Elementos para el debate
- Semblante del Contexto
Histórico, Político y Social - Situación Socio –
Cultural - La Educación Eje del
Modelo de Desarrollo - Efectos en la Educación
Superior
Los pronunciamientos que se hacen desde diferentes
instancias sociales (políticas
internacionales, legislación, reflexiones
teóricas), sobre la educación coinciden
en señalar el descontento generalizado frente a lo que
ocurre en este campo en general y particularmente en lo
concerniente a la educación formal, en su forma escuela. En este
sentido, se puede percibir de diferentes maneras en la literatura sobre el tema, la
condición deficitaria (crisis) de la
institución escolar frente a los requerimientos sociales
que se hacen desde diferentes lugares (expertos, legisladores,
legos, etc.) diferenciados socialmente. 
Sin embargo, la definición de crisis figura de
manera disímil, de acuerdo con los intereses de quien se
pronuncia. Esto es, según responda o no a satisfacer la
realización de rasgos mínimos y expectativas
esperados. Diferenciación razonable, dado que no puede
desconocerse el hecho de que en cada uno de los discursos
sobre la educación están implicadas unas
concepciones sobre la misma, referidas a sus fines, alcances y
posibilidades. Concepciones que si bien se explicitan a
través de lo que se dice de la escuela, están
soportadas en una manera particular de leer el contexto
histórico, político y social.
Es decir, los planteamientos sobre asuntos del acontecer
o la fundamentación de la escuela, resultan permeados por
un posicionamiento
(referente político o ideológico) frente a la
dinámica contemporánea; en
términos de la actual discusión filosófica,
podría decirse que existen tendencias en la
reflexión orientadas a argumentar la vigencia o crítica
del proyecto de la
modernidad; esto
es inevitable.
Semblante Del
Contexto Histórico, Político Y
Social
El correlato de la modernidad es el capitalismo.
Modelo dentro
del cual nuestra sociedad ha
incursionado históricamente como gregaria de potencias
industrializadas; de modo que nuestro ingreso en la
dinámica modernizadora ha estado signada
por relaciones poco favorables para el desarrollo de
procesos
económicos, políticos, sociales y
culturales.
Es preciso enfatizar en la perspectiva moderna que
subyace a la dinámica de la escuela, donde el discurso
genera transformaciones, "aparentes y continuas", que pueden
provocar giros en el quehacer de la acción
escolar de los docentes. En
este sentido podemos decir con Brunner que,
"La modernidad no designa, pues, unas estructuras
subyacentes, una gramática del tiempo, unas
propiedades fijas, un significante universal, sino una historia que corre por la
superficie, unas figuras cambiantes que se expresan, unos
accidentes que
acumulativamente eslabonan uno u otro presente moderno, unos
significados específicos que sólo podemos entender
en su contexto".
Otro elemento a tener en cuenta es la
masificación de la enseñanza, agenciada por el dispositivo
escolar, que para el caso de América
latina,
"(…) está en pleno proceso de
incorporarse a la modernidad, desde el momento precisamente que
ha dejado atrás los rasgos exclusivos y excluyentes de la
«ciudad de los letrados» para transformarse en el
vehículo multiforme de una creciente integración de masas (…) La
integración que resulta de la modernidad es la
incorporación a una experiencia compartida de las
diferencias, pero dentro de una matriz
común proporcionada por la escolarización, la
comunicación televisada, el consumo
continuo de la información y la necesidad de vivir
conectado comunicativamente en la "ciudad de los signos".
El contexto en que se inscribe la dinámica a que
hacemos referencia, no puede ser tomada como una evolución lineal, pues, la complejidad de
los procesos sociales, donde la negociación permanente de bienes
simbólicos y materiales
signan las relaciones entre los sujetos, se fundan en la
incertidumbre.
En estas relaciones el discurso se erige como un bien
que se colectiviza y puede llegar a afectar –posiblemente
de diversas maneras– las acciones
dentro de la institución escolar. Así las cosas,
bien vale la pena explicitar la manera como concebimos el momento
actual.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, el
contexto en el que se puede leer la escuela hoy, es un contexto
moderno. Este contexto tiene que ver con un punto de vista
histórico, pero también social y político.
Veamos una perspectiva que habla de las condiciones que han hecho
posible que hoy la escuela se este mirando de determinadas
maneras. Desde luego que se trata de una interpretación y, por tanto, la mirada es
arbitraria —es decir, esto puede ser visto desde otras,
múltiples maneras—.
Max Weber,
haciendo una lectura de lo
que podría ser la síntesis
de la expresión moderna de la sociedad europeo-americana,
considera que la modernidad se caracteriza por que todas las
acciones que el siglo XIX impulso en términos
industriales, que él llama Acciones Racionales con Arreglo
a Fines, o también acciones racionales orientadas a metas,
serían -en consecuencia-, "aquello" que ha pasado a ser
parte de la sociedad en general y que en principio era patrimonio de
la industria; es
decir, que las acciones racionales con arreglo a metas no se
realizan en la industria solamente (evidenciado en el proceso de
racionalización de los procesos de producción), sino que han pasado a ser
parte del circuito de las relaciones sociales, de manera que las
diversas instituciones
de la sociedad han tenido que emplear esta acepción de
racionalización. Esa sería una expresión de
la modernidad según Max
Weber.
Por su parte, Habermas en la "Teoría
de la acción comunicativa", considera que tal
explicación de Weber para dar cuenta de esa
expresión de lo moderno en la sociedad europea y
americana, es dable también para toda la sociedad moderna
en general, en tanto que el desarrollo de la economía se ha
generalizado, se ha globalizado y hay unos puntos de referencia
comunes a todo el planeta; de modo que las acciones racionales
pasan a ser Sistemas de
Acciones Racionales con Arreglo a Fines o metas. Ese volcamiento
de la racionalización, o de esa racionalidad industrial a
"lo social", implica la exigencia en términos individuales
de que los sujetos tengan que obrar exigidos, en consecuencia,
también a responder a lo que ellos hayan prefigurado, o
establecido como deseable, en la sociedad en que estén
inscritos.
Es decir, que tal racionalidad nos ha "tocado" a todos,
es un patrimonio que ya no es de la industria, por que se ha
generalizado, y se erige como la característica
fundamental de la racionalidad occidental del mundo moderno, o de
la modernidad.
Esto tiene unas implicaciones en términos
culturales: lo que Habermas, siguiendo a Weber, llama el
"horadamiento de las cosmovisiones tradicionales del mundo",
éstas visiones se desvanecen, es decir, se desmoronan los
vínculos tradicionales entre los sujetos, tales como: los
sistemas de creencias, de valores, la
religiosidad, la eticidad de los sujetos se disipa… En su
lugar, los vínculos entre los sujetos pasan a ser mediados
por intervenciones racionales, bien sean acciones instrumentales,
acciones estratégicas y/o acciones
comunicativas.
Para adoptar tales categorías, habría que
partir desde la analogía de "paso del modelo de la
industria a lo social", para así, entender que las
acciones de la industria tenían que ver con la competencia (o la
competitividad) y con un juego de
rivalidad entre las diferentes instancias comprometidas en el
proceso de producción de mercancías. En el caso de
lo social, manteniendo la semejanza, tanto las acciones
instrumentales como las estratégicas involucran las
relaciones propias de lo social, pero orientan la acción
de los individuos con sus congéneres, utilizando lo
"posible utilizable del otro" con tal de alcanzar las metas
propuestas, y la relación con el semejante se mantiene
solamente en perspectiva del logro de los fines deseados. Es
decir, estas acciones involucran los sujetos entre sí, sin
que implique mediación de la sinceridad, ni una actitud
fundada en una postura ética, ni
compromiso mutuo. Simplemente el "otro" se reconoce en tanto
puede llegar a ser útil.
La acción comunicativa, por el contrario, implica
reciprocidad en la relación entre los sujetos donde se
presume la existencia de una pretensión de sinceridad, de
búsqueda de acuerdo. Lo que hoy llamamos consenso
(noción que se puso de moda a partir de
estas premisas).
A juzgar por estos planteamientos, habría que
considerar que todas las producciones —materiales e
intelectuales— son razonadas, lo que implica
que son prefiguradas, intencionadas. No cabe la posibilidad de
que alguna institución en occidente desatienda tal
exigencia, pues, es una condición de la época
puntualizar unos objetivos,
unos efectos o impactos y, obrar en consecuencia de estos. Dicho
de otro modo, la escuela -en tanto institución social,
agenciada como proyecto estatal moderno- no es una instancia
desprovista de racionalidad, lo que implica que, vista desde esta
mirada, la escuela sea considerada, por esencia, una
acción consciente, no espontánea. Consciente por
que es racional.
Ahora bien, si las acciones que se desarrollan en la
escuela son conscientes, la pregunta que surge es, ¿Por
qué prescribir su horizonte de actuación desde
instancias externas? Si, justamente, reconocida como
institución occidental, ha sido "tocada" necesariamente,
de alguna manera, por la racionalidad que la engendró.
Desde este punto de vista, ya no sería genérica la
"acción educativa", sino que la escuela equivaldría
a un modo particular de expresión de una intención
social de la Cultura, que
se llama educación formal, educación
escolarizada.
La Educación
Eje Del Modelo De Desarrollo
El discurso educativo en la década del 90 se
dedica a privilegiar categorías del análisis económico, para dar cuenta
de lo que ocurre en su propio campo. El documento de Jomtien
(1990), Educación para todos, señala las
necesidades básicas de aprendizaje que
exige el mundo globalizado de la economía y la cultura.
Esto obedece a que la llamada "nueva teoría del
crecimiento" toma la noción de "Capital Humano"
como un factor para estimar la potencial riqueza de los
países.
Es decir, el
conocimiento pasa a concebirse como un factor que diferencia
países entre sí. Un segundo documento que evidencia
esta situación es el titulado Educación y conocimiento:
eje de la transformación productiva con equidad
(Santiago, 1992), que orienta la política educativa
regional hasta el día de hoy –con algunos
matices–. De esta manera, el lenguaje que
comienza a difundirse en educación toma términos
que eran propios del campo económico, tales como:
"eficiencia",
"eficacia",
"calidad",
"capacitación", "equidad", "innovación", etc., para referir eventos y para
informar sobre el desempeño.
El tema Educación y Competitividad como eje de
algunas discusiones exige agudizar la mirada, de tal forma que el
contexto y el efecto que genera el abordaje de esta
cuestión, pueda verse desde la plataforma que los
soporta.
Los presupuestos
iniciales que ubican la educación como centro del
desarrollo social ó, en consecuencia, también del
fracaso o estancamiento; parten de una concepción de la
historia entendida como progreso, como orientación
inevitable hacia el futuro. Un futuro que ya fue alcanzado por
las sociedades
más desarrolladas (industrializadas) y que se convierten
en referente para sociedades como la nuestra, considerada en
"vía de desarrollo". Esta postura parte de la certidumbre
de que la educación tiene una responsabilidad con el futuro que consiste en su
búsqueda y encuentro; relación que proviene de una
idea de modernidad a la manera como lo revela Octavio
Paz:
"La idea de modernidad es un subproducto de la
concepción de la historia como un proceso sucesivo, lineal
e irrepetible" (…) "Nuestro tiempo no es el de la historia
profana. Tiempo irreversible y perpetuamente inacabado, en marcha
no hacia su fin sino hacia el porvenir. El sol de la
historia se llama futuro y el nombre del movimiento
hacia el futuro es progreso".
Perspectiva que implica una visión de sujeto, de
acuerdo con las condiciones históricas que han constituido
formas de interacción en el modelo capitalista, donde
las acciones humanas están sujetas al reconocimiento de
otros, para ser valoradas y/o compartidas. En otras palabras, el
reconocimiento se traduce en valoración, en
términos de legitimar actuaciones con arreglo a lo que el
medio pide; de modo que aparece la disputa entre
congéneres, a partir de la calidad de sus
productos, como vía para posicionarse en
público.
En este sentido, Hannah Arendt realiza una lectura sobre
la cuestión de los valores, a
propósito de las condiciones en que las relaciones
sociales se plantean en el modelo capitalista, destacando la
transformación del sentido dado a la posesión de
bienes, frente a modelos
anteriores; esta autora afirma que,
"En una sociedad donde el cambio de
productos se
ha convertido en la principal actividad pública, incluso
los laborantes debido a que se enfrentan a «dueños
de dinero o de
artículos de primera necesidad» pasan a ser
propietarios, «dueños de su propia fuerza de
labor». Sólo en este punto se inicia la famosa
autoalienación de Marx, la
degradación de los hombres en artículos de primera
necesidad, y dicha degradación es característica de
la situación de la labor en una sociedad productora que
juzga a los hombres no como personas, sino como productores,
según la calidad de sus productos (…) El
carácter duradero, que determina si una
cosa existe como cosa y perdura en el mundo como entidad
diferenciada, sigue siendo el criterio supremo, aunque ya no hace
una cosa adecuada para el uso, sino para «almacenarla de
antemano» con destino al «futuro cambio» (…)
se ha observado con frecuencia y por desgracia se ha olvidado que
el valor, al ser
«una idea de proporción entre la posesión de
una cosa y la posesión de otra en la concepción del
hombre»,
«siempre significa valor de cambio». Por que
sólo es en el mercado de
cambio, en el que todo puede presentarse por otra cosa, donde
todas las cosas, sean productos de la labor o del trabajo,
bienes de consumo u objetos de uso, necesarias para la vida del
cuerpo o convenientes para la vida de la mente, se convierten en
«valores». Este valor consiste solamente en la estima
de la esfera «pública» donde aparece
para ser estimado, solicitado o despreciado. Valor es la
cualidad que una cosa nunca puede tener en privado, pero que lo
adquiere automáticamente en cuanto aparece en
público".
Esta perspectiva señala algunos elementos que nos
permiten explicar la competitividad, como una condición
generada por el modelo capitalista; Situación que requiere
individuos que respondan a la dinámica del contexto
(actualmente se habla de globalización cultural y
mundialización de la economía), de donde se
desprende la responsabilidad
social de formar sujetos que garanticen el funcionamiento del
modelo.
Dicha formación estuvo ligada durante muchos
años (décadas 50 – 90) en el campo de la industria,
a las instituciones que se veían obligadas a "capacitar"
sus propios miembros, para acceder a niveles equivalentes de
organización y producción, con
respecto a sus competidores. La noción difundida por
organismos internacionales, para dar cuenta de este tipo de
procesos, fue la de Desarrollo de Recursos
Humanos (DRH). Definición que pone como eje el evento
educativo:
"En términos generales, el desarrollo de los
recursos humanos
(DRH) se refiere a la educación, formación y
utilización del potencial humano para el progreso
económico y social. Según el Programa de las
Naciones Unidas
Para el Desarrollo (PNUD), existen cinco "potenciadores" de DRH:
educación; salud y nutrición; medio
ambiente; empleo; y la
libertad
económica y política. Estos potenciadores
están conectados entre sí y son interdependientes,
pero la educación constituye la base de todos los
demás y es un factor esencial en el mejoramiento de la
salud y la nutrición, la preservación de la calidad
del medio ambiente, la
expansión y mejoramiento de los recursos laborales, y como
sustento de la responsabilidad política y
económica. Por lo tanto no debe sorprender que todos los
países pongan un gran énfasis en las
políticas educacionales cuando diseñan sus planes
para acelerar el desarrollo".
Posición que corrobora Tedesco, cuando
señala que "… la educación constituye una, y
tal vez la única, variable de las políticas
sociales que tiene la virtud de impactar simultáneamente
sobre la competitividad económica, la equidad social y el
desempeño ciudadano".
En razón a que la dinámica
económica, socio-política y cultural ha cambiado en
los últimos años, la apertura económica ha
generado profundos cambios en el mercado laboral, en el
sentido que se ha desregulado la vinculación de los
individuos a las empresas (son
más los empleos temporales que los permanentes, la
seguridad
social ya no es contemplada en la contratación, etc.).
Esta nueva situación trajo consigo también una
nueva manera de nominar la capacidad de los sujetos para
integrarse a la dinámica actual: el Capital Humano;
que a diferencia del DRH, no es responsabilidad de las
instituciones (aunque algunas lo asumen), sino que el compromiso
de alcanzar el proceso de formación es de cada sujeto; tal
dinámica garantiza que se genere competitividad
permanente (es la lógica
imperante en la que se participa en el concierto social, y si no
se acoge, sencillamente, se queda por fuera).
En este sentido, López afirma que, "El concepto de
capital humano
-introducido por Theodor W. Shultz como conjunto de atributos
cualitativos adquiridos por la población que son valiosos y pueden ser
aumentados por medio de la inversión apropiada- nos remite a un factor
considerado en la actualidad por empresas y por estados modernos
como fundamental para el progreso económico. Según
Shultz es humano por que está incorporado al hombre y es
capital por que es fuente de satisfacciones futuras, de ganancias
futuras, o de ambas cosas".
Ante este panorama, el papel otorgado a la escuela es
fundamental, ya que se reconoce que "La reconversión de la
sociedad industrial en sociedad del conocimiento constituye un
hecho cierto que afecta de lleno a los sistemas de
educación y de formación a los países
más desarrollados".
la idea de competencia y competitividad en la
educación y particularmente en la escuela, se traduce en
destacar una responsabilidad que aparecía difusa: formar
ciudadanos y ciudadanas que respondan a las exigencias actuales.
Pero tales exigencias, por lo que se puede apreciar en distintas
posiciones difundidas (en distintos escenarios deliberativos y
normativos, públicos y privados), no han sido entendidas
dentro del contexto propio de nuestra realidad, que hace
imperativo el desarrollo de competencias
específicas (códigos de la modernidad) y la
creación de escenarios y niveles de relación
dialógicos, comunicativos.
Más bien se insiste en una idea de
formación con orientación práctica, hacia el
mercado laboral, que no es nueva, pues, políticas
anteriores, derivadas de la
alianza para el progreso y de la CEPAL, impulsaron algunas
instituciones que llevan años proponiendo éste
perfil; Un ejemplo ilustrativo es la existencia de instituciones
creadas desde tales iniciativas como: SENA, los INEM, colegios
técnicos, plan CENDIZOB en
Bogotá, etc.
En general, los análisis realizados en los
últimos años desde las agencias cretidicias en el
campo del desarrollo
social, e inspirados desde perspectivas económicas,
terminan por recalcar la misma conclusión: la desigualdad
económica puede ser superada por una creciente
inversión en capital humano, siendo la educación
UNA de las formas más convenientes de hacerlo; Y,
así, el desarrollo educativo se torna en indicador del
nivel de capital humano. De este modo se formula una
tautología que en términos de decisión
política adquiere rango normativo: las ofertas educativas
DEBEN responder a las demandas económicas, sobre todo a
aquellas que se formulen desde el aparato productivo, o de lo
contrario no será posible el crecimiento.
Desde esta mirada economocéntrica, se hace
extensiva una lectura particular del campo de la EDUCACIÓN
desde donde se señala como un obstáculo, no
sólo la ignorancia, sino la desarticulación entre
los intereses productivos y los fines del aparato educativo. Al
explicar de manera lineal y mecánica esta relación aparecen los
supuestos efectos positivos del ajuste entre ambas
esferas.
En consecuencia, el conocimiento es tomado como una
variable que permite explicar la diferenciación social, a
la vez que entra a mediar las relaciones sociales en un marco de
competitividad. El conocimiento constituye de este modo el eje
sobre el que reposa la "nueva" forma de hacer política;
esto es, regular comportamientos y acciones sociales a partir de
la instauración –tácita– de la
lógica del mercado [oferta y demanda]
de manera extensiva a todos los niveles e instancias del sistema.
Estimar el conocimiento como un "nuevo" factor de
crecimiento
económico y por tanto de discriminación de la riqueza (capital
humano), equivalente al capital físico, el trabajo,
la tierra y
los recursos
naturales (factores tradicionales de la producción),
constituye el axioma a partir del cual "el momento
histórico" es signado como sociedad del
conocimiento.
Como formula para socorrer el problema de la desigualdad
se presenta la teoría del Capital Humano como punto de
referencia (precepto válido para todos los países
periféricos), a partir de la cual se ofrece
la estimación del conocimiento como nueva fuente de
ganancias (o riquezas), generando un fenómeno de
sobreestimación generalizado del saber legítimo
[valga decir, hegemónico]. De este modo se ofrece cierta
disposición democratizadora de la riqueza, representada en
"distribución equitativa de saber" a
través de la educación formal, no formal e informal
(esta distinción aparece cada vez más difusa en
todos los sistemas educativos de América
Latina). Este gesto es reconocido socialmente como una muestra de las
bondades del modelo, en la medida que permite vislumbrar la
ilusión de llegar a poder ser
beneficiario de la transformación social que la
educación encarna.
Efectivamente, erigir una certidumbre compartida puede,
eventualmente, producir la sensación de que la
intencionalidad política que orienta este tipo de medidas
es benigna y tiende a democratizar la distribución de la
riqueza, sólo que la "nueva riqueza" representa solamente
un valor abstracto [no económico], y por tanto no es
traducible en mejora económica y social.
Sin embargo, la orientación de la política
se evidencia cuando los sujetos terminan siendo tasados
según la manera como se insertan en la dinámica
social, de acuerdo con la capacidad productiva [esta si medida en
términos económicos] y la flexibilidad para
adaptarse a tareas diversas (competencia laboral), de modo que la
"nueva riqueza", es decir, el saber validado socialmente por el
modelo de desarrollo, es estimado en términos de su
traducción económica y de la
disposición para situarse en una relación funcional
con la lógica de la economía de mercado.
La noción de capital humano, de acuerdo con estos
planteamientos, no representa ninguna riqueza, más bien
permite que los individuos operen y sean reconocidos y valorados
en sus relaciones sociales con arreglo a las reglas del mercado
que los trata como a mercancías. Así, capital
humano significa movilizar una concepción de
sujeto/mercancía en nombre del reconocimiento de la
capacidad de adaptación
(logros/competencias/estandares/créditos, etc.) a la dinámica de la
economía dominante.
Pero el asunto problemático no radica solamente
en esta manera de concebir los fines y alcances de la
educación (incluye todos los procesos formativos
agenciados socialmente), sino en el efecto masivo que termina por
aceptar que, efectivamente, tal forma de considerar LA
educación es extensiva al ámbito formal. A partir
de este artilugio la idea de educación equivale, desde
estos presupuestos, a la nominación de cualquier
acción orientada a producir vínculos con la esfera
de la producción… desde programas
comunitarios hasta de educación
superior, resultan equivalentes.
Efectos en la
Educación Superior
Las transformaciones efectuadas por la transición
del modelo de desarrollo tocaron todos los campos institucionales
del Estado, pero en particular impactaron más
profundamente la estructura y
orientación de la esfera de la educación; de
ahí, que en este campo traten de ser transferidas estrategias y
acciones (no necesariamente exitosas) adelantadas por
países desarrollados, con la pretensión de
equipararse en el funcionamiento y, sobre todo, en los
resultados.
En los diagnósticos sobre la educación
prevalece más el peso de las recomendaciones de los
organismo multilaterales, que la situación
específica en que se encuentren los sistemas educativos;
tales condiciones no son tenidas en cuenta, pues, lo que interesa
es que las sugerencias tengan eco en sectores nacionales
(políticos, legislativos o académicos) para que
parezcan iniciativas originadas desde el interior mismo de los
países, lo cual constituye de hecho una
justificación para impulsarlas.
Coincidencialmente, tal certidumbre hizo consenso
rápidamente en otras latitudes; A propósito de las
transformaciones propias de los años 80 en el
ámbito de la educación superior
"(…) una de las transformaciones más
características del período tuvo lugar en el plano
de la cultura organizadora, cuyo rasgo central está
representado por el pasaje de las formas convencionales de
planeación por objetivos hacia
fórmulas de programación fundadas en evaluaciones
ex-post. Paulatinamente, la cultura de la evaluación
se fue adueñando del espacio en que opera la gestión
de las universidades. En la década de los noventa los
procesos de evaluación llegarían a
desempeñar un papel de primer orden en la promoción de niveles de desempeño y
productividad
considerados como deseables, y se aplicaría tanto a los
establecimientos como a las distintas comunidades que conducen y
participan en la vida universitaria. La evaluación
cobró este sentido al relacionarse con los procesos de
asignación presupuestaria en sus varios niveles:
asignación de fondos para las instituciones, los proyectos y
programas, las becas, los incentivos y
salarios, entre
otros (Brunner, 1993)" .
Más puntualmente, a modo de réplica de la
experiencia chilena de la reforma de 1981, en la que se
diversificó la oferta de
educación superior y se abrió la posibilidad de que
diversos establecimientos de sectores privados ofrecieran
modalidades diversas de Educación Superior, al tiempo que
el Estado
reducía la financiación de instituciones
públicas, se produjo una aplicación extensiva de
esa experiencia a otros países de América
Latina,
"La diferenciación intrasistémica,
acentuada por el proceso de privatización, se desarrolló
gradualmente a todo lo largo de la década, primero en
Brasil y
Chile, después en Colombia y
Venezuela, y
al final de ésta se manifestó como una pauta
dominante (García Guadilla, 1998)"
Nuestros países distan mucho de ser considerados
como desarrollados, no obstante, se asumen las mismas
exigencias para la educación que para aquellos
países que si lo son. De ahí, que actualmente para
los pronunciamientos oficiales sea un lugar común el
reconocimiento de que el sector se encuentra en crisis. Una
manera de encarar la crisis consiste en la adopción
de modelos gerenciales –propios del ámbito
industrial–, para administrar los centros educativos con
ayuda de técnicas de gestión.
La tendencia más fuertemente marcada
en los países dependientes, por las agencias crediticias
que financian los diferentes programas en educación
(quienes, a su vez, hacen las sugerencias pertinentes para
orientar el endeudamiento), es la de rendición de
cuentas
(accountability), en nuestro medio se interpreta
como una necesidad propia de la naturaleza de
las instituciones. De este modo, en el caso colombiano una de las
conclusiones emanada del estudio adelantado por la llamada
"misión
de sabios" en 1.994 apunta a que:
"La responsabilidad de convertir las organizaciones
colombianas en unas que aprenden recae sobre líderes y sus
administradores, quienes tienen a su alcance una «tecnología de
gestión», la cual ha evolucionado considerablemente
en los últimos años como resultado de las
contribuciones de las ciencias
sociales y humanas y otros saberes". De donde se
desprende la recomendación de "Incorporar en las
organizaciones educativas lo más avanzado de las
técnicas de gestión".
Las estrategias, en general, son las mismas para toda la
región, no dependen de ninguna indagación previa en
la medida que corresponden a decisiones
económico-políticas, ya que hacen parte del paquete
de reformas institucionales decididas de antemano. En este
sentido, podemos observar la instauración de sistemas de
evaluación de la educación superior, conformados de
manera similar y con funciones
equivalente en toda la región: en chile, el Consejo
Superior de Educación (CSE); en República
Dominicana, el Consejo Nacional de Educación Superior
(CONES); en Mexico, la Comisión Nacional de
Acreditación y evaluación (CONAEVA); en Colombia,
el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) ; en Argentina,
la Comisión Nacional de Evaluación
Acreditación Universitaria (CONEAU), etc.
Pese a que las orientaciones de las agencias y
organismos coinciden en materia de
política educativa en educación Superior, las
lecturas sobre la problemática no siempre coinciden. En
palabras del Banco
Interamericano de Desarrollo,
"La necesidad de reexaminar la Educación
Superior deriva del rápido crecimiento del número
de estudiantes que se observa en todos los, países de la
región y el concomitante incremento el elnúmero y
el tipo de instituciones educacionales. Estas tendencias
requieren que se adopten medidas para mejorar la capacidad de
respuesta de las instituciones tradicionales frente a las
necesidades y las prioridades, vincular las nuevas instituciones
y los mercados
laborales, y mejorar las normas de calidad
de los cursos y pogramas que ofrecen las instituciones
públicas y privadas. La existencia de mejores sistemas de
evaluación y acreditación y de una mayor
vinculación entre las instituciones y las comunidades es
tan importante en el caso de la educación superior como en
la educación primaria y secundaria".
Por su parte, el documento: "Educación superior
en los países en desarrollo: peligros y promesas",
resultado de 18 meses de trabajo del Grupo de
Trabajo sobre Educación Superior y Sociedad, convocado por
el Banco Mundial y la UNESCO. En su introducción se lee que: "Desde los 80s,
muchos gobiernos nacionales y donantes internacionales han
asignado una prioridad relativamente baja a la educación
superior. Un análisis económico estrecho –y,
desde nuestro punto de vista, engañoso- ha contribuido a
creer que la inversión pública en la universidad
genera magros resultados en comparación con la
inversión en escuelas primarias y colegios secundarios, y
que la educación superior magnifica la desigualdad del
ingreso".
Este reconocimiento de la escasa inversión no
exime de responsabilidad a estas entidades, quienes con sus
dictámenes han sido causantes de haber relegado a un plano
secundario los asuntos de la educación superior (la
prioridad durante décadas anteriores se centro en
financiar y exigir universalización de educación
básica y reducir tasas de analfabetismo). De todas maneras llama la atención el hecho de que, precisamente
durante el mismo periodo al que se refiere el citado documento,
desde otra perspectiva se exponga cómo,
"En la década de los noventa la
privatización de la enseñanza superior
alcanzó niveles muy notables en toda la región y a
un ritmo muy acelerado. En el transcurso de la década, la
proporción de estudiantes matriculados en universidades
privadas pasó de un 30 a más del 45%, lo que hace
suponer que en la frontera del
2000 la proporción de estudiantes en establecimientos
privados sea equivalente a la de los establecimientos
públicos, lo que hará —y de hecho está
haciendo— que Latinoamérica cuente con una de las mayores
proporciones de estudiantes universitarios dentro de la
opción privada en el mundo.
Mientras que desde estas agencias se presenta claramente
el asunto, desde sus intencionalidades políticas y
económicas de lograr niveles de ajuste y cobertura, desde
los discursos oficiales al interior de cada uno de los
países se exponen neutralmente supuestas razones
académicas que justifican las mismas
iniciativas:
"los procesos de acreditación de programas y
de instituciones son estrategias que la ley 30 de 1992
creó para fomentar y asegurar la calidad en este nivel de
educación, con miras a que las instituciones rindan
cuentas a la sociedad sobre los altos niveles de calidad con los
que están respondiendo a las expectativas sociales y
están cumpliendo los objetivos que les son
propios".
Algunos de estos preceptos se convierten en slogan desde
planes de gobierno, a pesar
de lo cual, sin ningún reparo, son presentados como
"decisiones consecuentes" con los análisis
académicos (serios e imparciales) que legitiman su
adopción y aplicación. Desde el CNA se impulsa una
posición (acogida por muchos "académicos" en
el país), según la cual la incorporación de
acciones sobre la educación superior tendientes a
transformar su sentido, composición y función
social, no sólo son necesarias, sino que además
constituyen un avance en la articulación del sistema
educativo con las exigencias que hace LA SOCIEDAD y,
por lo tanto, lo que habría que hacer es ajustarse a las
reformas propuestas, destacando las bondades que estas
representan en términos del mejoramiento efectivo de la
educación. Independientemente de cual enfoque sea asumido
en el proceso de evaluación (noción equivalente a
la instauración de sistema de
información sectorial), lo mismo que de los efectos
políticos movilizados a través de la
implementación tanto de la
organización, como de los contenidos y
procesos.
La incorporación de estándares de calidad
como punto de referencia para valorar el desempeño
institucional, no siempre es asumido como un asunto de
rendición de cuentas, sino también como una
oportunidad de ubicar núcleos problemáticos en su
funcionamiento. Perspectiva que no riñe con diferentes
enfoque sobre calidad; por el contrario contribuye a enarbolar
razones que argumentan su utilidad y
pertinencia. En este sentido, encontramos que para el CNA los
enfoques asumidos son:
"El de calidad interna, que es el enfoque tradicional
de calidad, está más ligado a estándares
cuantitativos, a indicadores
objetivos; (…) el rendimiento estudiantil de
acuerdo con mediciones nacionales e internacionales, reflejado en
resultados en exámenes de estado y en pruebas
internacionales… Se espera que estos recursos
[infraestructura y dotación] y procesos permitan
ofrecer una educación que produzca un desempeño
excelente en los estudiantes". (…) [El de] "calidad
externa, es más cualitativo, basado en la respuesta que la
educación da a las expectativas o percepciones que su
clientela, esto es, sus usuarios directos, tienen puestas en
ella. Qué competencias espera la sociedad que la
educación desarrolle en los alumnos? (…) esto es,
con contenidos o conocimiento declarativo, específico, o
con conocimiento estratégico, es decir, relacionado
más con de desarrollo de habilidades o competencias que
preparan para el saber hacer. Hoy en día la pertinencia
pedagógica tiene que ver con el desarrollo de procesos
cognitivos y de sus habilidades correspondientes".
(…)"El enfoque de sistemas, que puede recoger los
dos enfoques anteriores. Según éste, el desarrollo
de la calidad debe iniciarse por la atención al contexto
social de la misma, debe continuar teniendo en cuenta los
insumos, proseguir a la vigilancia de los procesos que
transforman dichos insumos, terminar con las propiedades del
producto y
medir más adelante el impacto que tal producto tiene en la
sociedad a la que llega".
Al lado de estas reflexiones, entran en juego otros
elementos, como métodos,
estrategias didácticas, que es preciso observar con
detenimiento, ya que es a través de estas fisuras que la
dinámica de la educación resulta orientada en
función de expectativas que dejan de serle propias.
Ofertas como El sistema de asistencia tutorial, Servicio de
educación rural, telesecundaria, posprimaria, etc., han
permitido que el Estado responda al compromiso de llevar escuela
a sectores excluidos y marginados (al tiempo que resultan
sumamente útiles a la hora de mostrar cifras, sirven para
afinar el perfil populista del Estado).
De hecho el programa gubernamental de
Ampliación de cobertura y mejoramiento de la calidad de
la Educación en el Sector Rural, pretende
Garantizar en el periodo 2001 a 2005 el acceso y la
culminación de los cuatro grados de educación
básica secundaria a 9120 niños
en las zonas rurales de los departamentos de Caquetá,
Huila, Tolima, Cauca, Nariño y Putumayo mediante la
aplicación de las opciones educativas de Telesecundaria y
Postprimaria. [Según el pronunciamiento oficical]
El proyecto permite mejorar la cobertura neta de los
niños en edad regular con derecho a la educación
básica secundaria y [afirma que] permitirá
el mejoramiento de las condiciones individuales y
sociales.
El ejemplo más revelador, podemos observarlo a
través del llamado Sistema de asistencia tutorial: se
inició en el Norte del Cauca hace 25 años, como un
modelo de desarrollo dirigido a grupos
campesinos, para fortalecer la producción y la
economía Rural, la formación de líderes y
adultos. La ONG promotora
organiza una Sede Física y central para
desarrollar las labores de una eficiente EMPRESA
EDUCATIVA.
Con el Sistema Tutorial se pueden proyectar estudios:
Técnicos, tecnológicos o de Educación
Superior, mediante convenios con Instituciones especializadas
como Politécnico, SENA, UNAD o aquellas instituciones
privadas especializadas en el desarrollo rural.
Esta afirmación, que en principio podría
sonar a chiste, es hoy bandera del actual gobierno en su
iniciativa de ampliación de cobertura, los llamados
Centros Comunitarios de Educación Superior son
asumidos como la estrategia para
desarrollar la política de ampliación de cobertura
en éste nivel. Es un ambiente de aprendizaje
académico adecuadamente dotado con espacios, mobiliario,
equipos y materiales, principalmente interactivos y de multimedia, que
facilita principalmente, la oferta de programas de
educación superior en las modalidades semipresencial, A
distancia y virtual como una alternativa para las personas de
escasos recursos que viven en sitios en donde es reducida o no
existe oferta.
Es decir, que entre ONGs, instituciones comunitarias,
técnicas tipo SENA, tecnológicas,
universitarias, no habría diferencias al momento de
acreditarse como prestadores de Servicios de
Educación Superior.
Según estos planteamientos, lo que se pone de
presente es la suerte de la propia función social de la
escuela, en la medida que se muestra claramente la
intención política de desbaratar el sentido
formativo tradicional de la educación formal, a cambio de
una orientación de corte eminentemente laboral, lo que
podría significar introducir abiertamente el desmonte de
la condición de servicio dado a la educación (ley
115/64) y la transformación de esta en un bien comercial
transable en el mercado internacional. No en vano en el decreto
808/2002 se insiste en la importancia de instaurar un sistema de
créditos, cuyas ventajas para las instituciones consiste
en que Facilita el manejo financiero y el análisis de
costos; Permite
la introducción de formas flexibles de organización
académica, pedagógica y administrativa; Proporciona
un marco de referencia claro para adelantar procesos de
transferencia y homologación de estudios; y, Facilita los
convenios de cooperación internacional con pares de otros
países.
Esteban Barrantes
Sociedad Colombiana de Pedagogía