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La enseñanza para la comprensión

Enviado por walterpaz_11



 

  1. Formas de comprensión en la enseñanza de distintas áreas
  2. La comprensión y modalidades
  3. Enseñanza para la comprensión
  4. Proyecto de Investigación sobre la enseñanza para la comprensión
  5. ¿Qué contenidos vale la pena comprender? Contenidos generativos
  6. ¿Qué aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos? Metas de comprensión
  7. ¿Cómo podemos promover la comprensión? Desempeños de comprensión
  8. ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los educandos? Evaluación diagnóstica continúa
  9. Bibliografía

 

Introducción

La enseñanza para la comprensión hoy en día ha adquirido una importancia determinante en los sistemas educativos y constituye parte de la agenda olvidada en las reformas educacionales, por lo que se le debe prestar una atención prioritaria debido a que existe un consenso generalizado en la idea de su eficacia en el éxito escolar. Me refiero a la comprensión en general y no solo a la comprensión específicamente lectora que sólo se refiere a la comprensión de textos. Muchos educadores tienen la creencia equivocada que esa tarea es esencialmente del educador de lengua, pero como veremos más adelante es responsabilidad de todos los educadores sobre todo cuando didactizan el lenguaje especializado en la enseñanza de una determinada área o materia.

Para empezar es necesario señalar que son tres los materiales que intercambian los educadores con los educandos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: los conocimientos, las capacidades o competencias y la comprensión. Los conocimientos como sabemos pertenecen a la experiencia ecosociocultural e histórica, científica y tecnológica; las capacidades, se entienden como objetivos, competencias, habilidades, destrezas, y otros; la comprensión se refiere al sentido que le damos a nuestros aprendizajes. En el presente realizamos un abordaje de las tensiones básicas de este último debido a que condiciona la estructuración de significatividades relevantes y pertinentes en la escolarización.

Formas de comprensión en la enseñanza de distintas áreas

La comprensión en la institución escolar es asumida de diversas formas según la naturaleza de las áreas y asignaturas, así como las prioridades que se le brinda de acuerdo con una modalidad de enseñanza. Por ejemplo según se priorice el nombre, la fórmula o la norma como propósitos del área o asignatura se producen estereotipos de la comprensión y son: El nominalismo, que se practica en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades, donde existe un énfasis en el recuerdo de autores, obras, fechas, lugares, datos, personajes, sentencias, máximas, accidentes geográficos, presidentes, héroes, próceres, mártires; así como áreas de Ciencia Tecnología y Ambiente, donde se prefiere que el educando comprenda nombres de plantas, animales, partes de los organismos, niveles taxonómicos, compuestos, elementos, números atómicos y otros. El Formulismo, que se practica en las áreas de Ciencia, Tecnología y Ambiente y Matemática donde existe una prioridad en el desarrollo de leyes, principios, axiomas, teoremas expresadas en fórmulas cuya peculiaridad que los funda es la demostración, así como el balanceo de reacciones entre otros. El normativismo, que se practica en la enseñanza de la Lengua o Comunicación Integral y Tutoría, Persona Familia y Relaciones Humanas donde la enseñanza consiste en el "deber ser", es decir, brindar un conjunto preestablecido e irrefutable de normas, principios, etc. Por lo que existe un énfasis en prácticas y comportamientos deseados y correctos.

La comprensión y modalidades

La comprensión es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la "capacidad de desempeño flexible" con énfasis en la flexibilidad, o de otro modo es la capacidad de usar el conocimiento de maneras novedosas. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas. La comprensión se puede dilucidar de dos formas: desde una visión vinculada al desempeño y desde una visión representacional.

En la visión de la comprensión vinculada con el desempeño los criterios comunes para apreciar la comprensión de las personas desde el sentido común son: primero pedir a que pongan su comprensión en juego, es decir, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un producto; segundo, lo que los educandos responden no sólo demuestra su nivel de comprensión actual sino que lo más probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su comprensión en respuesta a un desafío particular, llegan a comprender mejor. Aquí se reconoce la comprensión por medio de un criterio de desempeño flexible. La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe, en cambio, cuando un educando no va más allá de la memorización y el pensamiento y la acción rutinaria nos indica falta de comprensión. Comprender un tópico quiere decir ni más ni menos que ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con le tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria.

En La visión representacional de la comprensión pensamos la comprensión como algún tipo de representación, imagen o modelo mental que tienen las personas. Cuando se logra comprender algo se dice en el lenguaje cotidiano: "lo tengo", "veo lo que dice", "veo el sentido", "veo a través de ti", "veo la respuesta", "veo la trampa" estas expresiones vinculan la percepción con la comprensión; así, la comprensión como visión exige alcanzar una representación mental que capta lo que ha de comprenderse. Por lo tanto, la comprensión depende de adquirir o construir una representación adecuada de algún tipo, un esquema, modelo mental o imagen. Existen dos tipos diferentes de representaciones, en primer lugar tenemos los modelos mentales, este tipo de representaciones son objetos mentales que la gente manipula, maneja o recorre con el ojo de la mente, en segundo lugar están los esquemas de acción que considera que las representaciones están en el trasfondo, que el ojo interno no las inspecciona conscientemente sino que en cierta forma guían nuestras acciones. La comprensión puede darse a partir de la comprensión en acto que pasa por la prueba de desempeño flexible, porque todas las formas de comprensión son parciales, uno nunca entiende todo acerca de algo. El educando de castellano, catalán o aimara puede discutir sobre la gramática castellana, catalana o aimara pero no podrá usarla flexiblemente porque carece de algo. La comprensión de acto no necesita de modelos. La mayoría de las personas tenemos una habilidad musical cotidiana, aprendemos a retener una melodía y cantarla o silbarla con arreglos y variaciones sin conocimiento alguno de la notación musical. Cuando conversamos, navegamos o cantamos flexible o fluidamente, con toda claridad no lo hacemos revisando nuestros modelos mentales, actuamos solo con ocasional referencia a ellos. Cuando hacemos referencia a modelos de partituras de música o recurrimos a la gramática para reflexionar sobre la lengua realizamos una comprensión reflexiva.

Enseñanza para la comprensión

Existe un consenso generalizado sobre la enseñanza para la comprensión, en todas las instituciones educativas y los docentes; sin embargo, han sido valorados al menos retóricamente, porque la mayoría de docentes están rodeados de modelos, actividades, formas de evaluación estandarizadas, planes y programas y experiencia que refuerzan la enseñanza basada en la transmisión tradicional.

La enseñanza para la comprensión busca que los educandos les permita ser pensadores críticos, gente que plantea y resuelve problemas y que es capaz de sortear la complejidad, ir más allá de la rutina y vivir productivamente en este mundo en rápido cambio y se apoya con toda claridad en la convicción, de larga data, de que las escuelas deben comprometer a los alumnos de manera más intensa y contar con la comprensión como su pieza central.

Proyecto de Investigación sobre la enseñanza para la comprensión

La mejor forma de promover la enseñanza para la comprensión se desarrolla asumiendo en currículo como un proyecto de investigación en la acción o acción reflexión que supera las relación unidireccional de especialistas, docentes y alumnos donde no existe una práctica dialogante, al contrario las relaciones entre educadores y educandos se desarrollan a partir de decisiones unidireccionales.

El conocimiento, la capacidad o habilidad y la comprensión son los materiales que se intercambian en la educación, así como los valores que suponen los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así las relaciones praxisaxiología son praxiológicas. La enseñanza para la comprensión involucra a los educandos en los desempeños de comprensión, para cuyo efecto es necesario responder a algunas interrogantes y elementos. Las preguntas clave definen determinar que contenidos deben de comprenderse identificando temas relevantes y pertinentes a través de temas generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; además clarifica lo que los estudiantes tienen que comprender articulando metas claras centradas en comprensiones clave, motiva el aprendizaje de los educandos involucrándolos en desempeños de comprensión o capacidades que exigen que éstos apliquen, amplíen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de los educandos por medio de evaluaciones diagnósticas continuas de sus desempeños o capacidades, habilidades, destrezas con criterios directamente vinculados con las metas de comprensión.

Preguntas Clave

Elementos

¿Qué contenidos vale la pena comprender?

Contenidos Generativos

¿Qué aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos?

Metas de comprensión.

¿Cómo podemos promover la comprensión?

Desempeños de comprensión

¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

Evaluación diagnóstica continúa.

¿Qué contenidos vale la pena comprender? Contenidos generativos

Determinar el contenido del currículo socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativo se vincula necesariamente con los intereses y necesidades, preocupaciones y experiencias que se ocupan los educandos en su vida cotidiana. La toma de decisiones sobre el currículo parte de las reflexiones de vincular el trabajo escolar y la vida cotidiana de los alumnos. La relación cultura, educación, escolarización planteado por Michael Cole y sus seguidores es esclarecedor al respecto. En este marco, los educadores deben seleccionar el contenido y ajustar la forma del currículo para responder a las necesidades de los educandos. La selección de los contenidos no sólo debe ser información en cantidad y calidad, sino que debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagación que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas más profundas. Por ejemplo en la enseñanza de la Literatura un educador entra en el dilema de elegir entre enseñar sobre la obra de un autor de la época colonial o de la época actual. Generalmente se opta por una linealidad temporal de los orígenes hasta nuestros días, es decir, se opta por enseñar en el caso de que si se trata de la literatura hispanoamericana primero la literatura preinca, inca, colonial, república hasta nuestros días; sin embargo, una forma que permita una labor investigadora en el educando podría ser planificada de manera diferentes y al revés, es decir, desde nuestros días hacia atrás, el ejemplo también se extiende para las Ciencias Sociales.

Los criterios que se recomiendan para seleccionar contenidos plantean como punto de partida que el tema generativo sea central para el dominio de la disciplina, que sea accesible e interesante para los educandos, que excite las pasiones intelectuales del docente y se conecte fácilmente con otros contenidos tanto dentro como fuera del dominio de un área curricular.

¿Qué aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos? Metas de comprensión

Las metas de comprensión afirman explícitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender, es decir, definen de manera específica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprenderán mejor por medio de la investigación acción o acción reflexión.

Las capacidades específicas, se encuentran relacionadas con las características y naturaleza de las distintas áreas y las mismas vienen a constituir desempeños de comprensión que se traducen en competencias, habilidades, destrezas, y otros. En esta parte es necesario que los educadores realicen una distinción de las diferentes metas de comprensión, en ese caso, las capacidades fundamentales, de área y las específicas; así como, las metas finales y las intermedias, este tipo de reflexiones corresponde también con la configuración de los perfiles reales, potenciales e ideales, los perfiles reales nos permiten determinar la situación en que se encuentran los estudiantes, los perfiles potenciales son metas intermedias y los perfiles ideales vienen a constituir las metas finales después de la experiencia escolar. Es menester señalar, que las metas de comprensión no son objetivos conductuales estrechos. Por eso es necesario responder a la interrogante ¿qué es lo que queremos que los alumnos comprendan al final de su semestre, trimestre o de su año? Por lo que puede haber metas de comprensión de corto, mediano y largo plazo. Un ejemplo de metas de comprensión de largo plazo puede ser: "los alumnos comprenderán como expresarse con claridad, en forma oral y escrita".

Finalmente, las metas de comprensión son explícitas y públicas. Explicitas porque deben ser claramente establecidas de acuerdo con los intereses y necesidades de los alumnos. Para atender a la diversidad de las mismas propongo la posibilidad de objetivos comunes y objetivos personales. Públicas, porque deben ser de conocimiento pleno de la comunidad escolar, lo que permitirá que todos conocen hacia dónde se avanza y cuánto de se ha conseguido. Por otro lado, las mismas deben estar dispuestas en una estructura compleja para señalar sus conexiones, relaciones, lo supraordenado y subordinado, lo principal y lo secundario, el objetivo general y el específico, la capacidad de área y la capacidad específica, las competencias de año y las de un trimestre o de una experiencia de aprendizaje. Y por último, deben ser centrales en la materia o área, es decir, en las ideas, modalidades de investigación y formas de comunicación y diálogo que son condicionantes para la comprensión.

¿Cómo podemos promover la comprensión? Desempeños de comprensión

Los desempeños de comprensión son las capacidades e inclinación de usar lo que uno sabe cuando actúa en la realidad natural y social. La comprensión por lo tanto, se desarrolla y demuestra poniendo en práctica la comprensión, y los mismos parten de niveles simples hasta llegar a unos más complejos. El valor de los desempeños es central en el proceso y resultado, además de la evaluación diagnóstica en la educación. Este enfoque por lo tanto, centra más su atención en la actividad de los educandos y no tanto de los educadores, aquí la atención en los criterios, indicadores, sub-indicadores y sobre todo las actividades de desempeño son prioritarios. Las capacidades específicas de cada área cuando son extendidas, sintetizadas, o aplicadas o usadas de una u otra forma, además de manera creativa y novedosa a través de los desempeños representa las mejores evidencias de los mismos. En suma, se trata de responder a la interrogante ¿Qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensión?

Es evidente que los educadores se encuentren con diferentes desempeños de comprensión debido a los ritmos y estilos de aprendizajes diversos y diferentes de los educandos. El reconocimiento de diferentes tipos de comprensión, también nos conduce a tener en cuenta de los desempeños preliminares o subdesempeños necesarios con el fin de desarrollar ideas y procesos que pueden sintetizar en el desempeño o producción textual. Así mismo, existe algo importante al que se debe prestar atención: los intereses de los alumnos y en el objetivo de las metas de comprensión para que las cadenas de desempeños fueran generativas y plantearan un desafío. Stone nos plantea para este aspecto tres categorías comunes. La primera etapa de exploración basada en la investigación inicial permite acercar a los educandos al principio de unidad, la presentación del todo del contenido o materia y al dominio del contenido generativo y sus experiencias previas. La segunda etapa se refiere ala investigación guiada donde se los educandos utilizan sus ideas y las diferentes modalidades de investigación que el educador considera centrales e importantes para la comprensión de las metas identificadas. Es necesario que el educador explicite como habíamos destacado antes el por qué de los contenidos que se aprende para que los educandos le den sentido a sus aprendizajes, la importancia y utilidad de las mismas. Existen habilidades básicas y complejas cuya gradualidad están en función directa de las metas de comprensión. Finalmente, el proyecto final de síntesis donde se exponen los resultados y los educandos demuestran con claridad el dominio de las metas establecidas. Las metas de comprensión pueden ser entendidos de diversas formas como fines, metas, capacidades, objetivos, propósitos y se articulan al alcance y a la dimensiones de comprensión mediante conocimientos, metas, propósitos y formas de expresión. Las actividades y experiencias que tienen lugar en el aula o fuera de ellas son concebidos como desempeños de comprensión sí solo sí si desarrollan y demuestran la comprensión vía la investigación. Stone resume los desempeños de comprensión efectivos:

  • Se vinculan directamente con metas de comprensión.
  • Desarrollan y aplican la comprensión por medio de la práctica.
  • Utilizan múltiples estilos de aprendizaje y formas de expresión.
  • Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entrañan un desafío y que son posibles de realizar.
  • Demuestran la comprensión.

¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los educandos? Evaluación diagnóstica continúa

La forma de averiguar lo que comprenden los educandos es a través de la evaluación diagnóstica continua de desempeños en relación con las metas de comprensión. Un principio es importante al respecto: si la enseñanza es efectiva, la valoración del propio desempeño se vuelve casi automática. La evaluación es descriptiva, ya que el educador va registrando los avances en la comprensión de acuerdo con los estilos y ritmos de aprendizaje personalizados de los educandos, y luego podrá compararlos con las metas de comprensión que generalmente se prescriben en las formas de evaluación de la comprensión deseada e intencional. Aquí es necesario redimensionar el valor singular y social de la educación a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación y las formas de evaluación meta, debido a que ayuda a integrar mejor la perspectiva holística de los contenidos investigados, los instrumentos intelectuales y las operaciones intelectuales construidos en el aula o fuera de ella.

Bibliografía:

Cabre, Teresa (1999) "La terminología, representación y Comunicación" IULA, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona.

Cole, Michael (2002) "Cultura, mente y actividad" Oxford, EE.UU.

Quispe Santos, Walter (2000) "Constructivismo, dilemas e innovaciones" en Candidus Revista de Educación, Año 1 Nº 1 Caracas, Venezuela.

Quispe Santos, Walter (2003) "La descentralización curricular" en Investigación Educacional Año 7 Nº 12 págs 41 – 54 Universidad de San Marcos, Lima.

Quispe Santos, Walter et al (2004) "La enseñanza de la comprensión lectora" Monográficos, UGEL San Román, Juliaca.

Quispe Santos, Walter & Mamani, Bartolomé: (2004) "No se educa para el silencio sino para la comunicación" Monográficos, UGEL San Román, Juliaca.

Stone, Martha. ( 1997) "La enseñanza para la comprensión" Taurus, Madrid.

Van Dijk, Teun & Kintsch, W. (1983) "Strategies of discourse comprehension" Academia Press, New York.

Van Dijk, Teun (2003) "Ideología y discurso" Ariel, Barcelona.

Walter Paz Quispe Santos


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