- La relación
educación – desarrollo humano - La política educativa
como política social - Evaluación de la calidad
de la educación - El papel de los factores
asociables/asociados (f.a.) Y el efecto colegio en la
valoración de la calidad de la
educación - Bibliografía
Es evidente la plena coincidencia entre las
recomendaciones de organismos multilaterales y las decisiones
tomadas por diferentes cumbres y/o foros en materia
social, cultural y educativa, con respecto a la
estructuración y funcionamiento de los sistemas
educacionales; decisiones que terminan difundidas como políticas
en los países de la región. Por ejemplo, el
precepto de la Evaluación de la calidad de la
Educación y el modelo de gestión
acogidos plenamente. Las disposiciones tomadas en el campo de
la
educación, y en particular sobre los fines y los
procedimientos
conducentes a realizarlos, no se establecen solamente desde una
lógica
interna que permita demostrar la pertinencia y/o coherencia de
las medidas adoptadas, sino que éstas obedecen a
"exigencias" del modelo de
desarrollo
imperante en la actualidad: paso del modelo de Estado
benefactor –considerado en crisis–
al modelo de "Estado Mínimo" –cuya función
principal es la regulación de mercados–;
perspectiva que centra su preocupación en el ámbito
económico, y que contiene una particular forma de concebir
el desarrollo social
y humano.
Los intereses que subyacen a este tipo de medidas no son
fáciles de observar, ya que el discurso empleado
para difundir y sustentar las políticas, a medida que se
divulga, se convierte en un estereotipo que "muestra" de
múltiples maneras las bondades del modelo de
desarrollo propuesto por las agencias y la necesidad
de su implementación [desde una posición
teleológica]. En este sentido, un rasgo del
discurso (lo más visible) que ofrece la
discusión «nacional e
internacional» sobre el campo de la educación, es la
manera como éste se organiza a partir de nociones como
calidad, eficiencia,
autonomía, gestión
responsable, eficacia,
descentralización, innovación, participación y, por
supuesto, Competencias. Palabras que son repetidas
habitualmente a pesar de que, en la mayoría de los
casos, no precisan el sentido en que son empleadas. Sin
embargo crean un ideal social que hace consenso.
Pero, la tendencia homogenizadora que alcanza el
discurso
educativo no se limita a una generalización de corte
teleológico (abstracción), sino que se pueden
presumir efectos tangibles en la manera como algunas
prácticas son asumidas colectivamente e incorporadas a
tareas cotidianas y, aún, a normativas que prescriben
acciones
concretas (lo menos visible del discurso). Es este lugar del
discurso el que se quiere subrayar a lo largo de este
escrito, para observar la manera como se entrecruzan diferentes
nociones –no necesariamente de manera
explícita–.
En otras palabras, tomamos el concepto de
competencia para
pretextar una lectura de
algunos presupuestos
asumidos por la política social, con
el ánimo de interrogar el papel otorgado a la
educación y a la evaluación educativa, en la
ejecución de dichas iniciativas. En particular, hacemos
referencia a tres núcleos problemáticos: 1) La
relación Educación – Desarrollo
Humano; 2) La Política Educativa como Política
Social. Desde donde se postulan concepciones y
propósitos que son materializados en el proceso de 3)
Evaluación de la Calidad de la Educación;
ámbitos cuya distinción tomamos por separado como
recurso metodológico para la exposición
discursiva, pero que en el corpus de las políticas
están indefectiblemente fusionados.
1. LA RELACIÓN
EDUCACIÓN – DESARROLLO HUMANO
Los presupuestos iniciales que ubican la
educación como centro del desarrollo social ó, en
consecuencia, también de su fracaso o estancamiento,
parten de una concepción de la historia entendida como
progreso, como orientación inevitable hacia el futuro. Un
futuro que ya fue alcanzado por las sociedades
más desarrolladas (industrializadas) y que se convierten
en referente para sociedades como la nuestra, consideradas en
"vía de desarrollo". Esta postura parte de la certidumbre
de que la educación tiene una responsabilidad con el futuro que consiste en su
búsqueda y encuentro; relación que proviene de una
idea de modernidad a la
manera como lo anota Octavio Paz
[1991: 17 – 18], "La idea de modernidad es un subproducto de la
concepción de la historia como un proceso sucesivo, lineal
e irrepetible" (…) "Nuestro tiempo no es
el de la historia profana. Tiempo irreversible y perpetuamente
inacabado, en marcha no hacia su fin sino hacia el porvenir.
El sol de la
historia se llama futuro y el nombre del movimiento
hacia el futuro es progreso".
El concepto central a través del cual se
movilizan en los últimos años las políticas
económicas y sociales es el de Desarrollo Humano; aunque
entre las décadas del '50 y '80 se puede hablar de un
modelo de desarrollo que considera el factor humano como un
recurso (desarrollo de recursos
humanos –DRH–), esta noción actualmente ha
circulado con diferentes perspectivas, de acuerdo con el rol
asumido por los sujetos. Así, las nominaciones Capital Humano
y/o Capital Social
definen los sujetos según participen y sean reconocidos en
dinámicas individuales o colectivas,
respectivamente.
Aunque las distinciones dadas a estas nociones no son
claramente visibles (en el lenguaje de
las políticas aparecen superpuestas), ni se precisa el
sentido en que son tomadas en los discursos que
las emplean, quiero hacer –o aventurar– una
diferenciación que, a su vez, permita discriminar el
sentido otorgado a la educación (y a las competencias) por
cada una de estas nociones.
Desarrollo de
Recursos Humanos
(DRH)
La formación de los individuos para el
ámbito laboral estuvo
ligada en el campo de la industria
durante muchos años (décadas 50 – 80) a las
instituciones,
quienes se veían obligadas a "capacitar" sus propios
miembros, para acceder a niveles equivalentes de organización y producción, con respecto a sus rivales en
el mercado. La
noción difundida por organismos internacionales, para dar
cuenta de este tipo de procesos, fue
la de Desarrollo de Recursos Humanos (DRH) [en muchas empresas existe
aún un departamento llamado Idem]. Claro está que
al transferir el enfoque de DRH al campo social en general, no
opera de la misma manera como lo hacía en el ámbito
de la producción.
Según la definición que expone Hallak
(director del Instituto Internacional de Planeamiento
Educativo de la UNESCO), el evento educativo se pone como
eje–no la institución–; este autor afirma que
"En términos generales, el desarrollo de los recursos
humanos (DRH) se refiere a la educación, formación
y utilización del potencial humano para el progreso
económico y social. Según el Programa de las
Naciones Unidas
Para el Desarrollo (PNUD), existen cinco "potenciadores" de DRH:
educación; salud y nutrición; medio
ambiente; empleo; y la
libertad
económica y política. Estos potenciadores
están conectados entre sí y son interdependientes,
pero la educación constituye la base de todos los
demás …" [1991: 17. Subrayado mío]. Tal
posición de privilegio otorgada a la educación es
corroborada por Tedesco [1998: 31], cuando señala que
"… la educación constituye una, y tal vez la
única, variable de las políticas sociales que tiene
la virtud de impactar simultáneamente sobre la competitividad
económica, la equidad social
y el desempeño ciudadano".
Dado que las disposiciones tomadas en educación
toman la noción de DRH para referirse al nivel de
formación o de estudio adquirido por los sujetos, los
propósitos y mecanismos empleados para su
producción, también pueden ser considerados
análogos. Es así como en uno de los programas de
formación que la UNESCO ofrece para difundir los ideales
de este organismo [CDFAUN, 1998: tema XI], los planteamientos
referidos al DRH aparecen asociados a nociones como
"formación, cualificación, utilización del
potencial humano para el progreso, capacitación, logro de cualidades,
adaptación al cambio,
cooperación y comprensión". Una pregunta que surge
es si estas nociones difieren –o no, y en que medida–
del concepto de competencias que actualmente se promociona desde
las evaluaciones masivas.
En razón a que la dinámica económica,
socio-política y cultural ha cambiado en los
últimos años, la apertura económica ha
generado profundos cambios en el mercado laboral, en el sentido
que se ha modificado la vinculación de los individuos a
las empresas –son más los empleos temporales que los
permanentes, la seguridad
social ya no es contemplada en la contratación,
etc.–. Esta nueva situación trajo consigo
también, proveniente de la nueva teoría
del crecimiento, una nueva manera de nominar la capacidad de los
sujetos para integrarse al mundo del trabajo: el
Capital Humano (CH) que a diferencia del DRH, ya no es
responsabilidad de las instituciones (aunque algunas lo asumen),
luego, el compromiso de alcanzar el proceso de formación
es de cada sujeto; tal dinámica garantiza que se genere
competitividad permanente (es la lógica social en
la que se participa en el concierto social; si no se acoge,
sencillamente, se queda por fuera).
El CH es considerado "como conjunto de atributos
cualitativos adquiridos por la población que son valiosos y pueden ser
aumentados por medio de la inversión apropiada… un factor
considerado en la actualidad por empresas y por estados modernos
como fundamental para el progreso económico… fuente
de satisfacciones futuras, de ganancias futuras, o de ambas
cosas" [López, 1994: 33].
El CH entra a ocupar el mismo lugar de ideal que
adquiere la noción de calidad de la educación, en
el discurso educativo circulante: Se erige en una búsqueda
permanente (una promesa) que justifica las medidas tomadas por la
política en procura de su alcance. El informe sobre la
Educación para el siglo XXI recordará que invertir
en las personas produce beneficios a largo plazo, pues "El
desarrollo de un país supone en particular que su
población activa sea capaz de utilizar tecnologías
complejas y dar muestras de competitividad y espíritu de
adaptación" [Delors: 192], proceso en el que la
escuela entra a
jugar un papel principal. Se reconoce que la competitividad entre
los sujetos hace parte de la lógica del funcionamiento del
modelo de desarrollo y refleja el «espíritu de
adaptación» adquirido en el proceso educativo.
Así las cosas, ¿constituyen las competencias
básicas una herramienta para producir capital humano?
¿Es preciso emprender también una búsqueda
permanente de dichas competencias?
La noción de CS constituye una especie de
versión renovada del DRH. Hace referencia a
prácticas emprendidas por comunidades –orientadas a
propiciar, o mantener, formas organizativas con miras a atender
sus propias necesidades–, lo que hace que sean consideradas
como un bien público en la medida que contribuyen al
desarrollo disminuyendo los esfuerzos del Estado, y
proporcionando mecanismos sociales reales, que luego pueden ser
utilizados en la aplicación y promoción de medidas tendientes a mejorar
situaciones críticas. Según Carla Zumbado [1999],
"El capital social reactiva la noción de una estructura
social dentro de la sociedad; toma
las ideas de redes sociales,
instituciones formales e informales, del poder del
gobierno y de la
sociedad
civil; rescata del anonimato la importancia del compromiso
social, las solidaridades y asociaciones, y los
actores".
Pero el CS no es estimado solamente por las experiencias
comunitarias y/o de cooperación evidentes, sino que
también son promovidas desde prácticas gerenciales
en las instituciones [modelo de gestión]; a través
de procesos abiertos de participación en
formulación y ejecución de proyectos [por
ejemplo, realización de "obras con saldo
pedagógico"]; y en general, con la educación
ciudadana que pretende "Preparar a cada individuo para
el ejercicio de sus derechos y deberes
(…) que permita a todos asumir su parte de responsabilidad
en la sociedad" [Delors, 1996: 67-68]. Esta perspectiva es
también visible actualmente en la educación formal,
tanto desde la
organización institucional (instancias colegiadas)
como desde prácticas y valores que se
promueven a su interior (democratización y
participación en las decisiones). Ahora bien,
¿trabajar por competencias favorece la creación de
Capital Social?
2. LA
POLÍTICA EDUCATIVA COMO POLÍTICA
SOCIAL
Como se puede observar, el eje de las diferentes
tendencias sobre desarrollo social reposa en la
educación.
Premisa de la que parten diferentes documentos
considerados como referente obligado y fundamento de las
políticas educativas actuales, como es el caso de la
"Declaración Mundial de Educación para Todos"
[Jomtien: 1990] y "Educación y conocimiento:
eje de la transformación productiva con equidad"
[CEPAL/UNESCO, 1992], los cuales marcaron un nuevo rumbo en el
diseño
y orientación de las políticas sectoriales en
educación:
- Definiendo los conocimientos básicos a
difundir [requeridos para responder a las exigencias del
momento]; - Señalando relaciones entre la
educación y el mundo del trabajo; y - Colocando la Calidad del servicio
educativo como una prioridad [introduce delimitación de
roles y reclama la necesidad de estándares];
Desde la promulgación de estos documentos, las
conferencias, las Cumbres y las Declaraciones conjuntas suscritas
por los países de la región, han ido trazando y
adoptando medidas tendientes a llevar a cabo los
propósitos fijados.
Los Conocimientos Básicos (¿o
Competencias?)
El sistema
educativo es tomado como un lugar estratégico de la
política social, la cual debe responder a las exigencias
que le hace la tendencia de reestructuración del Estado,
aportando al proceso de modernización y
descentralización acogidas por el modelo de
desarrollo.
Tal es el marco en el que la política educativa
se inscribe, y a partir de la cual se definen las "necesidades
básicas de aprendizaje", y
se reclama asegurar el "acceso universal a los códigos de
la modernidad". Cabe preguntarse por la cercanía existente
entre la noción de "competencias" difundida a partir de
las evaluaciones masivas realizadas en Bogotá desde 1998,
donde éstas son "tomadas como objeto de
evaluación", "medidas como desempeños de los
estudiantes", y cuyos resultados permiten "ver" hasta donde se
logran las metas de la educación básica [SED,
2.000: 7], y aquello considerado como «necesidades
básicas de aprendizaje» y «códigos de
la modernidad», pues, de no delimitar suficientemente la
noción, existe el riesgo de
considerar que todo conocimiento, habilidad, destreza y valor, tomado
como primordial, sean convertidos en una competencia, y por tanto
en nuevas demanda para
la escuela.
Por ejemplo, el modo como se enuncian las líneas
de acción
propuestas para atender campos como Educación, Salud,
Empleo y Participación Pública, de los
jóvenes de América
Latina [PRADJAL, 1994], hacen del vocablo "competencias" un
adjetivo que acompaña todos y cada uno de los
propósitos formativos propuestos. Es decir, hay tantas
competencias como metas formuladas en el documento.
¿La definición o selección
de competencias para cada asignatura (o por áreas), no
constituye una práctica semejante? ¿Cuál es
el límite para determinar –al interior de cada
disciplina– si una habilidad, una destreza o
un saber es o deja de ser básico? ¿El
establecimiento de conocimientos o competencias básicas,
no está en relación con la función social
asignada a la escuela para cada contexto?
La relación Educación – mundo del
trabajo
Quizás el momento más propicio para
observar el sentido social dado a las competencias dentro del
modelo de desarrollo vigente, es en lo referente a la
relación entre educación y mundo del trabajo.
Tomando como base estudios –sobre prospectiva– de
varios autores quienes hacen una lectura de la educación y
la sociedad vistas a futuro, en el documento de la CEPAL/UNESCO
[1992], se exponen los presupuestos que justifican las acciones y
medidas propuestas para América
Latina. Según este documento, [en el marco del]
"nuevo paradigma de
gestión empresarial", uno de los requerimientos es
"el incremento de las competencias de empleados y
obreros mediante la capacitación" (…) "La
flexibilidad de la empresa moderna
… es funcional, ya que la seguridad en el
empleo tiene que ser retribuida con la disposición para
cambiar de puesto, para adquirir nuevas
competencias, etc.".
El surgimiento del enfoque de competencia laboral
está relacionado plenamente con la estrategia de
competitividad, dada la necesidad de la empresa por
diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus
recursos humanos. El uso de las nociones
competencia/competitividad se asumen análogas en tanto se
asocian directamente con la posibilidad de proporcionar
bienestar, el cual dependería del grado de conocimiento
portado por los individuos y el espíritu de
adaptación al cambio será estimado en
términos económicos
En el documento citado se advierte que en el futuro,
será el reconocimiento del valor de cada individuo en el
mercado internacional del trabajo lo que determinará su
nivel de bienestar. De modo que surge un nuevo factor de
discriminación: el saber hacer.
Reich señala tres categorías de trabajo a la que
corresponden unas competencias o habilidades particulares:
los servicios de
producción rutinaria [obreros], las virtudes exigidas
son lealtad, confiabilidad y capacidad de cumplir
órdenes; los servicios a las personas [trabajo
independiente], Las personas que los ejercen deber ser
creíbles, puntuales y agradables y sus salarios son
generalmente más bajos que los de la categoría
anterior; y los servicios simbólico-analíticos
[profesionales], cuyas habilidades necesarias son
originalidad, inteligencia,
velocidad para
identificar y resolver problemas y
creatividad … que son recompensadas con salarios
altos CEPAL [1992: 114 – 117].
Llama la atención el hecho de que las afirmaciones,
presentadas como una anticipación de acontecimientos a
futuro, referidas a sociedades industrializadas, sean tomadas
como premisa del destino esperado para la región y
convertidas en una certeza que exige tomar las medidas necesarias
para no quedar al margen del progreso avistado por los
autores del citado documento. Pero, ¿las competencias
básicas que son definidas desde la esfera laboral
(según el perfil del trabajo o las habilidades requeridas
por la empresa), no exige a la escuela que se remita a dichas
clasificaciones para formar sujetos reconocidos
socialmente como competentes? ¿Una
institución orientada a atender demandas del mundo del
trabajo, está abocada a priorizar las mismas
"competencias" que los establecimientos que propenden por un
perfil encaminado a fundamentar procesos de formación
disciplinar (profesional universitaria)?
Educación y Calidad
Las medidas encaminadas a reestructurar el papel del
Estado emprendidas desde finales de la década de los 80 se
inscriben en la perspectiva modernizadora, según la cual,
es preciso "alcanzar niveles internacionales de
competitividad, buscar una mayor equidad (función
compensadora del Estado) e impulsar la sustentabilidad
ambiental. Para estos efectos, las modificaciones que es
necesario introducir al Estado comprenden su
modernización, la reforma tributaria y el diseño de
nuevas políticas e instituciones para financiar el
desarrollo" [CEPAL, 1992: 34]. Tal percepción
justifica políticas generalizadas para la región
–el balance es homogéneo– y exhorta a
distribuir la responsabilidad y el costo social
entre la sociedad en su conjunto. Así las cosas, el
precio de la
modernización y el desarrollo debe ser asumido como un
mercado (los programas sociales –salud, educación y
bienestar– se definen como servicios regulados por el
Estado).
En concordancia con las nuevas tendencias de administración pública, que insisten
en la descentralización, eficiencia interna,
responsabilidad por resultados, competitividad,
satisfacción del cliente, entre
otras de sus características [VARGAS, 1999], aparece el
control de
calidad como un mecanismo que garantiza la satisfacción de
los usuarios del servicio. Todas las apreciaciones que se hacen
sobre la educación desde instancias internacionales
–y nacionales– coinciden en señalar las
carencias, las condiciones deficitarias y la impertinencia de los
contenidos de la misma, a la vez que reclaman sean atendidas las
demandas que cada quien designe como esenciales.
Los reclamos hechos al funcionamiento y a las metas de
los sistemas educativos obedecen más a la lógica
con que opera el modelo, que a resolver las carencias observadas,
pues, las deficiencias suelen ser estructurales –por lo
tanto no dependen de iniciativas aisladas–. En cambio
publicitarlas produce efectos en todas las instancias y niveles
del sistema. La
Calidad de la Educación se convierte en un vocablo de uso
obligado; basta con que las políticas, las normas, o las
acciones individuales, se funden (en) o manifiesten la
intensión de mejorar la calidad, para que se
juzguen valiosas, y para que se legitimen socialmente. Proceso
que opera desde mecanismos propios del funcionamiento del
mercado: marketing,
publicidad,
gestión de
calidad, apertura, estimación de los usuarios como
consumidores (clientes) y, el
consiguiente incremento de la competitividad [López, 1994:
11].
3. EVALUACIÓN
DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Así como la educación constituye un lugar
estratégico para la política social, la
Evaluación (Masiva o muestral) se erige como el principal
mecanismo para la implementación de la política
educativa [en el mismo sentido se realizan las "investigaciones"
sobre Factores Asociados]. En atención a los presupuestos
expuestos en los puntos anteriores, la creación de
Sistemas Nacionales de Evaluación –o de medición– de La Calidad, constituyen
un avance importante en la implementación del "nuevo"
modelo de Gerencia
Pública. Evaluar y difundir los resultados es una
estrategia para mejorar la "Calidad"; estrategia que permite
intervenir a la institución escolar –de manera
directa– y, a través de ella, a la comunidad a la
que ésta presta sus servicios –de manera
indirecta–.
Los intereses que subyacen a las políticas
sociales y educativas podemos observarlos en lo expuesto por
Coraggio [1995: 6-7]:
"El sentido objetivo de
las nuevas políticas sociales [del Banco
Mundial], más allá de las verdaderas
intenciones o de su marketing, puede interpretarse de tres formas
principales.
Las políticas sociales están dirigidas a
continuar el proceso de desarrollo humano que se dio a pesar del
fallido proceso de industrialización y desarrollo
económico.
Las políticas sociales –ya sea por razones
de equidad o de cálculo
político– están dirigidas a compensar
coyunturalmente los efectos de la revolución
tecnológica y económica que caracteriza a la
globalización. Inicialmente pensadas para los
afectados por la transición, ahora se focalizan en los
más pobres.
Las políticas sociales, antes que para continuar
o compensar, están pensadas para instrumentar la política
económica. Su principal objetivo es reestructurar el
gobierno, descentralizándolo a la ves que
reduciéndolo, dejando en manos de la competitiva sociedad
civil la asignación de recursos, sin mediación
estatal".
Es decir, para el caso de la evaluación, sus los
efectos deben ser socialmente relevantes, lo que confiere a la
institución escolar una mayor responsabilidad. De
ahí que los principios y
fundamentos de la concepción del desarrollo humano
expuestas más arriba (DRH, CH Y CS), circulen a
través de nociones como descentralización,
autonomía, gestión, y responsabilidad, como veremos
en seguida.
Las medidas en materia de evaluación se
concentran más en los procedimientos y mecanismos propios
de su implementación, que en el objeto de la misma (por
ejemplo en términos de precisar objetivos,
logros, indicadores,
competencias, etc.). De esta manera, podemos ver en las
recomendaciones sobre evaluación que, ateniéndose a
las directrices señaladas por Coraggio, a la vez de
reivindicar la autonomía como un valor a asumir, exhortan
a emprender acciones que permitan implementar el proceso de
modernización del Estado (premisas que corresponden a
medidas extraescolares).
Descentralización y Concertación, como
condición necesaria para la adaptación a las
diversas y cambiantes exigencias del entorno, por lo que se pide
asumir autonomía y mayores responsabilidades en todas las
jerarquías del sistema. Se toma la noción de
competencias como referente del nivel y/o alcance de las
decisiones en cada instancia (define los roles en función
de optimizar la eficiencia del sistema) [UNESCO, 1993; Cepal:
88,133];
Focalización, se argumenta la necesidad de
realizar evaluación masiva y permanente, para orientar los
–escasos– recursos para educación hacia los
sectores con mayores problemas (los más deprimidos y
marginados), permitiendo implementar medidas de atención
específica: focalización [Cepal: 87]. No obstante,
la identificación de espacios deficientes y marginales,
aunque se presenta como resultado de las evaluaciones, realmente
son un criterio previo;
Gestión responsable (transferencia de
responsabilidades). Es el axioma central que se intenciona en las
políticas internacionales sobre evaluación [aunque
no se hace visible]; se diluye la diferencia conceptual entre DRH
y Capital Humano, pues, el viraje agenciado por el modelo (que
depende de los niveles de participación ciudadana) produce
modificaciones sustanciales frente a la relación entre
ciudadanos y la responsabilidad del Estado [Cepal: 214]. Consiste
en asignar responsabilidades, tanto en la institución como
en el nivel local y central; cada uno de los actores debe
responder por las funciones
establecidas (directa o tácitamente). Es decir, la
gestión se transforma en una competencia. La
inversión en DRH muestra
más una estrategia para amortiguar el impacto, "reducir la
resistencia y
superar el miedo a lo desconocido", que un gesto altruista
orientado a mitigar las exigencias que demanda atender
situaciones de marginalidad y
pobreza.
Desarrollo humano. Se presume que las reformas en
educación (y la evaluación particularmente)
producen más competitividad, equidad, participación
y, exigen cierta disposición a modificar permanentemente
la práctica, lo cual favorece la formación de
recursos humanos. Formación que se reclama diferenciada
para los diferentes actores y/o usuarios del servicio educativo,
es decir, el modelo busca encauzar la potencialidad de los
sujetos de acuerdo con el lugar que ellos ocupan en la
institución. De lo que se trata, entonces, es de
desarrollar la probable capacidad de cada uno, para que pueda ser
considerada un capital (CH, CS) susceptible de ser utilizado. las
nociones sobre desarrollo humano –que obedecen a
perspectivas teóricas distintas– aparecen
superpuestas en los discursos. De esta suerte las
categorías terminan siendo dirigidas de manera selectiva a
actores específicos, a pesar de que no lo declaren
abiertamente. Así, Desarrollo de Recursos Humanos designa
la capacitación de maestros, trabajadores y
administradores, Capital Humano nombra [en diferido] a los
alumnos y, el Capital Social señala formas
organizativas.
De este modo, la responsabilidad se distribuye entre las
distintas comunidades y el papel de la
«evaluación» es el de refrendar el
déficit de la población a la que se le presta el
servicio para que la institución readecúe su
proyecto con
miras a atender las necesidades que se le revelan a través
del logro de sus estudiantes [independiente del objeto evaluado:
objetivos. logros, indicadores, competencias]. Es por esta
razón que los proyectos y programas que focalizan los
esfuerzos de la
Administración se implementan en nombre de la equidad,
la calidad y la eficiencia (como puede constatarse en el Plan sectorial de
desarrollo de Santafé de Bogotá
1998-2001).
En razón de que las categorías
señaladas, desde las que se promueve la pertinencia de
realizar evaluación permanente de la calidad
educativa, funcionan omitiendo aquello que es objeto de
evaluación, se introduce la noción de Factores
Asociables/asociados como instrumento que explica el comportamiento
de la población evaluada.
4. EL PAPEL DE
LOS FACTORES ASOCIABLES/ASOCIADOS (F.A.) Y EL EFECTO
COLEGIO EN LA VALORACIÓN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
La indagación sobre Factores Asociados se apoya
en la idea de que, "Es necesario conocer qué
variables o
factores favorecen el aprendizaje
con el fin de tener criterios objetivos para la
intervención con programas de apoyo a las instituciones,
para el mejoramiento de la calidad de la educación"
[SED/DNP, 1999: iv]. A cada evaluación masiva [desde 1991
en Bogotá], le acompaña una de indagación
sobre F.A. No obstante, los resultados de investigaciones
internacionales sobre los mismos, coinciden en señalar
factores semejantes (condición socioeconómica,
medio familiar, oferta
educativa, características de los docentes,
etc.) [ARANCIBIA, 1994; Cepal: 43]. Situación que confirma
que no se trata de explorar nuevas variables sino de cumplir con
las recomendaciones internacionales.
El Efecto Colegio
El llamado efecto o fenómeno colegio que ha sido
retomado de la OCDE, por la última investigación sobre factores asociados
[SED/DNP, 1.999], consiste en precisar la "importancia
relativa del colegio (como un todo) en la explicación de
la variabilidad en el desempeño de los alumnos" [:
62]. Esta determinación es independiente del objeto de
evaluación indagado (rendimiento, logro, competencias,
habilidades, objetivos, etc.). "En Bogotá el 24.6% de
la variabilidad del logro es explicada por las
características de los planteles, es decir, de su naturaleza,
organización, administración y recursos humanos y
físicos. En otras palabras, la cuarta parte del logro
depende de la calidad de la oferta educativa" [:
107].
Mientras la Calidad de la Educación que define el
MEN considera que "está dada por las Condiciones de
Posibilidad que ofrece el sistema educativo …"
[UPN: 169], cuando los resultados de la evaluación hablan
de calidad, desconocen las variables que no dependen de la oferta
educativa (75%) y se limitan a demostrar que "estamos rajados
en educación".
Este porcentaje de variables no consideradas –o no
publicitadas– en los informes sobre
calidad retorna a los planteles como exigencia. Es decir, los
Factores Asociados que en principio explican la calidad, se
convierten en más demandas para la escuela, con lo que
produce consecuencias inversas a las ofrecidas por estos
estudios. En lugar de permitir a la institución
concentrarse en las acciones propias que mejoren la oferta
escolar –efecto colegio–, se le exigen nuevas
responsabilidades. A propósito de la importancia del otro
75% de las variables, el informe sobre F.A. [SED/DNP, 1.999] le
asigna al sector educativo una doble responsabilidad: "ofrecer
una educación de buena calidad que compense las
diferencias iniciales, [y] crear condiciones favorables en
esos hogares y comunidades para que los niños
puedan sacar provecho de dicha oferta".
Evaluar Competencias no significa Evaluar Calidad de
la Educación
Tal como se muestra desde las perspectivas, tanto de
indicadores de la calidad [INCE, 1999] como de factores
asociados, los elementos que intervienen en el evento educativo y
que pueden incidir en el logro de los estudiantes, son
múltiples. Por lo tanto, la evaluación de la
calidad no puede depender solamente de un indicador, es decir, no
puede ser definida solamente desde las competencias observadas.
Aquello que para A.L. es llamado factores asociables/asociados al
rendimiento o al logro curiosamente, para los países de la
OCDE son indicadores de la calidad, a pesar de que las variables
consideradas relevantes son las mismas.
El Proyecto (INES) de la OCDE, divide los indicadores en
varios ámbitos: "a) el contexto social,
demográfico y económico de la educación; b)
los costes de la educación y los recursos humanos y
financieros; c) el acceso a la educación y la
relación con el mundo laboral; d) el contexto escolar y
los procesos educativos; y, e) los resultados obtenidos por los
alumnos. En todos estos ámbitos se han ido desarrollando
indicadores, para los que ha sido necesaria la obtención
de información a través de la consulta
de distintas fuentes, la
elaboración de estadísticas, la administración de
cuestionarios a distintos agentes educativos y otros
métodos". [GIL ESCUDERO, 1999]
Mientras que para dar cuenta de la calidad en los
países de la OCDE es preciso remitirse a los
ámbitos citados, y por lo mismo, la comparación
internacional comprende la totalidad de dichos aspectos, en
nuestro medio, el resultado de las competencias
[¿desempeño?] se asimila como medida de la calidad
y se compara contra estudios internacionales sin reparar en las
diferencias que las determinan (variables que no dependen de la
oferta educativa).
La equiparación de las competencias con
índices internacionales (TIMSS), no puede ser considerada
como medición de calidad educativa, sino del nivel de
inserción en la dinámica de apertura entre los
países comparados, en tanto las condiciones de
posibilidad se reflejan en la capacidad de proveer a la
sociedad de un sistema educativo competitivo, condición
necesaria para alcanzar los estándares exigidos por las
sociedades industrializadas.
En espacios marginados –focalizados–, la
interrelación de todas las categorías que
explicarían la calidad (Indicadores para la OCDE, Factores
para SED/DNP), significan evidenciar problemáticas por
atender. Sólo que el modelo vigente [Estado mínimo]
en lugar de sufragar los costos, los
transfiere. Realiza campañas publicitarias para Instaurar
el clima psicosocial favorable que requiere la Calidad (el
bajo resultado significa, de hecho, una sanción
social).
En otras palabras, en la medida que se registran los
problemas que afectan la Calidad, y éstos son focalizados
–valga decir, se hacen subsidiarios de políticas
compensatorias–, lo más seguro es que la
problemática termine conviertiéndose en una
cuestión cuya solución depende la comunidad, en
tanto el Estado limita su intervención en programas de
compensación para elevar el nivel de logro [y no en
inversión que transforme las condiciones de pobreza y
marginalidad]. Si la institución no emprende acciones de
mejoramiento, conociendo las razones que explican su bajo
desempeño [F.A.], se demuestra que el problema consiste en
gestión deficiente [y no en una determinante
producida por la condición socioeconómica del medio
en que se encuentra ubicado el centro educativo].
Finalmente, una vez abordado el asunto de la
evaluación señalando y de haber señalado los
énfasis que las políticas promueven, resta reiterar
la pregunta inicial que titula este escrito, ¿es la
evaluación por competencias un asunto
educativo?
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Esteban Barrantes