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Situación Actual de la Educación Superior

Enviado por estebarrantes



Elementos para el debate

  1. Semblante del Contexto Histórico, Político y Social
  2. Situación Socio – Cultural
  3. La Educación Eje del Modelo de Desarrollo
  4. Efectos en la Educación Superior

Introducción

Los pronunciamientos que se hacen desde diferentes instancias sociales (políticas internacionales, legislación, reflexiones teóricas), sobre la educación coinciden en señalar el descontento generalizado frente a lo que ocurre en este campo en general y particularmente en lo concerniente a la educación formal, en su forma escuela. En este sentido, se puede percibir de diferentes maneras en la literatura sobre el tema, la condición deficitaria (crisis) de la institución escolar frente a los requerimientos sociales que se hacen desde diferentes lugares (expertos, legisladores, legos, etc.) diferenciados socialmente.

Sin embargo, la definición de crisis figura de manera disímil, de acuerdo con los intereses de quien se pronuncia. Esto es, según responda o no a satisfacer la realización de rasgos mínimos y expectativas esperados. Diferenciación razonable, dado que no puede desconocerse el hecho de que en cada uno de los discursos sobre la educación están implicadas unas concepciones sobre la misma, referidas a sus fines, alcances y posibilidades. Concepciones que si bien se explicitan a través de lo que se dice de la escuela, están soportadas en una manera particular de leer el contexto histórico, político y social.

Es decir, los planteamientos sobre asuntos del acontecer o la fundamentación de la escuela, resultan permeados por un posicionamiento (referente político o ideológico) frente a la dinámica contemporánea; en términos de la actual discusión filosófica, podría decirse que existen tendencias en la reflexión orientadas a argumentar la vigencia o crítica del proyecto de la modernidad; esto es inevitable.

Semblante Del Contexto Histórico, Político Y Social

El correlato de la modernidad es el capitalismo. Modelo dentro del cual nuestra sociedad ha incursionado históricamente como gregaria de potencias industrializadas; de modo que nuestro ingreso en la dinámica modernizadora ha estado signada por relaciones poco favorables para el desarrollo de procesos económicos, políticos, sociales y culturales.

Es preciso enfatizar en la perspectiva moderna que subyace a la dinámica de la escuela, donde el discurso genera transformaciones, "aparentes y continuas", que pueden provocar giros en el quehacer de la acción escolar de los docentes. En este sentido podemos decir con Brunner que,

"La modernidad no designa, pues, unas estructuras subyacentes, una gramática del tiempo, unas propiedades fijas, un significante universal, sino una historia que corre por la superficie, unas figuras cambiantes que se expresan, unos accidentes que acumulativamente eslabonan uno u otro presente moderno, unos significados específicos que sólo podemos entender en su contexto".

Otro elemento a tener en cuenta es la masificación de la enseñanza, agenciada por el dispositivo escolar, que para el caso de América latina,

"(…) está en pleno proceso de incorporarse a la modernidad, desde el momento precisamente que ha dejado atrás los rasgos exclusivos y excluyentes de la «ciudad de los letrados» para transformarse en el vehículo multiforme de una creciente integración de masas (…) La integración que resulta de la modernidad es la incorporación a una experiencia compartida de las diferencias, pero dentro de una matriz común proporcionada por la escolarización, la comunicación televisada, el consumo continuo de la información y la necesidad de vivir conectado comunicativamente en la "ciudad de los signos".

El contexto en que se inscribe la dinámica a que hacemos referencia, no puede ser tomada como una evolución lineal, pues, la complejidad de los procesos sociales, donde la negociación permanente de bienes simbólicos y materiales signan las relaciones entre los sujetos, se fundan en la incertidumbre.

En estas relaciones el discurso se erige como un bien que se colectiviza y puede llegar a afectar –posiblemente de diversas maneras– las acciones dentro de la institución escolar. Así las cosas, bien vale la pena explicitar la manera como concebimos el momento actual.

Situación Socio – Cultural

De acuerdo con los planteamientos anteriores, el contexto en el que se puede leer la escuela hoy, es un contexto moderno. Este contexto tiene que ver con un punto de vista histórico, pero también social y político. Veamos una perspectiva que habla de las condiciones que han hecho posible que hoy la escuela se este mirando de determinadas maneras. Desde luego que se trata de una interpretación y, por tanto, la mirada es arbitraria —es decir, esto puede ser visto desde otras, múltiples maneras—.

Max Weber, haciendo una lectura de lo que podría ser la síntesis de la expresión moderna de la sociedad europeo-americana, considera que la modernidad se caracteriza por que todas las acciones que el siglo XIX impulso en términos industriales, que él llama Acciones Racionales con Arreglo a Fines, o también acciones racionales orientadas a metas, serían -en consecuencia-, "aquello" que ha pasado a ser parte de la sociedad en general y que en principio era patrimonio de la industria; es decir, que las acciones racionales con arreglo a metas no se realizan en la industria solamente (evidenciado en el proceso de racionalización de los procesos de producción), sino que han pasado a ser parte del circuito de las relaciones sociales, de manera que las diversas instituciones de la sociedad han tenido que emplear esta acepción de racionalización. Esa sería una expresión de la modernidad según Max Weber.

Por su parte, Habermas en la "Teoría de la acción comunicativa", considera que tal explicación de Weber para dar cuenta de esa expresión de lo moderno en la sociedad europea y americana, es dable también para toda la sociedad moderna en general, en tanto que el desarrollo de la economía se ha generalizado, se ha globalizado y hay unos puntos de referencia comunes a todo el planeta; de modo que las acciones racionales pasan a ser Sistemas de Acciones Racionales con Arreglo a Fines o metas. Ese volcamiento de la racionalización, o de esa racionalidad industrial a "lo social", implica la exigencia en términos individuales de que los sujetos tengan que obrar exigidos, en consecuencia, también a responder a lo que ellos hayan prefigurado, o establecido como deseable, en la sociedad en que estén inscritos.

Es decir, que tal racionalidad nos ha "tocado" a todos, es un patrimonio que ya no es de la industria, por que se ha generalizado, y se erige como la característica fundamental de la racionalidad occidental del mundo moderno, o de la modernidad.

Esto tiene unas implicaciones en términos culturales: lo que Habermas, siguiendo a Weber, llama el "horadamiento de las cosmovisiones tradicionales del mundo", éstas visiones se desvanecen, es decir, se desmoronan los vínculos tradicionales entre los sujetos, tales como: los sistemas de creencias, de valores, la religiosidad, la eticidad de los sujetos se disipa… En su lugar, los vínculos entre los sujetos pasan a ser mediados por intervenciones racionales, bien sean acciones instrumentales, acciones estratégicas y/o acciones comunicativas.

Para adoptar tales categorías, habría que partir desde la analogía de "paso del modelo de la industria a lo social", para así, entender que las acciones de la industria tenían que ver con la competencia (o la competitividad) y con un juego de rivalidad entre las diferentes instancias comprometidas en el proceso de producción de mercancías. En el caso de lo social, manteniendo la semejanza, tanto las acciones instrumentales como las estratégicas involucran las relaciones propias de lo social, pero orientan la acción de los individuos con sus congéneres, utilizando lo "posible utilizable del otro" con tal de alcanzar las metas propuestas, y la relación con el semejante se mantiene solamente en perspectiva del logro de los fines deseados. Es decir, estas acciones involucran los sujetos entre sí, sin que implique mediación de la sinceridad, ni una actitud fundada en una postura ética, ni compromiso mutuo. Simplemente el "otro" se reconoce en tanto puede llegar a ser útil.

La acción comunicativa, por el contrario, implica reciprocidad en la relación entre los sujetos donde se presume la existencia de una pretensión de sinceridad, de búsqueda de acuerdo. Lo que hoy llamamos consenso (noción que se puso de moda a partir de estas premisas).

A juzgar por estos planteamientos, habría que considerar que todas las producciones —materiales e intelectuales— son razonadas, lo que implica que son prefiguradas, intencionadas. No cabe la posibilidad de que alguna institución en occidente desatienda tal exigencia, pues, es una condición de la época puntualizar unos objetivos, unos efectos o impactos y, obrar en consecuencia de estos. Dicho de otro modo, la escuela -en tanto institución social, agenciada como proyecto estatal moderno- no es una instancia desprovista de racionalidad, lo que implica que, vista desde esta mirada, la escuela sea considerada, por esencia, una acción consciente, no espontánea. Consciente por que es racional.

Ahora bien, si las acciones que se desarrollan en la escuela son conscientes, la pregunta que surge es, ¿Por qué prescribir su horizonte de actuación desde instancias externas? Si, justamente, reconocida como institución occidental, ha sido "tocada" necesariamente, de alguna manera, por la racionalidad que la engendró. Desde este punto de vista, ya no sería genérica la "acción educativa", sino que la escuela equivaldría a un modo particular de expresión de una intención social de la Cultura, que se llama educación formal, educación escolarizada.

La Educación Eje Del Modelo De Desarrollo

El discurso educativo en la década del 90 se dedica a privilegiar categorías del análisis económico, para dar cuenta de lo que ocurre en su propio campo. El documento de Jomtien (1990), Educación para todos, señala las necesidades básicas de aprendizaje que exige el mundo globalizado de la economía y la cultura. Esto obedece a que la llamada "nueva teoría del crecimiento" toma la noción de "Capital Humano" como un factor para estimar la potencial riqueza de los países.

Es decir, el conocimiento pasa a concebirse como un factor que diferencia países entre sí. Un segundo documento que evidencia esta situación es el titulado Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad (Santiago, 1992), que orienta la política educativa regional hasta el día de hoy –con algunos matices–. De esta manera, el lenguaje que comienza a difundirse en educación toma términos que eran propios del campo económico, tales como: "eficiencia", "eficacia", "calidad", "capacitación", "equidad", "innovación", etc., para referir eventos y para informar sobre el desempeño.

El tema Educación y Competitividad como eje de algunas discusiones exige agudizar la mirada, de tal forma que el contexto y el efecto que genera el abordaje de esta cuestión, pueda verse desde la plataforma que los soporta.

Los presupuestos iniciales que ubican la educación como centro del desarrollo social ó, en consecuencia, también del fracaso o estancamiento; parten de una concepción de la historia entendida como progreso, como orientación inevitable hacia el futuro. Un futuro que ya fue alcanzado por las sociedades más desarrolladas (industrializadas) y que se convierten en referente para sociedades como la nuestra, considerada en "vía de desarrollo". Esta postura parte de la certidumbre de que la educación tiene una responsabilidad con el futuro que consiste en su búsqueda y encuentro; relación que proviene de una idea de modernidad a la manera como lo revela Octavio Paz:

"La idea de modernidad es un subproducto de la concepción de la historia como un proceso sucesivo, lineal e irrepetible" (…) "Nuestro tiempo no es el de la historia profana. Tiempo irreversible y perpetuamente inacabado, en marcha no hacia su fin sino hacia el porvenir. El sol de la historia se llama futuro y el nombre del movimiento hacia el futuro es progreso".

Perspectiva que implica una visión de sujeto, de acuerdo con las condiciones históricas que han constituido formas de interacción en el modelo capitalista, donde las acciones humanas están sujetas al reconocimiento de otros, para ser valoradas y/o compartidas. En otras palabras, el reconocimiento se traduce en valoración, en términos de legitimar actuaciones con arreglo a lo que el medio pide; de modo que aparece la disputa entre congéneres, a partir de la calidad de sus productos, como vía para posicionarse en público.

En este sentido, Hannah Arendt realiza una lectura sobre la cuestión de los valores, a propósito de las condiciones en que las relaciones sociales se plantean en el modelo capitalista, destacando la transformación del sentido dado a la posesión de bienes, frente a modelos anteriores; esta autora afirma que,

"En una sociedad donde el cambio de productos se ha convertido en la principal actividad pública, incluso los laborantes debido a que se enfrentan a «dueños de dinero o de artículos de primera necesidad» pasan a ser propietarios, «dueños de su propia fuerza de labor». Sólo en este punto se inicia la famosa autoalienación de Marx, la degradación de los hombres en artículos de primera necesidad, y dicha degradación es característica de la situación de la labor en una sociedad productora que juzga a los hombres no como personas, sino como productores, según la calidad de sus productos (…) El carácter duradero, que determina si una cosa existe como cosa y perdura en el mundo como entidad diferenciada, sigue siendo el criterio supremo, aunque ya no hace una cosa adecuada para el uso, sino para «almacenarla de antemano» con destino al «futuro cambio» (...) se ha observado con frecuencia y por desgracia se ha olvidado que el valor, al ser «una idea de proporción entre la posesión de una cosa y la posesión de otra en la concepción del hombre», «siempre significa valor de cambio». Por que sólo es en el mercado de cambio, en el que todo puede presentarse por otra cosa, donde todas las cosas, sean productos de la labor o del trabajo, bienes de consumo u objetos de uso, necesarias para la vida del cuerpo o convenientes para la vida de la mente, se convierten en «valores». Este valor consiste solamente en la estima de la esfera «pública» donde aparece para ser estimado, solicitado o despreciado. Valor es la cualidad que una cosa nunca puede tener en privado, pero que lo adquiere automáticamente en cuanto aparece en público".

Esta perspectiva señala algunos elementos que nos permiten explicar la competitividad, como una condición generada por el modelo capitalista; Situación que requiere individuos que respondan a la dinámica del contexto (actualmente se habla de globalización cultural y mundialización de la economía), de donde se desprende la responsabilidad social de formar sujetos que garanticen el funcionamiento del modelo.

Dicha formación estuvo ligada durante muchos años (décadas 50 - 90) en el campo de la industria, a las instituciones que se veían obligadas a "capacitar" sus propios miembros, para acceder a niveles equivalentes de organización y producción, con respecto a sus competidores. La noción difundida por organismos internacionales, para dar cuenta de este tipo de procesos, fue la de Desarrollo de Recursos Humanos (DRH). Definición que pone como eje el evento educativo:

"En términos generales, el desarrollo de los recursos humanos (DRH) se refiere a la educación, formación y utilización del potencial humano para el progreso económico y social. Según el Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo (PNUD), existen cinco "potenciadores" de DRH: educación; salud y nutrición; medio ambiente; empleo; y la libertad económica y política. Estos potenciadores están conectados entre sí y son interdependientes, pero la educación constituye la base de todos los demás y es un factor esencial en el mejoramiento de la salud y la nutrición, la preservación de la calidad del medio ambiente, la expansión y mejoramiento de los recursos laborales, y como sustento de la responsabilidad política y económica. Por lo tanto no debe sorprender que todos los países pongan un gran énfasis en las políticas educacionales cuando diseñan sus planes para acelerar el desarrollo".

Posición que corrobora Tedesco, cuando señala que "… la educación constituye una, y tal vez la única, variable de las políticas sociales que tiene la virtud de impactar simultáneamente sobre la competitividad económica, la equidad social y el desempeño ciudadano".

En razón a que la dinámica económica, socio-política y cultural ha cambiado en los últimos años, la apertura económica ha generado profundos cambios en el mercado laboral, en el sentido que se ha desregulado la vinculación de los individuos a las empresas (son más los empleos temporales que los permanentes, la seguridad social ya no es contemplada en la contratación, etc.). Esta nueva situación trajo consigo también una nueva manera de nominar la capacidad de los sujetos para integrarse a la dinámica actual: el Capital Humano; que a diferencia del DRH, no es responsabilidad de las instituciones (aunque algunas lo asumen), sino que el compromiso de alcanzar el proceso de formación es de cada sujeto; tal dinámica garantiza que se genere competitividad permanente (es la lógica imperante en la que se participa en el concierto social, y si no se acoge, sencillamente, se queda por fuera).

En este sentido, López afirma que, "El concepto de capital humano -introducido por Theodor W. Shultz como conjunto de atributos cualitativos adquiridos por la población que son valiosos y pueden ser aumentados por medio de la inversión apropiada- nos remite a un factor considerado en la actualidad por empresas y por estados modernos como fundamental para el progreso económico. Según Shultz es humano por que está incorporado al hombre y es capital por que es fuente de satisfacciones futuras, de ganancias futuras, o de ambas cosas".

Ante este panorama, el papel otorgado a la escuela es fundamental, ya que se reconoce que "La reconversión de la sociedad industrial en sociedad del conocimiento constituye un hecho cierto que afecta de lleno a los sistemas de educación y de formación a los países más desarrollados".

la idea de competencia y competitividad en la educación y particularmente en la escuela, se traduce en destacar una responsabilidad que aparecía difusa: formar ciudadanos y ciudadanas que respondan a las exigencias actuales. Pero tales exigencias, por lo que se puede apreciar en distintas posiciones difundidas (en distintos escenarios deliberativos y normativos, públicos y privados), no han sido entendidas dentro del contexto propio de nuestra realidad, que hace imperativo el desarrollo de competencias específicas (códigos de la modernidad) y la creación de escenarios y niveles de relación dialógicos, comunicativos.

Más bien se insiste en una idea de formación con orientación práctica, hacia el mercado laboral, que no es nueva, pues, políticas anteriores, derivadas de la alianza para el progreso y de la CEPAL, impulsaron algunas instituciones que llevan años proponiendo éste perfil; Un ejemplo ilustrativo es la existencia de instituciones creadas desde tales iniciativas como: SENA, los INEM, colegios técnicos, plan CENDIZOB en Bogotá, etc.

En general, los análisis realizados en los últimos años desde las agencias cretidicias en el campo del desarrollo social, e inspirados desde perspectivas económicas, terminan por recalcar la misma conclusión: la desigualdad económica puede ser superada por una creciente inversión en capital humano, siendo la educación UNA de las formas más convenientes de hacerlo; Y, así, el desarrollo educativo se torna en indicador del nivel de capital humano. De este modo se formula una tautología que en términos de decisión política adquiere rango normativo: las ofertas educativas DEBEN responder a las demandas económicas, sobre todo a aquellas que se formulen desde el aparato productivo, o de lo contrario no será posible el crecimiento.

Desde esta mirada economocéntrica, se hace extensiva una lectura particular del campo de la EDUCACIÓN desde donde se señala como un obstáculo, no sólo la ignorancia, sino la desarticulación entre los intereses productivos y los fines del aparato educativo. Al explicar de manera lineal y mecánica esta relación aparecen los supuestos efectos positivos del ajuste entre ambas esferas.

En consecuencia, el conocimiento es tomado como una variable que permite explicar la diferenciación social, a la vez que entra a mediar las relaciones sociales en un marco de competitividad. El conocimiento constituye de este modo el eje sobre el que reposa la "nueva" forma de hacer política; esto es, regular comportamientos y acciones sociales a partir de la instauración –tácita– de la lógica del mercado [oferta y demanda] de manera extensiva a todos los niveles e instancias del sistema.

Estimar el conocimiento como un "nuevo" factor de crecimiento económico y por tanto de discriminación de la riqueza (capital humano), equivalente al capital físico, el trabajo, la tierra y los recursos naturales (factores tradicionales de la producción), constituye el axioma a partir del cual "el momento histórico" es signado como sociedad del conocimiento.

Como formula para socorrer el problema de la desigualdad se presenta la teoría del Capital Humano como punto de referencia (precepto válido para todos los países periféricos), a partir de la cual se ofrece la estimación del conocimiento como nueva fuente de ganancias (o riquezas), generando un fenómeno de sobreestimación generalizado del saber legítimo [valga decir, hegemónico]. De este modo se ofrece cierta disposición democratizadora de la riqueza, representada en "distribución equitativa de saber" a través de la educación formal, no formal e informal (esta distinción aparece cada vez más difusa en todos los sistemas educativos de América Latina). Este gesto es reconocido socialmente como una muestra de las bondades del modelo, en la medida que permite vislumbrar la ilusión de llegar a poder ser beneficiario de la transformación social que la educación encarna.

Efectivamente, erigir una certidumbre compartida puede, eventualmente, producir la sensación de que la intencionalidad política que orienta este tipo de medidas es benigna y tiende a democratizar la distribución de la riqueza, sólo que la "nueva riqueza" representa solamente un valor abstracto [no económico], y por tanto no es traducible en mejora económica y social.

Sin embargo, la orientación de la política se evidencia cuando los sujetos terminan siendo tasados según la manera como se insertan en la dinámica social, de acuerdo con la capacidad productiva [esta si medida en términos económicos] y la flexibilidad para adaptarse a tareas diversas (competencia laboral), de modo que la "nueva riqueza", es decir, el saber validado socialmente por el modelo de desarrollo, es estimado en términos de su traducción económica y de la disposición para situarse en una relación funcional con la lógica de la economía de mercado.

La noción de capital humano, de acuerdo con estos planteamientos, no representa ninguna riqueza, más bien permite que los individuos operen y sean reconocidos y valorados en sus relaciones sociales con arreglo a las reglas del mercado que los trata como a mercancías. Así, capital humano significa movilizar una concepción de sujeto/mercancía en nombre del reconocimiento de la capacidad de adaptación (logros/competencias/estandares/créditos, etc.) a la dinámica de la economía dominante.

Pero el asunto problemático no radica solamente en esta manera de concebir los fines y alcances de la educación (incluye todos los procesos formativos agenciados socialmente), sino en el efecto masivo que termina por aceptar que, efectivamente, tal forma de considerar LA educación es extensiva al ámbito formal. A partir de este artilugio la idea de educación equivale, desde estos presupuestos, a la nominación de cualquier acción orientada a producir vínculos con la esfera de la producción… desde programas comunitarios hasta de educación superior, resultan equivalentes.

Efectos en la Educación Superior

Las transformaciones efectuadas por la transición del modelo de desarrollo tocaron todos los campos institucionales del Estado, pero en particular impactaron más profundamente la estructura y orientación de la esfera de la educación; de ahí, que en este campo traten de ser transferidas estrategias y acciones (no necesariamente exitosas) adelantadas por países desarrollados, con la pretensión de equipararse en el funcionamiento y, sobre todo, en los resultados.

En los diagnósticos sobre la educación prevalece más el peso de las recomendaciones de los organismo multilaterales, que la situación específica en que se encuentren los sistemas educativos; tales condiciones no son tenidas en cuenta, pues, lo que interesa es que las sugerencias tengan eco en sectores nacionales (políticos, legislativos o académicos) para que parezcan iniciativas originadas desde el interior mismo de los países, lo cual constituye de hecho una justificación para impulsarlas.

Coincidencialmente, tal certidumbre hizo consenso rápidamente en otras latitudes; A propósito de las transformaciones propias de los años 80 en el ámbito de la educación superior

"(…) una de las transformaciones más características del período tuvo lugar en el plano de la cultura organizadora, cuyo rasgo central está representado por el pasaje de las formas convencionales de planeación por objetivos hacia fórmulas de programación fundadas en evaluaciones ex-post. Paulatinamente, la cultura de la evaluación se fue adueñando del espacio en que opera la gestión de las universidades. En la década de los noventa los procesos de evaluación llegarían a desempeñar un papel de primer orden en la promoción de niveles de desempeño y productividad considerados como deseables, y se aplicaría tanto a los establecimientos como a las distintas comunidades que conducen y participan en la vida universitaria. La evaluación cobró este sentido al relacionarse con los procesos de asignación presupuestaria en sus varios niveles: asignación de fondos para las instituciones, los proyectos y programas, las becas, los incentivos y salarios, entre otros (Brunner, 1993)" .

Más puntualmente, a modo de réplica de la experiencia chilena de la reforma de 1981, en la que se diversificó la oferta de educación superior y se abrió la posibilidad de que diversos establecimientos de sectores privados ofrecieran modalidades diversas de Educación Superior, al tiempo que el Estado reducía la financiación de instituciones públicas, se produjo una aplicación extensiva de esa experiencia a otros países de América Latina,

"La diferenciación intrasistémica, acentuada por el proceso de privatización, se desarrolló gradualmente a todo lo largo de la década, primero en Brasil y Chile, después en Colombia y Venezuela, y al final de ésta se manifestó como una pauta dominante (García Guadilla, 1998)"

Nuestros países distan mucho de ser considerados como desarrollados, no obstante, se asumen las mismas exigencias para la educación que para aquellos países que si lo son. De ahí, que actualmente para los pronunciamientos oficiales sea un lugar común el reconocimiento de que el sector se encuentra en crisis. Una manera de encarar la crisis consiste en la adopción de modelos gerenciales –propios del ámbito industrial–, para administrar los centros educativos con ayuda de técnicas de gestión.

La tendencia más fuertemente marcada en los países dependientes, por las agencias crediticias que financian los diferentes programas en educación (quienes, a su vez, hacen las sugerencias pertinentes para orientar el endeudamiento), es la de rendición de cuentas (accountability), en nuestro medio se interpreta como una necesidad propia de la naturaleza de las instituciones. De este modo, en el caso colombiano una de las conclusiones emanada del estudio adelantado por la llamada "misión de sabios" en 1.994 apunta a que:

"La responsabilidad de convertir las organizaciones colombianas en unas que aprenden recae sobre líderes y sus administradores, quienes tienen a su alcance una «tecnología de gestión», la cual ha evolucionado considerablemente en los últimos años como resultado de las contribuciones de las ciencias sociales y humanas y otros saberes". De donde se desprende la recomendación de "Incorporar en las organizaciones educativas lo más avanzado de las técnicas de gestión".

Las estrategias, en general, son las mismas para toda la región, no dependen de ninguna indagación previa en la medida que corresponden a decisiones económico-políticas, ya que hacen parte del paquete de reformas institucionales decididas de antemano. En este sentido, podemos observar la instauración de sistemas de evaluación de la educación superior, conformados de manera similar y con funciones equivalente en toda la región: en chile, el Consejo Superior de Educación (CSE); en República Dominicana, el Consejo Nacional de Educación Superior (CONES); en Mexico, la Comisión Nacional de Acreditación y evaluación (CONAEVA); en Colombia, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) ; en Argentina, la Comisión Nacional de Evaluación Acreditación Universitaria (CONEAU), etc.

Pese a que las orientaciones de las agencias y organismos coinciden en materia de política educativa en educación Superior, las lecturas sobre la problemática no siempre coinciden. En palabras del Banco Interamericano de Desarrollo,

"La necesidad de reexaminar la Educación Superior deriva del rápido crecimiento del número de estudiantes que se observa en todos los, países de la región y el concomitante incremento el elnúmero y el tipo de instituciones educacionales. Estas tendencias requieren que se adopten medidas para mejorar la capacidad de respuesta de las instituciones tradicionales frente a las necesidades y las prioridades, vincular las nuevas instituciones y los mercados laborales, y mejorar las normas de calidad de los cursos y pogramas que ofrecen las instituciones públicas y privadas. La existencia de mejores sistemas de evaluación y acreditación y de una mayor vinculación entre las instituciones y las comunidades es tan importante en el caso de la educación superior como en la educación primaria y secundaria".

Por su parte, el documento: "Educación superior en los países en desarrollo: peligros y promesas", resultado de 18 meses de trabajo del Grupo de Trabajo sobre Educación Superior y Sociedad, convocado por el Banco Mundial y la UNESCO. En su introducción se lee que: "Desde los 80s, muchos gobiernos nacionales y donantes internacionales han asignado una prioridad relativamente baja a la educación superior. Un análisis económico estrecho –y, desde nuestro punto de vista, engañoso- ha contribuido a creer que la inversión pública en la universidad genera magros resultados en comparación con la inversión en escuelas primarias y colegios secundarios, y que la educación superior magnifica la desigualdad del ingreso".

Este reconocimiento de la escasa inversión no exime de responsabilidad a estas entidades, quienes con sus dictámenes han sido causantes de haber relegado a un plano secundario los asuntos de la educación superior (la prioridad durante décadas anteriores se centro en financiar y exigir universalización de educación básica y reducir tasas de analfabetismo). De todas maneras llama la atención el hecho de que, precisamente durante el mismo periodo al que se refiere el citado documento, desde otra perspectiva se exponga cómo,

"En la década de los noventa la privatización de la enseñanza superior alcanzó niveles muy notables en toda la región y a un ritmo muy acelerado. En el transcurso de la década, la proporción de estudiantes matriculados en universidades privadas pasó de un 30 a más del 45%, lo que hace suponer que en la frontera del 2000 la proporción de estudiantes en establecimientos privados sea equivalente a la de los establecimientos públicos, lo que hará —y de hecho está haciendo— que Latinoamérica cuente con una de las mayores proporciones de estudiantes universitarios dentro de la opción privada en el mundo.

Mientras que desde estas agencias se presenta claramente el asunto, desde sus intencionalidades políticas y económicas de lograr niveles de ajuste y cobertura, desde los discursos oficiales al interior de cada uno de los países se exponen neutralmente supuestas razones académicas que justifican las mismas iniciativas:

"los procesos de acreditación de programas y de instituciones son estrategias que la ley 30 de 1992 creó para fomentar y asegurar la calidad en este nivel de educación, con miras a que las instituciones rindan cuentas a la sociedad sobre los altos niveles de calidad con los que están respondiendo a las expectativas sociales y están cumpliendo los objetivos que les son propios".

Algunos de estos preceptos se convierten en slogan desde planes de gobierno, a pesar de lo cual, sin ningún reparo, son presentados como "decisiones consecuentes" con los análisis académicos (serios e imparciales) que legitiman su adopción y aplicación. Desde el CNA se impulsa una posición (acogida por muchos "académicos" en el país), según la cual la incorporación de acciones sobre la educación superior tendientes a transformar su sentido, composición y función social, no sólo son necesarias, sino que además constituyen un avance en la articulación del sistema educativo con las exigencias que hace LA SOCIEDAD y, por lo tanto, lo que habría que hacer es ajustarse a las reformas propuestas, destacando las bondades que estas representan en términos del mejoramiento efectivo de la educación. Independientemente de cual enfoque sea asumido en el proceso de evaluación (noción equivalente a la instauración de sistema de información sectorial), lo mismo que de los efectos políticos movilizados a través de la implementación tanto de la organización, como de los contenidos y procesos.

La incorporación de estándares de calidad como punto de referencia para valorar el desempeño institucional, no siempre es asumido como un asunto de rendición de cuentas, sino también como una oportunidad de ubicar núcleos problemáticos en su funcionamiento. Perspectiva que no riñe con diferentes enfoque sobre calidad; por el contrario contribuye a enarbolar razones que argumentan su utilidad y pertinencia. En este sentido, encontramos que para el CNA los enfoques asumidos son:

"El de calidad interna, que es el enfoque tradicional de calidad, está más ligado a estándares cuantitativos, a indicadores objetivos; (…) el rendimiento estudiantil de acuerdo con mediciones nacionales e internacionales, reflejado en resultados en exámenes de estado y en pruebas internacionales… Se espera que estos recursos [infraestructura y dotación] y procesos permitan ofrecer una educación que produzca un desempeño excelente en los estudiantes". (…) [El de] "calidad externa, es más cualitativo, basado en la respuesta que la educación da a las expectativas o percepciones que su clientela, esto es, sus usuarios directos, tienen puestas en ella. Qué competencias espera la sociedad que la educación desarrolle en los alumnos? (…) esto es, con contenidos o conocimiento declarativo, específico, o con conocimiento estratégico, es decir, relacionado más con de desarrollo de habilidades o competencias que preparan para el saber hacer. Hoy en día la pertinencia pedagógica tiene que ver con el desarrollo de procesos cognitivos y de sus habilidades correspondientes". (…)"El enfoque de sistemas, que puede recoger los dos enfoques anteriores. Según éste, el desarrollo de la calidad debe iniciarse por la atención al contexto social de la misma, debe continuar teniendo en cuenta los insumos, proseguir a la vigilancia de los procesos que transforman dichos insumos, terminar con las propiedades del producto y medir más adelante el impacto que tal producto tiene en la sociedad a la que llega".

Al lado de estas reflexiones, entran en juego otros elementos, como métodos, estrategias didácticas, que es preciso observar con detenimiento, ya que es a través de estas fisuras que la dinámica de la educación resulta orientada en función de expectativas que dejan de serle propias. Ofertas como El sistema de asistencia tutorial, Servicio de educación rural, telesecundaria, posprimaria, etc., han permitido que el Estado responda al compromiso de llevar escuela a sectores excluidos y marginados (al tiempo que resultan sumamente útiles a la hora de mostrar cifras, sirven para afinar el perfil populista del Estado).

De hecho el programa gubernamental de Ampliación de cobertura y mejoramiento de la calidad de la Educación en el Sector Rural, pretende Garantizar en el periodo 2001 a 2005 el acceso y la culminación de los cuatro grados de educación básica secundaria a 9120 niños en las zonas rurales de los departamentos de Caquetá, Huila, Tolima, Cauca, Nariño y Putumayo mediante la aplicación de las opciones educativas de Telesecundaria y Postprimaria. [Según el pronunciamiento oficical] El proyecto permite mejorar la cobertura neta de los niños en edad regular con derecho a la educación básica secundaria y [afirma que] permitirá el mejoramiento de las condiciones individuales y sociales.

El ejemplo más revelador, podemos observarlo a través del llamado Sistema de asistencia tutorial: se inició en el Norte del Cauca hace 25 años, como un modelo de desarrollo dirigido a grupos campesinos, para fortalecer la producción y la economía Rural, la formación de líderes y adultos. La ONG promotora organiza una Sede Física y central para desarrollar las labores de una eficiente EMPRESA EDUCATIVA.

Con el Sistema Tutorial se pueden proyectar estudios: Técnicos, tecnológicos o de Educación Superior, mediante convenios con Instituciones especializadas como Politécnico, SENA, UNAD o aquellas instituciones privadas especializadas en el desarrollo rural.

Esta afirmación, que en principio podría sonar a chiste, es hoy bandera del actual gobierno en su iniciativa de ampliación de cobertura, los llamados Centros Comunitarios de Educación Superior son asumidos como la estrategia para desarrollar la política de ampliación de cobertura en éste nivel. Es un ambiente de aprendizaje académico adecuadamente dotado con espacios, mobiliario, equipos y materiales, principalmente interactivos y de multimedia, que facilita principalmente, la oferta de programas de educación superior en las modalidades semipresencial, A distancia y virtual como una alternativa para las personas de escasos recursos que viven en sitios en donde es reducida o no existe oferta.

Es decir, que entre ONGs, instituciones comunitarias, técnicas tipo SENA, tecnológicas, universitarias, no habría diferencias al momento de acreditarse como prestadores de Servicios de Educación Superior.

Según estos planteamientos, lo que se pone de presente es la suerte de la propia función social de la escuela, en la medida que se muestra claramente la intención política de desbaratar el sentido formativo tradicional de la educación formal, a cambio de una orientación de corte eminentemente laboral, lo que podría significar introducir abiertamente el desmonte de la condición de servicio dado a la educación (ley 115/64) y la transformación de esta en un bien comercial transable en el mercado internacional. No en vano en el decreto 808/2002 se insiste en la importancia de instaurar un sistema de créditos, cuyas ventajas para las instituciones consiste en que Facilita el manejo financiero y el análisis de costos; Permite la introducción de formas flexibles de organización académica, pedagógica y administrativa; Proporciona un marco de referencia claro para adelantar procesos de transferencia y homologación de estudios; y, Facilita los convenios de cooperación internacional con pares de otros países.

Esteban Barrantes

Sociedad Colombiana de Pedagogía


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