Diseño de ramas diversificadas o currÍculo diversificado en la reforma educativa de Bolivia

Partes: 1, 2

Como parte del nuevo currículo escolar de Bolivia
tenemos a las Ramas Diversificadas, que responden a las
necesidades básicas de aprendizaje
locales o regionales. El currículo diversificado se
caracteriza por ser flexible y abierto a la coyuntura de
aula, puede adecuarse o ser complementaria, de acuerdo a las
necesidades sociales urgentes de nuevos saberes y competencias
de los alumnos y de la comunidad.
El propósito fundamental del desarrollo
e implementación de la Rama Diversificada es elevar y
mejorar la calidad de
vida de los grupos
beneficiarios, horizonte que marca el
conjunto de acciones
del presente trabajo,
porque coadyuvará con un "grano de arena" a ese
proceso de
autogestión y autonomía de las escuelas en el
marco de la descentralización del currículo
nacional.
La implementación de la Rama Diversificada se
ve dificultada por no existir una metodología aprobada o aceptada que
posibilite su construcción y posterior
ejecución. La aplicación en el futuro del
currículo diversificado inaugura el camino a la
descentralización curricular en el ámbito
local, regional y departamental de nuestro
país.
El vacío metodológico para la
elaboración de la Rama Diversificada fue el motivo
principal para el presente estudio, el mismo que fue posible
gracias a la cooperación de maestros que trabajan en
las escuelas de los distritos educativos de La Paz, Oruro,
Potosí y Chuquisaca, tanto urbano como rural. Con
quienes se realizaron diferentes propuestas
metodológicas, considerando las costumbres culturales
sobre los modos de interacción entre los miembros de cada
comunidad y la manera de decidir sobre sus dificultades y
problemas,
factores que dieron pautas para el diseño del enfoque a utilizarse en la
planificación y elaboración del
currículo diversificado.
De esta experiencia con los maestros y grupos
beneficiados de las comunidades educativas surgieron técnicas que fueron adecuadas para este
tipo de trabajo y luego de ser administradas y sistematizadas
se optaron por las modalidades de "consenso por asamblea",
"pauta de elicitación" y "árbol de problemas"
(adaptado). Estas técnicas tienen la
característica de ser participativas, interactivas,
flexibles en su aplicación, aspectos que unidas a las
disposiciones legales, a los ejes de la
educación como la interculturalidad y la
participación popular, marcan la línea de
acción del proceso de
elaboración de la Rama Diversificada.
Por ser un trabajo de tipo exploratorio, el
diseño responde al pre-experimental, enfoque que
permitió a la hipótesis ser probada cualitativamente,
aplicando las técnicas participativas en la
elaboración del currículo diversificado.
Así mismo, los objetivos
formulados fueron alcanzados, lo que demuestra que los
planteamientos surgidos de la actividad colectiva son
indicadores válidos, fruto de ella es
el instrumento metodológico del enfoque participativo,
donde los beneficiarios intervienen y deciden
democráticamente sobre sus necesidades educativas y
sociales, los mismos que se traducen en el contenido
curricular local de lo que más necesitan aprender:
qué, cómo, dónde, cuándo, con
qué recursos
aprender y cómo ser evaluados.
Los criterios mencionados sirven de base para
diseñar, elaborar y ejecutar la Rama Diversificada e
implementar la política de descentralización
curricular, elementos educativos que abren el camino para
elevar y mejorar la calidad de
vida de los pueblos más deprimidos de nuestro
país.
RESUMEN.-
INTRODUCCIÓN

"Las competencias de las Ramas Diversificadas se
estructuran a partir de diagnósticos locales en los
niveles departamental, distrital y local, que realizan las
instancias de participación comunitaria, técnicos y
maestros" (), concepto
expresado en los documentos de la
Reforma Educativa sobre la parte complementaria del nuevo
currículo educativo de Bolivia, el mismo que aún no
está en proceso de implementación por los
organismos que operan la transformación del sistema
educativo.

El tema de la "Rama Diversificada" es nuevo en el
país, por lo que no existen experiencias sistematizadas
como antecedentes. De alguna manera encontraremos otro tipo de
prácticas análogas, pero bajo la perspectiva de
modalidades curriculares ya estructuradas de tipo institucional,
que se presentan como propuestas ante los posibles usuarios,
quienes sólo pueden elegir entre las opciones planteadas
previamente, sin posibilidad de intervenir en su diseño o
aprobación.

La modalidad de un currículo relativamente
flexible, fue planteada con diversos matices en años
anteriores, por ejemplo, tenemos a los "Centros de Educación Media de
Adultos" (CEMA), los Institutos Básicos de Aprendizaje"
(IBA) o como el "Instituto de Formación y Capacitación de Mano de Obra Calificada"
(INFOCAL), que no respondían al currículo
tradicional del sistema educativo
vigente en ese momento. Fueron un anticipo a la modalidad de un
currículo abierto y flexible

La Reforma Educativa en Bolivia dio un importante paso,
al abrir la posibilidad de participación de los alumnos
padres de familia,
maestros, técnicos y las Juntas Escolares de cada unidad
educativa, núcleo o distrito para que elaboren las "Ramas
Diversificadas", como parte del currículo complementario
al "Tronco Común".

Las Ramas diversificadas responden a las necesidades
básicas de aprendizaje de la comunidad o de la
región, con el propósito de elevar y mejorar la
calidad de vida de los pueblos. Su diseño,
elaboración, implementación y evaluación
responden a una "visión" completamente participativa,
democrática, de integración, cooperación y solidaridad. En
total oposición a las tradicionales estructuras
curriculares cerradas, que solamente respondían a
propuestas verticales del gobierno de
turno. Veremos en el transcurso del trabajo, las dificultades
con las que enfrenta su diseño y elaboración,
aspectos que se convierten en el tema central del trabajo y
cómo fue resuelto este. El enfoque propuesto por el
método
exploratorio y en su diseño el pre-experimental, ayudan a
establecer la información cualitativa que corrobore los
planteamientos tanto de la hipótesis como los
objetivos.

Quizás lo más relevante del presente
trabajo está en el hecho de que en el participaron los
beneficiarios quienes cooperaron con el esfuerzo de los maestros
que trabajan en las mismas localidades. Finalmente, espero que el
esfuerzo puesto en el presente trabajo tenga la acogida de los
que la utilizarán como herramienta de trabajo en la
elaboración del currículo diversificado.

CAPITULO I

1.- ANTECEDENTES
HISTÓRICOS.-

1.1. ORÍGENES HISTÓRICOS DEL
CURRÍCULO.-

En la antigüedad el
conocimiento de la época de tipo cultural, como las
habilidades ocupacionales se transmitían de acuerdo con la
madurez de los estudiantes. En la Grecia
clásica, en la China y en los
sistemas
educativos musulmanes se basaban en el estudio de la palabra
escrita. Por varios siglos, el modelo
curricular helénico ha sido el que más ha influido
en el mundo. Por ejemplo, Platón
comenzó con la gimnasia, seguida
de la danza, la
canción y la poesía.
Para esa época los niveles más altos eran las
matemáticas, que supuestamente
permitían desarrollar el pensamiento
racional, como la filosofía, para conocer las
respuestas a los problemas de índole moral y
ético ().

Algunos siglos después, en el currículo
europeo la ciencia
empezó a considerarse a través de las siete artes
liberales, el mismo que ha prevalecido por mucho tiempo. Su
primer núcleo, el trivium, estaba conformado por la
Gramática, la Retórica y la
Dialéctica y se completaba con la Aritmética, la
Astronomía, la Geometría y la Música.

Recién en el siglo XIX, el currículo se
desglosó en programas para la
enseñanza primaria, secundaria y superior.
La escuela primaria
se centraba en la lectura y
escritura de
las lenguas locales, junto con nociones de Aritmética,
Religión,
Historia,
Geografía
y Ciencia,
así como la práctica de Educación
física. Los currículos más modernos se
han desarrollado a partir de este modelo.

La escuela secundaria del siglo XIX se concentraba en el
estudio de las lenguas y literaturas clásicas, griega y
latina. En esa época emergen nuevas disciplinas, como
historia, literatura nacional, algunas
lenguas modernas extranjeras y la matemática. En el siglo XX, las lenguas
clásicas decaen y asoman las ramas técnicas que se
afirman con fuerza.

En las últimas décadas del siglo XX el
ciclo secundario se ha generalizado y surgen los debates sobre el
currículo, unos defienden la especialización
técnica como referencia curricular y otros la idea de una
visión más generalizada de los saberes para los
niveles superiores del sistema escolar. El debate
también está entre la amplitud y la
profundización curricular, mientras que en otros se
discute entre la especialización técnica o los
propósitos humanistas.

Otra importante corriente surge con el racionalismo,
que es acompañado por el enciclopedismo, que
proponía que todos los temas debían ser estudiados,
tanto como fuese posible, por todos los estudiantes y que el
currículo debía ser previsto y normalizado desde
fuera por los expertos.

Como un antecedente lejano de las necesidades
básicas de aprendizaje, es la educación naturalista
que menciona el aprendizaje
considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o
las necesidades de la comunidad local. Así mismo, en
Estados Unidos
el movimiento
educativo pragmático del siglo XIX, promueve la
cooperación entre los estudiantes, para que vaya en
provecho de las comunidades locales. La sistematización
del currículo como parte de la planificación
educativa emergió en Estados Unidos, a comienzos del siglo
XX, con John Franklin Bobbitt, que trató de fijar fines y
objetivos comunes y generales.

Otra propuesta fue de Ralf Tyler, quién
sugirió en 1942 que los fines y objetivos debían
surgir de las demandas de la sociedad, de
las características de los estudiantes y las posibles
contribuciones que pueden aportar los diversos campos del
aprendizaje, como la filosofía social y educacional de la
escuela. Este fue simplificado en un modelo secuencial de
finalidades, objetivos, contenidos, métodos de
enseñanza, evaluación y materiales.
Esta modalidad fue propuesta y aplicada en la
planificación curricular de varios
países.

El currículo que aún prevalece en la mayor
parte de los sistemas educativos, consiste en una relación
de temas prescritos para cada grado de enseñanza, cada uno
con un programado número de horas por semana y año,
así como los objetivos por nivel son previstos, junto con
los objetivos y contenidos para cada tema.

1.2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE
CURRICULO

El término currículo,
históricamente polisémico, fue conceptualizado de
acuerdo a las épocas y corrientes educativas, algunos
determinaron el significado por su origen o por la raíz
etimológica y otros por criterios más
administrativos que educativos.

El término currículo se entendía
como el curso de enseñanza y aprendizaje
sistemáticamente organizado. Otros interpretaban como la
secuencia de los temas de estudio a lo largo de los cursos,
así mismo también lo que los estudiantes y los
profesores hacen. En algunos países, de Europa, de
América
Latina y en muchas partes de Asia, la palabra
currículo no era muy conocida, estos traducían como
programas de estudio e instrucción.

El primero en citar fue Bobbit en 1918 en la obra "El
Currículo y cómo hacer el Currículo" ().
Etimológicamente significa "una carrera o curso" y ante la
diversidad de conceptos emitidos en el transcurso de la historia
educativa (), veamos los que más sobresalieron. Campbell
en 1935 conceptualiza al currículo "como un proyecto de
experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la
orientación de la escuela".

Bestor en 1958 dice que currículo es un
"programa de
conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se
transmite sistemáticamente en la escuela, para desarrollar
la mente y entrenar la inteligencia".
Inlow en 1966 menciona que es el "esfuerzo conjunto y planificado
de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los
alumnos hacia resultados de aprendizaje
predeterminados".

Johnson en 1967 entiende que "es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje
que se aspira a lograr y que prescribe o anticipa los resultados
de la instrucción". Wheeler también en 1967 dice
que son "las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno
bajo la tutela de la
escuela". Más adelante en 1969 Foshay
señala que "son todas las
experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la
escuela. Hilda Taba define
"es en esencia un plan de
aprendizaje".

En 1981 Stenhouse indica que "es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusión crítica
y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica". Beauchamp en 1981 nos dice que
es "un documento escrito que
señala el ámbito y la estructuración del
programa educativo proyectado para una escuela".

Dieuzeide en 1983 entiende que es "una organización sistemática de
actividades escolares destinadas a lograr la adquisición
de un cierto número de conocimientos".
Zabala en 1987 dice que el currículo es
"el conjunto de los supuestos de partida
de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para
alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que
se considera importante trabajar en la escuela año tras
año".

Coll en 1987 considera que es "el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de
acción adecuadas y útiles para los profesores que
tienen la responsabilidad directa de su
ejecución".

En 1988 Gimeno señala que es
"el eslabón entre la cultura y la
sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el
conocimiento o
la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la
teoría
(ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible,
dadas unas determinadas condiciones. Es la expresión y
concreción del plan cultural que una institución
escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que
matizan ese proyecto"

Como parte de los antecedentes, advierto que existen
diferentes modelos de
interpretación y clasificación de la
evolución del concepto de "currículo
educativo", obtenido de fuentes
secundarias, los mismos que se manifiestan de acuerdo al sistema
adoptado.

El currículo en los sistemas educativos se
expresa de manera diversa, algunos, tienen un enfoque
centralizado y general para todos los centros escolares, en tanto
que otros son elaborados según regiones, localidades e
instituciones.
De manera general sabemos que todo sistema educativo está
sustentado en un programa curricular.

En algunos sistemas educativos el currículo
está basado en temas convencionales, universales, mientras
que en otros, prevalecen temas transversales y localistas o
nacionales. En algunos países la educación es de
carácter global sin distinción de
clase social o
particularidad, mientras que en otros la enseñanza se
centra en la observación y en la actividad individual
del estudiante.

1.3. CONCEPTOS DE CURRÍCULO ()

A continuación se describen las diferentes
interpretaciones sobre la idea de currículo y lo que
representa para los sistemas educativos y de qué forma
nuestro país participa en su evolución
conceptual.

a.- COMO PLANES Y PROGRAMAS:

Inicialmente se consideraba como sinónimo de
planes y programas de estudio, esto implicaba que
currículo se podía escribir y representar en forma
rigurosa en períodos determinados, enfatizando en los
contenidos programáticos, por lo que se consideraba a la
educación como transmisora de conocimientos. Entre los
conceptos que enfatizan esta visión están los
siguientes:

"Es la materia y el
contenido de materia que se utiliza en la
enseñanza", Briggs, 1962.
"Abarca todas las oportunidades de
aprendizaje provistas por las escuelas. Por ello se consideran
sinónimos currículo y programa de la
escuela". Saylor y Alexander, 1970.

b.- COMO PRODUCTO DE LA
EDUCACIÓN

Aquí se concede mayor importancia a los
resultados de la educación, constituyéndose la
escuela y el maestro en los instrumentos del cambio. Los
conceptos que tienen esta tendencia son los
siguientes:

"Constituido por todas
las experiencias que los alumnos ganan bajo la dirección del maestro",
Caswell, 1936.
"Conjunto de
experiencias que el alumno gana bajo la dirección de la
escuela", Gwynn, 1943.
"El conjunto de
experiencias educativas que los alumnos logran bajo la
dirección de la escuela", Beauchamp,
1957.
"Son todas las experiencias que los
alumnos consiguen bajo la orientación de la
escuela", D. Hurley, 1957.
"Es un programa de actividades
diseñado de modo que los alumnos alcancen en él
mayor grado posible ciertos fines u objetivos
educacionales", Hirst.
"Es el conjunto de
experiencias que el alumno gana sin que importe dónde o
cómo estas ocurren". 1967.
"Es el cúmulo de actividades y
experiencias de aprendizaje que los niños
adquieren dentro y fuera de las aulas, bajo la dirección
de la escuela, encaminadas hacia el logro de un ciudadano
integrado y útil a la comunidad", Dep. de
Currículum, Bolivia, 1969.

c.- COMO PROCESO EDUCATIVO

En esta categoría encontramos elementos que
significan actividad, acción, actuación,
participación dinámica. Presenta una opción
relativamente más amplia porque posibilita la
intervención de los alumnos en la experimentación,
en los trabajos y en la dinamicidad de las actividades. Y entre
los autores más próximos a esta tendencia
están los siguientes conceptos:

"Es todo lo que hacen alumnos y
profesores en la dirección de los objetivos de la
educación", Rugg, 1940.
"El conjunto de
situaciones que empleamos intencionalmente para lograr una
interacción favorable o una respuesta de aprendizaje por
parte de los alumnos. También puede interpretarse como
el conjunto de factores que permite la mejor interacción
en el ambiente
creado por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan
en ese ambiente", C. Andersen, 1956.
Currículo es el conjunto
integrado de actividades, experiencias y medios del
proceso enseñanza aprendizaje; en el que participan
alumnos, maestros y comunidad, para alcanzar los objetivos que
se propone el sistema educativo. Dep.
Currículum, La Paz, 1980.
Es el marco de referencia para el
desarrollo de aprendizajes de los niños. Es una
guía para la práctica, una referencia para que
los maestros tengan presente las competencias a lograr, y
cómo estas responden y satisfacen las necesidades de
aprendizaje de los niños. Reforma
Educativa, Bolivia, 1996 ()

d.- COMO EDUCACIÓN

Los autores resaltan el hecho de considerar al
currículum como una totalidad y al conjunto de factores
que intervienen en la educación, además extienden
la idea a la totalidad de los programas como al conjunto de
contenidos a ser desarrollados por el currículo. Por ello
los siguientes autores dicen que:

"Es la totalidad de las experiencias
planeadas y patrocinadas por la escuela", Jameson,
1960.
"Incluye todas las
experiencias de los alumnos por las cuales la escuela acepta
responsabilidades", Ragan 1966.

e.- COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIÓN,
TRANSMISIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA CULTURA.

"Es un documento que contiene un
conjunto organizado de decisiones acerca de lo que debe
enseñarse en una escuela o en un grupo de
escuelas", Beauchamp, 1967.

Luego de una relación de los diferentes enfoques
sobre el concepto de currículo, podemos inferir que el
emitido por la Reforma Educativa en 1996, es el marco apropiado
que permite incluir la visión curricular de la Rama
Diversificada, porque admite flexibilidad y una apertura a la
participación de los beneficiarios, característica
de un sistema abierto y permeable a las necesidades de las
comunidades educativas.

2.- EL
CURRÍCULO EN BOLIVIA

Hasta antes de la Reforma Educativa el Currículo
en Bolivia no se articulaba entre sus programas y las necesidades
de la sociedad boliviana. No había relación entre
la oferta
curricular con las aspiraciones y demandas de los beneficiarios
del sistema.

En ese marco el aprendizaje se sustentaba en la
transmisión de conocimientos seleccionados y plasmados en
programas diseñados por una burocracia
"normalista". Programas que no respondían a las
necesidades de la población, en consecuencia estuvo
descontextualizado espacial y temporalmente.

El currículo anterior a la reforma no
reconocía la pluriculturalidad, como la multietnicidad y
las diferentes lenguas vigentes en la vida cotidiana de los
usuarios. Todo lo contrario, su propósito era homogeneizar
a la sociedad y para ello pretendía formar al "hombre
boliviano", como si entre las personas no existieran diferencias
de ninguna naturaleza.

Su diseño respondía a una
concepción administrativa centralizada y absorbente, tanto
en la planificación, como en la gestión
y en el proceso de evaluación como sistema. Enfoque que
caracterizó a un aislamiento casi ermitaño y
desvinculado de los problemas, que transcurrido el tiempo se
hacía cada vez más profunda. Por tanto la oferta de
la calidad
educativa no satisfacía, ni respondía a los
requerimientos de un país que necesitaba con urgencia
desarrollar y elevar su calidad de vida.

2.1. EL CURRICULO EN
LA ACTUALIDAD

El reconocimiento de Bolivia como un país
heterogéneo y plural en lo social, en su lengua y en la
cultura, posibilitó una nueva visión de la riqueza
existente en las "supuestas barreras" culturales. La diversidad
no era más un obstáculo, la heterogeneidad cultural
se convirtió en una veta de creatividad,
reconocimiento, reafirmación y orgullo local.

Actitud que modificó sustancialmente la
perspectiva de la educación en Bolivia, influencia que se
plasma en un enfoque diferente del currículo, como en la
planificación, en la gestión y en la
evaluación, en síntesis
en un currículo abierto, democrático y
participativo.

Visión que permite a la Reforma diseñar
una nueva estructura
curricular con un enfoque flexible y abierto a las necesidades
nacionales y locales en oposición a las precedentes que
tenían una perspectiva de escritorio y sin posibilidad de
participación de los usuarios.

2.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRICULO
NACIONAL.-

La propuesta de reestructuración del sistema
educativo es administrativa, pedagógica y curricular con
el fin de mejorar la calidad y lograr la equidad de la
educación. En la transformación tiene mucho que ver
la nueva visión y la perspectiva diferente que se tiene
del fenómeno educativo como un proceso interno y de
interacción.

A esta nueva concepción que se tiene del
aprendizaje debe agregarse la plena aceptación del
carácter pluricultural y multiétnico de la
población boliviana, factores que modifican radicalmente
la forma de concepción del sistema, porque será la
participación de la comunidad, nacional y local, la que
defina el rumbo y la orientación que recibirá la
educación boliviana.

2.3. ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA
A LO TRADICIONAL.-

Los nuevos conceptos sobre el aprendizaje más
importantes vienen de Vigotsky,
Ausubel,
Bruner y Piaget,
quienes manifiestan que el aprendizaje no es más la
recepción pasiva de los contenidos predeterminados en los
programas curriculares, sino que es fruto de procesos
activos, donde
los protagonistas de la educación tienen una
participación dinámica y permanente, considerando
las peculiaridades sociales, culturales y
lingüísticas, como sus necesidades de
aprendizaje.

Esta nueva visión sobre el aprendizaje tiene una
influencia determinante en la
organización pedagógica y en la
estructuración curricular del sistema educativo. En
adelante el currículo nacional tendrá una estrecha
relación con los requerimientos de aprendizaje definidos
por la sociedad en su conjunto, como por los actores locales, por
lo tanto en su diseño participarán técnicos,
maestros, estudiantes y los miembros de la comunidad, quienes
expresarán sus necesidades de aprendizaje.

En el campo de la organización del aprendizaje,
esta nueva visión educativa permite al maestro una mayor
autonomía, asumiendo e incorporando las necesidades de
aprendizaje locales, para que los estudiantes aprendan aquello
que también le pide su propia comunidad. Posibilita el
reordenamiento y la reconfiguración del aula. Reorienta el
diseño del texto
tradicional, que tiene información paralizada por
años y décadas, por uno que es flexible,
dúctil, adaptable y abierto a los requerimientos de
aprendizaje de la comunidad.

Esto también transforma la manera tradicional de
las relaciones entre alumnos y docentes, no
es más una relación "unilateral", "unidireccional",
del docente al estudiante y de carácter "instruccional",
sino un espacio de comunicación, de intercambio, donde ambos
dialogan respetando y valorando las culturas vivas de los
interlocutores.

Como resultado, tenemos un currículo flexible,
donde los saberes universales básicos, como las
necesidades básicas de aprendizaje nacionales se expresan
en el "Tronco Común", contenidos que todo niño y
niña boliviana deben construir y aprender. Al mismo tiempo
tenemos el currículo complementario que es enriquecido con
contenidos, temáticas y aprendizajes recogidos en las
Ramas Diversificadas y en las Transversales.

La contextualización de los aprendizajes tiene
sentido y significación, como la adecuación y la
complementación de los contenidos de aprendizaje al
carácter local de las necesidades, intereses y problemas
de la comunidad, porque se convierten en realidad de forma
inmediata.

La interculturalidad y la participación popular
están vigentes como los ejes articuladores e integradores
de un sistema educativo en transformación, respondiendo a
la heterogeneidad de las necesidades de los aprendizajes y a la
diversidad social, cultural y lingüística de la comunidad
boliviana.

2.4. EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.-

El aprendizaje significativo es parte del planteamiento
teórico del nuevo enfoque educativo, motivo por el cual la
gestión educativa esta trazada para lograr un aprendizaje
más comprensivo y autónomo. El aprendizaje
comprensivo se inicia en la experiencia concreta, parte de lo que
el alumno ya sabe y se dirige hacia aquello que pretende
aprender. Sólo desde esta posición se puede
conectar con los intereses del estudiante y éste puede
remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos.

El aprendizaje significativo está dentro del
marco cognitivo, desarrollados por David Ausubel () (1968),
Edmundo Sullivan y J. D. Novak (1982), La comprensión es
el factor relevante del aprendizaje, como una activa estructura
de relaciones significativas. Por lo tanto la inteligencia es una
red expansiva de
significaciones. El aprendizaje de memoria sin red
no genera desarrollo cognitivo, tampoco induce la
expansión cognitiva, ni la metacognitiva.

La propuesta de David Ausubel sobre aprendizaje
significativo es un estímulo hacia el aprendizaje
constructivista, relacional y autónomo. El
propósito del planteamiento significativo puede entenderse
como una perspectiva de la inteligencia, como habilidad para la
autonomía del ser y aprender, comprendiendo la realidad e
integrarla en mundos de significación. Ausubel y Novak, a
diferencia de Piaget, enfatizan el desarrollo cognitivo en la
expansión del lenguaje.

2.5. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE
()

Las necesidades básicas de aprendizaje son todos
aquellos factores y elementos que los niños, niñas,
jóvenes y adultos requieren aprender para estar mejor
preparados y formados para enfrentar, resolver y satisfacer sus
propias necesidades humanas. Este concepto es fundamental en la
acción educativa planteada por la Reforma, porque hace la
diferencia con las anteriores formas de diseño
curricular.

La satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje deberá permitir a la persona:

Sobrevivir como persona social.
Desarrollar y construir todas sus
capacidades.
Trabajar y vivir con dignidad.
Participar plenamente en el desarrollo de su
entorno.
Mejorar la calidad de su vida y la de su
familia.
Tomar decisiones informadas.
Seguir aprendiendo de sus propias
experiencias.
Aprovechar las oportunidades de educación
destinadas a mejorar su calidad de vida.

Las necesidades básicas de aprendizaje de los
beneficiarios son el inventario, la
referencia y la fuente de información más
importante para alimentar el currículo educativo,
constituyéndose en la base y el contenido de toda la
estructura curricular y de los programas de estudio.

Curricularmente, los saberes universales y las
necesidades básicas de aprendizaje a nivel nacional, son
los antecedentes para el Tronco Común. Las
problemáticas sociales nacionales son la matriz para la
conformación de las Transversales, como "Educación
para la Democracia";
"Equidad y Género";
"Educación
Sexual"; "Educación para la Salud" , completando con
"Desarrollo
Sostenible".

Para el diseño de las Ramas Diversificadas las
demandas son obtenidas de los requerimientos de aprendizaje
elicitados de y por las propias comunidades. La
información de cada una de las comunidades educativas
locales es sistematizada por los técnicos conjuntamente
con los beneficiarios y transferida al documento curricular en
objetivos, competencias, contenidos, recursos (humanos,
didácticos y económicos), actividades de
aprendizaje, enfoque de aprendizaje, cronograma y modalidad de
evaluación.

2.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO ()

Una de las cualidades de la nueva forma de aprender, es
que responde a la cultura de los alumnos. Las experiencias de
aprendizaje responden al mundo en el que viven cotidianamente, a
su lengua, tradición, costumbres y valores. El
aprendizaje contextuado posibilita que las situaciones y
experiencias sean reales, partiendo de lo que es conocido y
familiar para los alumnos, hacia ámbitos más
amplios y desconocidos.

Las acciones educativas contextuadas los vinculan a
otras culturas circundantes. En cada experiencia de aprendizaje
la cultura de los estudiantes se conecta a otras, generando las
condiciones para la expresión de la interculturalidad. Por
lo tanto, en toda situación intercultural la
construcción de los conocimientos es compleja,
proporcionando la comprensión y la convivencia entre
ellas.

3.- MODELOS
PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL
CURRÍCULUM

A los diferentes conceptos de currículo,
mencionados más arriba, debo agregar los modelos
pedagógicos que sirven de marco
teórico en su concepción. Paradigmas que
orientan la manera de organizar los procesos de aprendizaje y
formas de manejo del aula y de relación entre los docentes
y los alumnos.

Básicamente existen dos formas de producir
aprendizaje, los modelos que enfatizan los procesos
exógenos al alumno y los modelos que privilegian los
procesos de tipo endógeno.

3.1. MODELOS EXÓGENOS ()

Los modelos exógenos se plantean a partir de
procesos externos al alumno poniendo énfasis en la
enseñanza y establecen que el aprendizaje es dependiente
de la forma de enseñanza.

En este modelo el maestro es el que educa, es
quién habla, prescribe, pone las normas y las
reglas. Es quien tiene las verdades, sólo él sabe.
Es el sujeto del proceso. Es quién define el contenido del
programa.

En tanto que el alumno es el que debe ser educado, es
quién escucha, obedece y sigue las prescripciones y las
normas. Es el que debe aprender. Es el objeto del proceso y es
quién recibe los contenidos como
depósito.

El aprender significa informarse, memorizar y repetir
los contenidos que le da el sistema a través del maestro
lo que cree que es necesario. El estudiante es un
receptor.

Enseñar significa transmitir los contenidos tal
cual están previstos en los programas, el maestro es
simplemente un transmisor de los conocimientos que son de
carácter permanente.

Como modelo de conductas es el maestro el que informa,
transmite, persuade, maneja y gobierna el aprendizaje de
hábitos y conductas. Es el que conduce y labra las
conductas. Es el que dirige y modela las conductas consideradas
necesarias e imprescindibles para ser parte del
sistema.

En tanto que el estudiante es el que debe reproducir los
hábitos y conductas requeridos para incorporarse en el
mundo moderno. El maestro debe sustituir los hábitos
tradicionales de los alumnos por otros favorables.

En consecuencia aprender significa ejecutar conductas
que son permanentes en el tiempo y que le permiten a la persona
mantener una convivencia adecuada con su entorno. Y
enseñar implica hacer uso de diferentes estrategias que
están dirigidas a motivar, sembrar, moldear y condicionar
conductas, como los hábitos en los alumnos.

3.2. MODELO ENDÓGENO

En oposición al modelo anterior, los modelos
endógenos plantean que la educación es fruto de
procesos internos del alumno. Ponen énfasis en los
procesos de aprendizaje y en su construcción, colocando a
la enseñanza como un organizador y un facilitador del
aprendizaje.

En el modelo de procesos el maestro es el que facilita
el proceso de construcción de los aprendizajes. Promueve
el diálogo de
saberes. Acompaña a cada alumno en su progreso,
según su ritmo y formas de aprendizaje. El alumno
construye sus aprendizajes a partir de su visión, parte de
sus conocimientos y saberes previos, integrando a los saberes
nuevos, siguiendo su propio ritmo de aprendizaje.

Para este "modelo de procesos", aprender significa
construir procesos de conocimiento modificando las formas de
sentir, actuar, crear y trascender, según los particulares
modos y ritmos de integración de sus saberes. En tanto que
enseñar implica facilitar la construcción de los
procesos de conocimiento, generar un puente entre los saberes
previos y los nuevos.

En consecuencia, la aparición e
incorporación de nuevos modelos educativos traen cambios y
transformaciones en las estructuras curriculares, en el uso de
medios y métodos de aprendizaje; en los materiales y
recursos pedagógicos, como en la forma de
organización educativa.

Los programas curriculares también sufren los
cambios, conforme van emergiendo paradigmas pedagógicos.
Vemos diseños, desde aquellos programas curriculares que
dirigían rígidamente las acciones de aula, hasta
los que responden a formas educativas autogestionarias. Desde los
menos participativos hasta aquellos que responden a orientaciones
colectivas y participativas. Entre estas últimas tenemos a
las Ramas Diversificadas que responden a formas de
construcción democrática.

4.-
CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO POR SU
APERTURA

A continuación se exponen las
características más relevantes de dos modalidades
de currículo, bajo el criterio del grado de apertura y que
sirve de parámetro al presente trabajo.

4.1. Características Básicas del
"Currículo Cerrado":

Elaborado por técnicos administrativos y
aplicados por los docentes.
Es detallista y rígido.
Sus objetivos son conductuales y
operativos.
La calidad está centrada en el
resultado.
La evaluación es sumativa.
Construido sobre la base del paradigma
conductista.
Aplicación rígida del
currículo
Aplicación mecánica en el aula.
De aplicación obligatoria en todos los
contextos.
Profesor repetidor y poco
autocrítico.
Centrado en las conductas y habilidades del
maestro.
Investigación desde el laboratorio.
Investigación cuantitativa.
Reforzador del aprendizaje
memorístico.

4.2. Características Básicas del
"Currículo Abierto"

Construido con la participación de alumnos,
docentes y comunidad.
Diseñado sobre la base del paradigma cognitivo
ecológico contextual.
Permite la creatividad del docente.
Revisable en función
del contexto.
Globalizador y de contenidos
mínimos.
Aplicación flexible del currículo
base.
Objetivos generales, terminales y expresivos. Busca
competencias o desempeños sociales.
Centrado en el proceso.
Evaluación formativa.
Docente reflexivo y crítico.
Centrado en el pensamiento
de los alumnos.
Investigación en el aula y en el
contexto.
Investigación cualitativa.
Facilitador del aprendizaje
significativo.

Comparativamente existen grandes diferencias entre ambos
modelos curriculares, el uno responde a una orientación
vertical y centralista, el otro a una concepción de tipo
horizontal y participativa. Sus principios, como sus efectos
educativos hacen la diferencia entre estos modelos, porque el
cerrado pertenece a una visión autoritaria y el abierto a
un paradigma democrático.

5.-
LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA ()

Conforme al Decreto Supremo 23950 de 1 de febrero de
1995, y considerando las condiciones
sociolingüísticas, culturales heterogéneas del
país; compatibilizando con la Ley de
Participación Popular que posibilita la activa
intervención de los beneficiarios; de la naturaleza
abierta, flexible y desgraduada del currículo, como de los
objetivos y política de la estructura de
organización curricular, la nueva Organización
Curricular está determinada y organizada de la siguiente
forma:

.- Educación Formal
.- Educación Alternativa.
Áreas del Sistema Educativo
Nacional:
1. 1. Ciclo de Estimulación Temprana (5
    años)
  2. Ciclo Pre escolar (1
    año)
2. Nivel Pre escolar (6 años)
  1. Ciclo de Aprendizajes Básicos (3
    años)
  2. Ciclo de Aprendizajes Esenciales (3
    años)
  3. Ciclo de Aprendizajes Aplicados (2
    años)
3. Nivel Primaria (8 años)
  1. Ciclo de Aprendizajes Tecnológicos
    (2)
  2. Ciclo de Aprendizajes Diferenciados
    (2)
4. Nivel Secundaria (4 años)
5. Educación Superior
Estructura de la Educación Formal
1. 1. Primaria de Adultos (EPA)
  2. Secundaria de Adultos (ESA)
  3. Juvenil Alternativa (EJA)
2. Educación de Adultos
  1. Auto Aprendizaje Familiar.
  2. Procesos de Promoción
    Comunitaria.
  3. Cursos de Calificación Ocupacional y
    Profesional.
3. Educación Permanente
  1. La educación especial de los
    estudiantes que no presenten problemas de alta
    dificultad.
  2. La educación especial de
    niños y adolescentes con deficiencias graves o
    profundas de carácter intelectual,
    físico-biológico,
    psíquico-afectivo, social.
4. Educación Especial
Estructura de la Educación
Alternativa

Es importante hacer notar que los años escolares
señalados entre paréntesis son una pauta o un
promedio, porque la promoción es desgraduada y el avance
es flexible.

5.1. CURRICULO NACIONAL ()

A partir de la Reforma Educativa las condiciones de la
estructura curricular de Bolivia son propicias para desarrollar
la propuesta del nuevo currículo, planteado, primero en la
Ley 1565 de Reforma Educativa", del 7 de julio de 1994;
reglamentada por D.S. 23950 sobre "Organización
Curricular", la misma que esta integrada por el "Tronco
Común" y las "Ramas Complementarias". Conforme a los
documentos de la Reforma, el currículo de la
educación boliviana está orientado a satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje de los diversos tipos
de educando a los que atiende el sistema en cada una de sus
áreas, niveles, ciclos y modalidades.

El nuevo sistema educativo, en los niveles pre escolar,
primario y secundario, el currículo nacional está
integrado por un Tronco Común curricular de
carácter general para todo el país, por
Transversales y por Ramas Diversificadas. El currículo es
de aplicación bilingüe en todo el sistema, buscando
la preservación y el desarrollo de los idiomas originarios
y la universalización del castellano.

El currículo de la educación primaria
está constituido de la siguiente forma:

5.2. TRONCO COMÚN

Conformado por conocimientos universales y pone
énfasis en la adquisición y construcción de
las siguientes competencias:

Lenguaje y Comunicación, se priorizan en 1er.
Ciclo.
Matemática, que se priorizan en 1er.
Ciclo.
Expresión y Creatividad, se prioriza en 1er.
Ciclo.
Ciencias de la Vida, que se agrega en 2do.
Ciclo.
Tecnología y Conocimiento Práctico, que
se incorpora en el 3er. Ciclo.

5.3. TRANSVERSALES

Los temas transversales son sistemas de conocimientos,
valores y actitudes que tienen significación cultural de
relevancia social para el presente y el futuro, necesarios en la
formación de la persona y que le permiten enfrentar
problemas
sociales en su vida cotidiana.

Las Transversales son las siguientes (2001):

Educación para la Democracia.
Educación para la Salud.
Desarrollo Sostenible.
Equidad de Género.
Educación Sexual.

5.4. RAMA DIVERSIFICADA

Dentro del currículo complementario nacional se
encuentra la Rama Diversificada, que es el conjunto de
competencias y nuevos desempeños sociales que los
niños y niñas requieren aprender para satisfacer
sus necesidades básicas de aprendizaje, con la finalidad
de elevar y mejorar la calidad de vida.

Para fines del presente trabajo se utiliza a manera de
indicador y como propia de la Rama Diversificada, la
participación democrática de los beneficiarios,
cualidad que la distingue de otras semejantes.
Característica que nos proporciona pautas para su
elaboración, proceso que analizaremos con mayor
profundidad en los siguientes parágrafos.

Las Ramas Diversificadas pueden estar integradas por
competencias referidas a la cultura, ciencia, historia, a la
lengua, leyendas,
artesanías, economía, a la
tecnología, al folclore o a temas de
producción y comercialización, que no están
precisadas o expresadas dentro del currículo del tronco
común o las transversales.

Partes: 1, 2

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