Artículo de Daniel
Filmus

"La otra reforma. Desde la educación menemista al
fín de siglo." Adriana Puiggros. Edit. Galerna.

"La Obra. Revista de
educación" N° 920. Artículo: Calidad de la
educación. Vilma Frattari.

"El sistema educativo argentino. Características
y problemas". Artículo de Silva Jauregui, María L.
Lemos y Norma Paviglianiti.

Autora:

Alejandra Paula Gómez

Año 2000

Lic. en Ciencias de la Educación