El talento: antecedentes, modelos, indicadores, condicionamientos, estrategias y proceso de identificación
Una propuesta desde la Universidad
Cubana y el Enfoque Histórico-Cultural
- Resumen
- Referentes teóricos.
Aproximación teórica al problema del
talento - Modelos de la excepcionalidad
intelectual - El modelo de los tres
anillos - Indicadores del
desempeño creativo de los alumnos con excepcionalidad
intelectual - Indicadores de los
factores motivacionales y volitivos - La elevada capacidad
intelectual del alumno talentoso. Sus
indicadores - Condicionamientos ambientales y
desarrollo próximo de los alumnos
talentos - El proceso de
identificación - Las estrategias de
identificación - Bibliografía
A partir del análisis crítico de la vías
utilizadas en la Facultad de Psicología de la
Universidad Central de las Villas, Cuba, para la
detección del talento, el presente trabajo se
orienta hacia la implementación de una estrategia que
permita, eludir las deficiencias encontradas en este proceso.
Como referente teórico se asume el Modelo de los
tres anillos de J. Renzulli (1978) reformulado desde los
postulados del enfoque Histórico-Cultural que permite
mayor exhaustividad en la evaluación
psicopedagógica del talento al incluir el análisis
del contexto y el potencial. Se plantea el uso de instrumentos
tales como (entrevistas,
cuestionarios, test, entre
otros) así como la necesidad de utilizarlos de manera
complementaria en combinación unos con otros, lo que
permite desde una perspectiva cualitativa analizar las
regularidades y particularidades del funcionamiento talentoso
abriendo las posibilidades para el establecimiento de contextos
educativos dirigidos a la formación y desarrollo del
talento. Por la novedad del tema se precisa comenzar el abordaje
teórico desde la posición asumida y luego su
implementación.
Uno de los objetivos
más importantes de la educación es
promover las condiciones necesarias para que todos los alumnos
alcancen el máximo desarrollo académico y personal a lo
largo de su escolarización. Es justamente desde esta
perspectiva de la educación permeable a
las distintas necesidades de los alumnos que la atención de los alumnos talentos cobra
especial relevancia.
Este grupo de
alumnos resulta frecuentemente ignorado por el sistema
educativo con la errónea convicción de que sus
disponibilidades personales les hacen autosuficientes y por tanto
toda atención diferenciada es superflua e innecesaria. Al
mismo tiempo
prevalece la interpretación parcial y sesgada de la
noción de alumno especial entendiéndolo solo en el
caso de los sujetos que por sus especiales circunstancias
están en desventaja y tienen mayores dificultades para
beneficiarse de la educación escolar.
Sin embargo contrariamente a lo que muchas veces se
piensa, no resulta fácil organizar una enseñanza ajustada a sus necesidades ni
ellos han vivido siempre la actividad de estudios como una
actividad gratificante y con sentido.
Organizar la enseñanza para ajustarla a las
necesidades de este tipo de alumnos ha de ser planificada,
desarrollada y evaluada con rigor y el lo fundamental debe
reflejarse en el Proyecto
Educativo de los centros. Por estas razones es una actividad que
precisa y genera procesos de
colaboración entre los profesores, los alumnos y la
institución.
La comunidad
científica internacional cada vez presta mayor
atención a esta problemática (Reis y Renzulli,
1985; Freeman, 1985; Dunn,R. y Dunn, K. 1992,1993; Arocas, E.;
Martínez, P.; Samper, I. 1994; Alonso y Benito, 1996;
Benito y Moro, 1997; Porter, 1999; Purcell y Renzulli, 1998 entre
otros). En Cuba en los últimos años se han llevado
a cabo diversas investigaciones
orientadas a fundamentar e instrumentar alternativas para la
atender a este tipo de alumnos (Gallardo Flores, 2000; Lorenzo
García, 1996; Córdova, 1996; Castro Guevara, 1997;
Amechazurra Tam, 1999; Ávila Solís, 1999; Guerra
Álvarez, T. 2001; Llivina Lavigne, 1999). Sin embargo
estos trabajos han estado
orientados fundamentalmente hacia la enseñanza primaria y
media mientras en el sector universitario el estado
actual del estudio del talento particularmente de la
identificación revela déficit (Heller y Viek,
1999).
Concretamente en nuestro país no existen
experiencias fundamentadas ni sistematizadas en esta dirección anteriores al Proyecto de
Investigación "La detección y
estimulación del talento en la universidad" desarrollado
por el Centro de Estudios de la Educación de nuestra
universidad, del que forma parte esta investigación, y no
se puede asegurar que las vías que se instrumentan para la
detección del talento en el contexto universitario
resulten efectivas.
Como problema psicológico el estudio del talento
se considera con justeza uno de los de más difícil
análisis. Esto se explica por las dificultades
metodológicas de la investigación condicionada por
la complejidad de este objeto de estudio y por la necesidad de
abordarlo en todas sus interrelaciones en las condiciones reales
de vida y actividad. Partiendo de ello, hemos comprendido el
talento como una estructura
integral, tomado en sus complejas interrelaciones con la realidad
y al enfocar nuestro estudio partimos de las ideas fundamentales
Mönks y Van Boxtel (1988) quienes incorporan el Modelo de
los tres anillos de J. Renzulli (1978) que sitúa al
talento en la intercepción de la creatividad,
inteligencia y
la
motivación y dedicación en las tareas
añadiendo al análisis las experiencias y los
procesos de socialización del individuo.
Así proponen el Modelo de la interdependencia
triádica que incluye el contexto de la familia,
los compañeros y la escuela. En
nuestra opinión la clave de este análisis
está en la categoría Situación Social de
Desarrollo del eminente psicólogo L. S. Vigotsky.
Tomando como referente esta perspectiva las interacciones
mediatizan el proceso de interiorización de las formas
superiores de desarrollo y a su vez los recursos
personales del sujeto mediatizan las propias interacciones
caracterizando su posición individualizada.
La educación
especial de los estudiantes talentos en la universidad
ayudará a formar el potencial humano altamente calificado
que promueva el desarrollo
económico social y cultural del país
garantizando la formación de investigadores que busquen
soluciones a
problemas, que
mejoren la educación y que impulsen la productividad.
APROXIMACION TEORICA AL PROBLEMA DEL
TALENTO
ANTECEDENTES HISTORICOS SIGNIFICATIVOS EN EL ESTUDIO
DE LA EXCEPCIONALIDAD INTELECTUAL
Un primer intento: el estudio de
Galton.
El primer intento de análisis científico
de la superdotación fue realizado por Galton (1869) quien
no referencia directamente el concepto de
superdotación sino de genialidad, es decir, trabajaba un
concepto que se considera poco actualmente pero que resultaba muy
significativo. Las implicaciones de esta noción son
varias: manifiesta una clara diferencia de la normalidad casi en
un sentido cualitativo, admite una serie de implicaciones
culturales con connotaciones casi mitológicas y por
último toma como referencia una forma de producción diferente a la normal pero
socialmente valorada.
En sus trabajos Galton (1869,1874,1889) detectó
una importante relación en lo que respecta a los
antecedentes familiares por lo que hace hincapié en la
transmisión hereditaria del genio. Es necesario aclarar
que su criterio esencial de validez fue la valoración
social del rendimiento, estos dos elementos aportaron importantes
sesgos en su trabajo que no realizó aportaciones
importantes pero, en cambio,
condicionó posteriores trabajos sobre el tema.
El macroestudio de Terman.
Otro de los científicos que resulta un referente
importante en la historia de los estudios
relacionados con esta temática es Terman quien en 1921
inició un proceso de identificación de escolares
que mostraban un elevado coeficiente intelectual (C.I) en la
versión de 1916 del Stanford – Binet desarrollada
por él. El procedimiento
consistía en aplicar la citada prueba a una serie de
niños
que habían sido seleccionados por sus maestros en función de
los criterios de brillantez escolar y juventud,
siendo considerado grupo experimental.
Esencialmente sus objetivos eran descriptivos con un
seguimiento longitudinal para controlar el desarrollo de los
sujetos, sus características y aportaciones. Igual
información se extrajo de un grupo de
sujetos escogidos al azar el cual sería utilizado como
grupo de control.
Algunas de las conclusiones que nos dejan ver su
investigación son:
- Herencia y ambiente
superior. - Superioridad física.
- Puntuación en dos o tres años superior
a la de los compañeros de clase en
todos los tests de rendimiento. - Mayor número de lecturas
efectuadas. - Nivel de intereses más elevados.
Los trabajos iniciados por Terman resultaron una tarea
importante por los aportes que realizan. No obstante a ello han
recibido críticas bastante significativas. Genovard y
Castelló (1990); Gowan (1979) coinciden en destacar como
las más sustanciales las siguientes:
- La concepción de la inteligencia como una
variable unidimensional. - Falta de hipótesis explicativas para orientar el
estudio. - Grupo de control irregular en cuanto no resultaba
suficientemente representativo de la población ni difería del
experimental sólo en las variables
implicadas en le estudio sino en muchas otras. - Estructuración inadecuada del seguimiento
longitudinal dado que no se controlaban adecuadamente las
variables de cohorte y edad. - Conocimiento por parte de los sujetos de que eran
observados en el sentido de genios influyendo esto en el
auto-concepto y en las expectativas y actuaciones de las
familias y profesores. - Falta de homogeneidad en el C.I.
La creatividad asociada a la excepcionalidad
intelectual.
Uno de los saltos esenciales en el estudio de la
excepcionalidad intelectual es la introducción de creatividad como una
variable relevante a partir del Modelo de la Estructura del
Intelecto de Guilford (1967) en el cual aparecía con la
denominación de producción divergente. Sin embargo,
quien principalmente se especializó en esa materia fue
Torrance. De hecho ahora es considerada de las variables
esenciales en la configuración de la
superdotación.
A través del diseño
del Torrance Test of Creative Thinking, Torrance intentó
alcanzar la difícil tarea de medir la creatividad. Los
resultados eran analizados a partir de varios
índices:
- Fluencia
- Flexibilidad
- Originalidad
- Elaboración
Como se observa los índices que se tratan
resultan muy susceptibles a la subjetividad y ambigüedad de
la apreciación del investigador dado por el carácter general del test para medir la
creatividad que al mismo tiempo resulta ser su mayor dificultad
porque por su contenido no puede inscribirse en la motivación
de ejecución esencial del sujeto. No obstante, su trabajo
ha constituido una aportación importante desde la
Psicología de la Excepcionalidad hacia la
Psicología de la Inteligencia a partir de la
consideración de esta variable y el intento de establecer
sus índices.
MODELOS DE LA EXCEPCIONALIDAD
INTELECTUAL
En la actualidad el tema de la excepcionalidad
intelectual cobra vigencia, los estudios proliferan, se crean
multitud de asociaciones y publicaciones especializadas y emergen
múltiples modelos que vienen a confirmar que esta
temática se ha ampliado acogiendo numerosos campos de la
actividad humana (Jiménez Correa y Lou Royo, 1999).
Izquierdo (1990) propone cuatro tipos de modelos a la hora de
abordar el estudio de la excepcionalidad intelectual tomando en
consideración el criterio que prima en las investigaciones
de sus autores:
Modelos basados en las capacidades.
Son aquellos que iniciaron el estudio del tema,
dándole contenido al término. Entre los integrantes
se incluyen Terman (1954), Taylor (1978),
Gardner (1983) y la política misma de la
U.S. Office of
education ( 1972, 1985). La excepcionalidad es abordada como la
manifestación de un alto grado de talento que difieren en
el nivel, factor, entre otros. Entre las ventajas que se le
señalan a este modelo se encuentra la estabilidad en el
tiempo, el temprano diagnóstico en los niños que
favorece la intervención y como inconveniente la
consideración de la excepcionalidad como una
característica personal de origen innato.
Modelos basados en el rendimiento.
Estos exigen la demostración de las
características y capacidades, eligiendo el rendimiento
como criterio de validez. Como uno de sus principales exponentes
se considera a Gagné (1985) cuyo modelo propone emplear el
término superdotación para la competencia y
talento en el ámbito del rendimiento y se esfuerza en
demostrar cómo la superdotación se convierte en
talento y cómo para ello precisa de catalizadores. Al no
identificar la excepcionalidad como una identidad
estable lo someten a un proceso de continuo seguimiento y
expensas de diversas interacciones. Como consecuencia el criterio
de rendimiento hay que aplicarlo con reservas en épocas
tempranas.
Modelos de componentes cognitivos.
Los teóricos cognitivos hacen mas hincapié
en los procesos de orden superior y en las fases del
procesamiento de la información que en el producto de
excepcionalidad intelectual y en el empleo del
término. Su atención está puesta en la
elaboración de modelos y en el análisis de tareas.
Entre los autores que aquí se incluyen se encuentran
Borkowski (1986), Jackson y Butterfield (1986) y Sternberg (1977,
1981,1982).
Modelos socioculturales.
Los modelos socioculturales pretenden destacar que el
sujeto excepcional es un producto de la sociedad en
que vive, haciendo especial hincapié en el papel del
contexto
familiar y social en la potenciación o
inhibición de ciertas conductas y habilidades. Los autores
que responden a esta concepción son Tannenbaum (1983),
Csikszntmihalyi y Robinson, Haensly, Reynolsy Nash Albert y
Runco. Estas posiciones constituyen un reto para los defensores
de los modelos basados en las capacidades porque cuestiona no
solo la estabilidad de los condicionantes del rendimiento, sino
también la estabilidad de las posibilidades de exigencias
y criterios sociales del mismo (Izquierdo, 1990). Los modelos
socioculturales demuestran con claridad la necesidad de una
concordancia histórica favorable para poder llegar a
un rendimiento excepcional.
Hoy, tras varios años de estudio y
experimentación la concepción más
generalmente aceptada por los especialistas en el tema, es la de
J.Renzulli, del Instituto de Investigación para la
Educación de los alumnos Superdotados (Research Institute
for Gifted children, University of Connecticut, USA, 1978), que
propone el "modelo de los tres anillos o la puerta giratoria" que
ha sido reconocido como una excelente contribución al
esclarecimiento y comprensión de la configuración
estructural psicológica de la superdotación humana
(Genovard y Castelló, 1990; Jiménez Correa y Lou
Royo, 1999).
Para ver el
gráfico seleccione la opción "Descargar" del
menú superior
Fig. 1. Modelo de los tres
anillos.
En la Fig. 1, entre los componentes que nos detalla
esencialmente el modelo, Renzulli incluye también la
capacidad intelectual superior a la media, que sigue entendiendo
la inteligencia desde el rendimiento (como resultado y no como
proceso) pero no constituye el criterio absoluto ni queda
privilegiado en su modelo. La preponderancia que habitualmente se
da a la capacidad intelectual en la definición de la
superdotación queda modulada al hacerse referencia a otros
dos criterios: la creatividad y los factores motivacionales;
entendidos todos desde una perspectiva sistémica, que sin
lugar a dudas amplía la posibilidad de
identificación y de evaluación de la
excepcionalidad intelectual (Pérez Luján y
Álvarez Valdivia, 2002).
Genovard y Castelló (1990) manifiestan que esta
combinación de aptitudes se ajusta a la relación
existente entre la producción convergente (inteligencia
general, lógica)
y la producción divergente (creatividad).
Como se puede apreciar el modelo de Renzulli enriquece
considerablemente la descripción de las características
de la superdotación, a pesar de ello desde este modelo las
medidas continúan definiéndose cuantitativamente
desde escalas que se construyen sobre la base de criterios
comparativos y relativos a una población. Por ejemplo:
capacidad intelectual superior a la media; alto grado de motivación y dedicación y
creatividad elevada. Cuando se afirma que un alumno es
superdotado o talentoso se hace referencia a que posee un nivel
de rendimiento intelectual general o unas habilidades
específicas excepcionales, tomando como punto de
referencia el resto de los alumnos, que no están incluidos
en la misma situación social de desarrollo que el alumno
que está siendo evaluado (Pérez Luján y
Álvarez Valdivia, 2002).
Lo que si queda claro es que el alumno superdotado
presenta como principal diferencia respecto a otros un sistema de
tratamiento de información mucho más eficaz y
productivo, y por tanto más susceptible de ser
generalizado y aplicado a diferentes campos (Castelló,
1987). Expresado en estos términos continuamos haciendo
referencia a constructos extraídos desde inferencias que
se basan en comparaciones.
Como podemos ver esta definición tiene sus
limitaciones pero resulta interesante si tenemos en cuenta que
garantiza la solidez teórica al proponer un modelo
apriorístico claro, operativizando el campo de trabajo y
definiendo las relaciones previstas, lo que orienta las
investigaciones dirigidas a la conformación
empírica del propio modelo por una parte y al desarrollo
de instrumentos y procederes para la selección
y la estimulación de alumnos con estas
características, incluye la creatividad como una variable
fundamental en la configuración de la superdotación
e incorpora factores volitivos y motivacionales lo que implica un
enfoque multilateral e integral en su estudio (Pérez
Luján y Álvarez Valdivia, 2002).
Si bien, el modelo de Renzulli se centra en el trabajo de
las características de la superdotación, es
conveniente realizar una distinción entre ésta y
los talentos específicos. De este modo:
Superdotados: son alumnos que al presentar un
nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia gama de
aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad en cualquier
área.
Talentosos: son alumnos que muestran
habilidades específicas en áreas muy
concretas.
Lo expuesto podría provocar ciertas
interrogantes, pero de todas las posibles, hay una que merece
especial aclaración. ¿Por qué asumir el
modelo de Renzulli, si se centran en la superdotación y no
en el talento? Pues porque no existen diferencias entre talento y
superdotación, más allá de la que puede
estar dada por la especificidad del talentoso y por el manejo
más eficaz de la información que posee el
superdotado de manera general; en esencia, se considera que en
ambos deben existir la capacidad intelectual, la creatividad y la
motivación y dedicación en las tareas como
características indisolubles.
Si bien el modelo define operativamente la
superdotación, para el profesor
sería de mucha utilidad saber
como se concretan en el funcionamiento de los alumnos estos
criterios, lo que facilitará no sólo su
identificación y evaluación, sino el diseño
de estrategias educativas para estimular su desarrollo. Por
tanto, sin descartar la real posibilidad instrumental que ofrece
esta aproximación teórica, es conveniente que
avancemos hacia la especificidad de la funcionalidad del desempeño intelectual excepcional. En este
sentido Pérez Luján y Álvarez Valdivia
(2002) señalaron como valiosos los trabajos sobre
creatividad de A. Mitjans, el aprendizaje
estratégico de Monereo y la voluntad de I. Peña
Grass y Z. Nieves Achón, todos se valoran vinculados al
perfil profesional que es, en definitiva, donde se expresa el
talento buscado, sistematizándolos en la evaluación
del talento vinculado a la profesión.
INDICADORES DEL DESEMPEÑO CREATIVO DE LOS
ALUMNOS CON EXCEPCIONALIDAD INTELECTUAL
Se plantea que la capacidad creativa de los alumnos con
excepcionalidad intelectual se expresa en la originalidad de
muchas de sus realizaciones, las cuales resultan ingeniosas y
poco comunes.
Una de las autoras que ha trabajado el tema de la
creatividad, A. Mitjans (1989), plantea que es el proceso de
descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple las
exigencias de una determinada situación social en la cual
se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y
afectivos de la
personalidad.
Tomando como referente la concepción de personalidad
que se sustenta en este enfoque, se coincide con los autores que
reconocen que no es posible establecer un perfil de personalidad
único, en base a rasgos, que caracterice a los individuos
creativos. Realmente, la creatividad no es una cualidad general
de la personalidad que se evidencia en todos los campos de
acción
del sujeto de forma generalizada, ni tampoco está dada por
una sumatoria de rasgos y cualidades.
Es importante no considerar la creatividad como una
habilidad más, sino como un complejo proceso de la
subjetividad humana que tiene en su base un conjunto de recursos
psicológicos que se configuran de forma específica
y regulan el comportamiento
creativo del sujeto.
Partiendo de los diferentes supuestos teóricos
expresados hasta el momento ver que la creatividad es posible,
entre otros factores, por la existencia en el sujeto de un
conjunto de recursos de naturaleza
cognitivo afectiva que se configuran posibilitando la
regulación de su comportamiento creativo. Ella es la
expresión de la implicación de la personalidad en
una esfera concreta de la actividad, el producto de la
optimización de sus capacidades en relación con
fuertes tendencias motivacionales donde el sujeto de la actividad
está implicado como un todo.
Citando la tesis de la
autora referenciada que define que el carácter
personológico de la creatividad consiste en esencia en
considerarla como expresión de la función
reguladora, como expresión de configuraciones
personológicas específicas que desempeñan un
papel esencial en la determinación del funcionamiento
creativo. Esta tesis es fundamentada por esta autora a partir de
cinco elementos esenciales (A Mitjans, 1995 b: 19):
- En la creatividad se expresa el vínculo entre
lo afectivo y lo cognitivo que es la
célula esencial de la regulación del
comportamiento por la personalidad. - La creatividad está asociada a la presencia de
un conjunto diverso de elementos estructurales de la
personalidad entre los que se destacan las formaciones
motivacionales complejas especialmente las intenciones
profesionales y la autovaloración. - La comprensión de la creatividad está
relacionada con la distinción conceptual entre las
categorías sujeto y personalidad lo que permite explicar
la determinación psicológica de muchos
comportamientos creativos. - La creatividad es expresión de configuraciones
personológicas específicas que constituyen
variadas formas de expresión sistémicas y
dinámicas de los elementos estructurales y funcionales
de la personalidad que intervienen en el comportamiento
creativo.
El mayor aporte de los trabajos de esta autora, en
opinión de Pérez Luján y Álvarez
Valdivia (2002) se concreta en la formulación de los
indicadores correspondientes a este proceso en términos de
flexibilidad, originalidad, elaboración personal o
reflexiva, independencia
y estructuración temporal de los contenidos
psicológicos, que aparecen explicados a
continuación:
- Flexibilidad: Es la capacidad del sujeto para
cambiar decisiones y proyectos y
adecuarlos a nuevas exigencias, así como cambiar
alternativas de comportamiento concretas. Permite a la persona
reorganizar, reconceptualizar y revalorar los diferentes
contenidos psicológicos de su personalidad. - Originalidad: Capacidad para reflejar la
realidad de manera particular creando formas nuevas,
allí donde la personalidad se encuentra
comprometida. - Capacidad de autodeterminación o
independencia: Autonomía relativa dentro del marco
sociohistórico mostrando una actitud
inconforme y realizando tareas por su propia
iniciativa. - Elaboración cognitiva personalizada:
Elaboración reflexiva; redefiniciones con
carácter constructivoproyectivo, utilizando huellas
experienciales y conocimientos adquiridos. - Estructuración temporal de los contenidos
psicológicos: Capacidad para organizar y estructurar
los contenidos psicológicos en una dimensión
futura, de tal forma que sean efectivos en el ejercicio de las
funciones
reguladoras de la personalidad. - Perseverancia: Posibilidad de no abandonar las
tareas a las que el individuo se enfrenta, por difíciles
que sean los obstáculos para su
culminación.
Tomando como referente los postulados de la autora
citada se puede apreciar que el producto creativo es considerado
entonces como el resultado de un proceso donde intervienen varios
elementos, entre los cuales la personalidad en su función
reguladora es esencial, porque, son los recursos
personológicos que el sujeto posee y despliega en la
consecución de sus principales objetivos, los que
posibilitan el resultado creativo. Mientras más se
implique el sujeto como personalidad en una esfera de actividad,
mayores recursos personológicos utilizará y
potencialmente mejores podrán ser sus realizaciones en
esta área (Pérez Luján y Álvarez
Valdivia, 2002)..
INDICADORES DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES
Y VOLITIVOS
Cuando analizamos la participación de los
factores motivacionales en el desempeño intelectual,
encontramos aportes importantes en los trabajos de J. Alonso
Tapia (1999), donde queda demostrada ante todo la relación
funcional que se establece entre la motivación de los
alumnos por las tareas docentes y las
pautas de actuación de los docentes. De manera que se
impone una comprensión interaccionista de este
elemento.
Sus estudios han hecho disímiles aportes entre
los que se encuentran los indicadores para evaluar las
diferencias motivacionales con que los alumnos acuden a las
actividades docentes (Montero y Alonso Tapia, 1992). En concreto, los
factores a que se hacen referencia son: la disposición al
esfuerzo, la motivación intrínseca, la
ambición de las metas, la ansiedad facilitadora del
rendimiento en contraste con el miedo al fracaso.
El alto grado de motivación y dedicación a
las tareas docentes queda expresado en la posibilidad de disponer
de gran cantidad de energía y de tiempo para realizar una
actividad específica o a resolver un problema.
Se observa que el alto grado de motivación y
dedicación a las tareas docentes se relaciona
necesariamente con la voluntad. La regulación volitiva
implica aquellos recursos personales que le permiten al sujeto
una posición individualizada frente a las exigencias
sociales en condiciones que resultan difíciles para
él, mediante la adopción
de decisiones y el planteamiento y consecución de
objetivos conscientes con dimensión futura, que le
posibiliten la regulación de su comportamiento presente
(Z. Nieves Achón, 1998). Tal regulación consciente
posee un carácter selectivo y es una manifestación
de la personalidad, surge de ella y es guiado por ésta y,
a su vez, fija su postura con respecto a los demás y con
respecto a sí mismo, como sujeto que se
autodetermina.
La sistematización de los criterios
teóricos fundamentales y los resultados de las
investigaciones preliminares realizadas sobre el desarrollo de la
regulación volitiva del comportamiento, han revelado la
importancia de tres indicadores funcionales en los cuales se
centra el estudio de I. Peña Grass y Z.I. Nieves y que se
explican a continuación:
- El planeamiento de
metas. - La toma de
decisiones. - El esfuerzo volitivo.
Los indicadores vistos tradicionalmente se
concebían como eslabones, funciones o
características del acto volitivo.
Analizando el primero de estos, se asume preferentemente
el término meta; en tanto que desde el punto de vista
teórico en la meta se
expresa tanto la planeación
por el sujeto de su comportamiento presente como la
estructuración de su futuro, concretado en el
intercondicionamiento de los objetivos y fines inmediatos y
mediatos que la personalidad estructura como eslabón
central de su autorregulación. (A. Konopkin, 1987; citado
por Z.I. Nieves, 1998: 16).
Cuando se aborda la regulación volitiva resulta
imprescindible valorar la relación entre las necesidades y
los motivos a partir de la propia participación de la
personalidad en la dirección de su comportamiento y en
este sentido desempeña un papel fundamental el
establecimiento de la meta como expresión de la
intencionalidad motivada.
El objetivo de
este indicador, según las distintas posiciones
teóricas que lo han trabajado, se revela en la medida en
que el sujeto moviliza sus potencialidades hacia la
obtención de la meta; lo cual presupone la
implicación de la personalidad en calidad de metas
propias.
Si analizamos la meta esta actúa como
representación subjetiva que precede al comportamiento;
pero sólo cuando el sujeto se moviliza en su
consecución se convierte en meta real. (S.L.Rubinstein,
1967; citada por Z.I. Nieves, 1998: 19).
Se considera que el nivel de desarrollo del
planteamiento de metas está determinado por las siguientes
condiciones:
- Nivel de participación consciente de las
tendencias motivacionales esenciales del sujeto en el
planteamiento de sus metas. - Grado de comprensión por el sujeto de las
exigencias sociales. - Valoración por el sujeto de sus posibilidades
personales. - Disposición del sujeto para asumir responsabilidad.
El segundo indicador referenciado revela el aspecto
predominantemente movilizador de su conducta, de
manera que su existencia se convierte en premisa del
planteamiento de metas y éstas tienden a convertirse en
metas propias en la medida en que en ellas se involucran
conscientemente las tendencias motivacionales esenciales del
sujeto sin obviar la estructuración de las relaciones
necesarias con las exigencias sociales y las posibilidades reales
del sujeto para alcanzarlas.
El planteamiento y la consecución de las metas,
suelen implicar al sujeto en situaciones de elección, que
involucran otro indicador volitivo, la toma de
decisiones.
Este indicador abarca la existencia de varias
alternativas para el sujeto en una situación de
actuación, así como con su carácter
plurimotivado, lo cual exige de él la selección
definitiva de su variante de actuación y con frecuencia
también implica la jerarquización de las
motivaciones que lo orientan muchas veces después de un
prolongado proceso de confrontación. La posición
individualizada del sujeto al enfrentar las posibles alternativas
de actuación y seleccionar finalmente su variante,
asumiendo esta con la necesaria responsabilidad; constituye un
indicador importante del desarrollo de los procesos de
regulación y autorregulación de su
personalidad.
Haciendo énfasis en este aspecto, podemos
apreciar que la toma de decisiones, si bien se presenta con una
dimensión temporal básicamente en el presente del
sujeto, está asociada al futuro, en tanto las decisiones
tomadas pueden afectar las metas mediatas. De igual forma el
planteamiento de metas a veces implica tomar decisiones; existe
una relación funcional entre estos dos indicadores
volitivos.
Podemos entonces afirmar que el nivel de desarrollo de
la toma de decisiones está determinada por las siguientes
condiciones:
- Identificación por el sujeto de las posibles
alternativas de actuación. - Valoración por el sujeto de la
información que posee acerca de cada una de las
alternativas reconocidas. - Discernimiento por el sujeto de las ventajas y
desventajas de las posibles elecciones o valoración de
consecuencias. - Confrontación y jerarquización por el
sujeto de sus motivaciones esenciales. - Selección de la variante de comportamiento de
manera independiente. - Disposición para asumir
responsabilidad.
El esfuerzo volitivo constituye otros de los
indicadores a abordar, ya que se considera uno de los medios
indispensables de realización de la meta. Cuando el sujeto
descubre la inadecuación de energía necesaria para
alcanzar su objetivo y conscientemente se moviliza para
comportarse activamente en correspondencia con los
obstáculos que tiene que superar para llegar a la
meta.
Para Peña Grass ¨ el esfuerzo es indicador
del nivel alcanzado cuando está vinculado a la economía de las
energías, cuando se presenta no sólo para
fortalecer o acelerar el proceso, sino para garantizar que la
actividad volitiva ocurra como conscientemente se planteó,
hasta el logro de su finalidad ¨(I. Peña
Grass,1989; citada por Z,I. Nieves, 1998: 25).
Se destaca en estos fragmentos de la autora el hecho de
poder determinar el nivel de desarrollo volitivo analizando la
capacidad del hombre de
superar los obstáculos, esto es su capacidad para realizar
el esfuerzo necesario y lograr la meta o tomar la
decisión.
El esfuerzo volitivo expresa la tendencia del sujeto a
estructurar conceptualmente sus conflictos,
vivencias y estados, partiendo de la concientización y
elaboración de los elementos internos y externos que
afectan el comportamiento.
Deteniéndonos en el abordaje de este indicador
podemos destacar que estos elementos se convierten en
obstáculos para el sujeto, que sólo cuando es
consciente de ellos y los enfrenta a través de una
posición activa, puede condicionar su disposición
positiva, implicando la autoestimulación como mecanismo
psicológico fundamental.
Mediante nuestro abordaje por la teoría
destacamos el nivel de desarrollo del esfuerzo volitivo como
indicador a través de las siguientes
condiciones:
- Identificación por el sujeto de la
inadecuación de la energía para alcanzar la meta
o tomar la decisión. - Disposición consciente del sujeto para
movilizar las fuerzas necesarias, en función de las
motivaciones esenciales. - La autoestimulación necesaria en el sujeto
para operacionalizar en la situación que enfrenta y sus
posibles cambios. - Disposición consciente para supeditar al
objetivo otras motivaciones que resultan importantes para el
sujeto.
Alcanza pues la regulación volitiva un nivel alto
de desarrollo cuando en su comportamiento el sujeto es capaz de
lograr que el planteamiento de metas, la toma de decisiones y el
esfuerzo volitivo se correspondan favorablemente de manera plena.
O sea, que de acuerdo con los grados de adecuación del
funcionamiento de estos indicadores y cuán compatibles o
no sean entre sí, podemos determinar los niveles de
desarrollo de la regulación volitiva de la
personalidad.
Los indicadores del desarrollo de la regulación
volitiva del comportamiento son esencialmente el planteamiento de
metas, entendida como la representación subjetiva de la
finalidad del comportamiento, donde se involucran de manera
dinámica, las tendencias motivacionales del
sujeto, el grado de comprensión de las exigencias y la
valoración de sus posibilidades personales para alcanzar
la meta; la toma de decisiones, que se relaciona con la
existencia de varias alternativas de comportamiento en una
situación determinada, así como de su
carácter motivado, lo que exige la valoración de
las ventajas y desventajas de las posibles elecciones y la
elección definitiva de su variante de actuación, lo
que implica con frecuencia la jerarquización de las
motivaciones que lo orientan, después de un prolongado
proceso donde el sujeto en cuestión es capaz de confrontar
y elaborar estos contenidos en función de sus intereses y
motivaciones.
Hasta este momento hemos abordado el esfuerzo volitivo
como un indicador importante al igual que los anteriormente
planteados, de su definición y de los aspectos que tomamos
como referencia para su análisis para la
optimización de futuras investigaciones y de la nuestra en
particular pero no podemos observarlo en abstracto si no que
seria importante analizar que se entiende por voluntad. La
voluntad se define desde el esfuerzo volitivo, que se expresa en
la posibilidad del sujeto para identificar la inadecuación
de la energía suficiente para alcanzar la meta y/o tomar
la decisión de manera que exista una disposición
consciente de este para movilizar las fuerzas necesarias en
función de las motivaciones esenciales, utilizando como
recursos la autoestimulación consciente para operar en las
situaciones que enfrenta y ante sus posibles cambios.
LA ELEVADA
CAPACIDAD INTELECTUAL DEL ALUMNO TALENTOSO. SUS
INDICADORES
La elevada capacidad intelectual es entendida como una
capacidad de aprendizaje
superior a la mayoría de los alumnos, pero no
necesariamente como una inteligencia extraordinaria (E. Arocas,
P. Martínez e I. Samper, 1994).
La capacidad de aprendizaje se relaciona con las
estrategias cognitivas, que a través del tiempo, han ido
ganando en relevancia al proporcionar una nueva vía
teórica para atender a la diversidad (Monereo, 1990;
1993). Estas, representan modelos de variabilidad individual que
nos permiten establecer diferencias entre las personas por el
modo prevalente de percibir el medio, por sus procesos de
información, por el modo de pensar, resolver problemas o
actuar.
La concepción del aprendizaje escolar es
introducida con una nueva óptica
actual por C. Monereo y colaboradores, que en medida considerable
coinciden con nuestra postura teórica y
metodológica orientada a comprender el desempeño
intelectual desde la perspectiva histórico cultural, con
énfasis en la función autorreguladora de la
personalidad.
Mediante este estudio hemos asumido sus definiciones, en
tanto en ellas se pone el acento en el cómo, en el modo
prevalente que tiene el sujeto de conducirse, de operar
mentalmente. El mismo ante una determinada tarea de estudio
recurre a estrategias que le facilitan una ejecución
exitosa, ya sea debido al aprendizaje, a la experiencia del medio
o a la simple práctica. El modo en que un estudiante lleva
a cabo las tareas del aprendizaje puede catalogarse como algo
más que actuaciones azarosas ya que responden a modos de
funcionamiento mental con cierta estabilidad, aunque
modificables. La estrategia no es más que el modo, manera
o forma preferente en que el sujeto percibe el medio, resuelve
situaciones o actúa. El hecho de resaltar el
carácter estratégico de los estilos cognitivos,
acrecienta las posibilidades que brinda esta vía para la
atención a la diversidad dentro del ámbito
educativo (Pérez Luján y Álvarez Valdivia,
2002).
Las estrategias de aprendizaje del alumno se definen en
calidad de «toma de decisiones, consciente e intencional,
en la cual el alumno elige y activa de manera coordinada aquellos
conocimientos declarativos y procedimentales que necesita para
cumplimentar una determinada demanda, en
función de las condiciones de la situación
educativa en que se produce dicha demanda» (Monereo,
Castelló, Clariana, Palma y Pérez Cabaní, en
prensa;
citados por M. Paneque, 1998).
¨ Únicamente podemos hablar de
utilización de estrategias de aprendizaje cuando el
estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y
variaciones que se van produciendo en el transcurso de la
actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el
objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible
¨ (C. Monereo, 1998: 25). De esta forma, el estudiante
minimiza el número de errores previos a la solución
del problema asegurando que su respuesta sea la correcta
después de un mínimo de tentativas.
¨La utilización de estrategias requiere,
por consiguiente, de algún sistema que controle
continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida,
cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos hay que
recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada
nueva coyuntura ¨(C. Monereo, Ob. Cit.).
El perfeccionar de la estrategia está muy
relacionado con la función reguladora de la metacognición, cuando se convierte en
objeto consciente de la actividad del estudiante y está
centrada en la estrategia; por lo que toda modificación en
la misma es vista no únicamente en relación con los
resultados a que conduce, sino vinculada a la serie de pasos o
acciones que
la conforman.
¨ La regulación metacognitiva implica que,
en algún momento de la solución del problema, el
sujeto se cuestione acerca de lo que conoce hasta ese momento,
qué le falta por conocer, cómo puede obtener
el
conocimiento que no posee. Es necesario que surjan cuestiones
relativas a cómo la conducta seguida durante la
solución ha estado relacionada con el alcance de los
resultados obtenidos hasta ese momento ¨ (A. Labarrere,
1996: 75).
A la luz de esta
noción se admite que el estudiante que actúa
estratégicamente debe ser, en alguna medida consciente de
sus propósitos, y en función de estos, y de las
características o condiciones de la situación en la
que habrá de desenvolverse, elige y coordina la
aplicación de uno o varios procedimientos de
aprendizaje realizando acciones de control que conduzcan al
perfeccionamiento de la estrategia. Con las acciones de control
durante la solución, el sujeto puede cuestionarse acerca
de lo inadecuado del instrumento que está aplicando sino
también de sí mismo como sujeto de la
actividad.
En opinión de Monereo, los indicadores que
definen toda acción estratégica
resultan:
- Conciencia: Actuar estratégicamente
supone reflexionar sobre las consecuencias de una u otra
opción. Una estrategia siempre deberá basarse en
la actividad metacognitiva para reflexionar sobre la conducta a
adoptar y su puesta en práctica aportará
información relevante sobre los propios procesos
mentales que favorecen el desarrollo metacognitivo. - Adaptabilidad: Dado que las condiciones de
actuación donde tiene lugar la toma de decisiones
varía durante el transcurso de la acción, el
alumno deberá regular constantemente su comportamiento
anticipando esas condiciones y planificando el curso de su
actuación, reajustando el proceso y por último,
evaluando y corrigiendo los resultados alcanzados en la
misma.
Cuando se abordan algunos factores como posibles
determinantes de un comportamiento estratégico, Monserrat
Palma (1997), también argumenta la relación con los
factores motivacionales. Compartiendo su criterio, se entiende
que existe entre ambos procesos una relación bidireccional
en la que, por un lado, el nivel motivacional como
condición interna propiciará la intención
del alumno y el esfuerzo correspondiente en el desempeño
de alcanzar determinados objetivos mediante una actuación
estratégica; y por otro, la evidencia de que el conocimiento
por los alumnos de las estrategias que pueden utilizar y la
disposición de los recursos adecuados para tomar
decisiones respecto al proceso de aprendizaje creará
expectativas positivas sobre el resultado de la actividad
(Pérez Luján y Álvarez Valdivia,
2002).
En resumen, desde el abordaje de una visión
novedosa de esta perspectiva del proceso de aprendizaje, de
carácter intencional y propositivo, se concibe un
aprendizaje flexible, capaz de transferirse a diferentes
situaciones, dinámicas y variadas, en las que tiene lugar
la actuación en el contexto socioeducativo no solo de los
alumnos sino que incluye al profesor en un binomio que
interactúan de forma eficaz e integrada.
Este comportamiento involucra las capacidades de
anticipación, de planificación y de autorregulación
durante la actividad intelectual, las cuales no se manifiestan al
margen de los restantes factores descritos como determinantes del
funcionamiento excepcional.
Es un hecho admitido que cualquier actividad cognitiva,
incluyendo la aplicación de estrategias de aprendizaje, no
puede observarse directamente, sino a través de
vínculos indirectos como el lenguaje
(explicar lo que ha pensado), y la conducta externa (acciones que
dan cuenta de decisiones internas). Si ante determinada
situación el alumno es capaz de poner en práctica
estrategias cognitivas conscientes, entonces será capaz
también de expresar lo que ha pensado por medio del
lenguaje y
realizará acciones externas que nos revelarán
información acerca de las decisiones internas. Esto
significa que el propio hecho de que el alumno sea capaz de
formular y expresar verbalmente los procedimientos, da fe del
carácter consciente de las decisiones que la misma toma
(Pérez Luján y Álvarez Valdivia,
2002).
La evaluación de todos estos indicadores en su
interrelación dialéctica y sistemática,
permiten acercarnos sin dudas a la comprensión del
funcionamiento excepcional de los alumnos talentosos.
Obsérvese, sin embargo, que los elementos hasta
aquí citados son internos del sujeto y caracterizan su
desarrollo actual. Realmente, como hemos venido señalando,
la detección de los talentos resulta un proceso mucho
más complejo que implica al ambiente y al potencial del
alumno (Lewin y Michalson, citado por Freeman, J. 1988). Por
tanto, terminaremos este análisis con la referencia a los
factores externos que intervienen en el desarrollo del
talento.
CONDICIONAMIENTOS AMBIENTALES Y DESARROLLO PROXIMO
DE LOS ALUMNOS TALENTOS
Partiendo del reconocimiento de que el modelo de
Renzulli constituye una ampliación dimensional importante
y una corrección de las definiciones ya existentes, Monks
y Van Boxtell (1988) argumentan en su contra que las
características descritas tienen una naturaleza estática y
no tienen suficientemente en cuenta las experiencias y los
procesos de socialización, formulando un modelo de la
interdependencia triádica. Estos autores proponen incluir
los marcos sociales específicos de la escuela, los
compañeros y la familia.
Fig. 2. Modelo de la interdependencia
triádica, Monks y Van Boxtell (1988).
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú
superior
Cada vez es más frecuente que los autores
que han trabajado el tema tomen en consideración los
factores relacionados con el contexto. En este sentido tenemos
que subrayar que el talento no es resultante ni de
particularidades internas al sujeto ni de las influencias del
medio vistas de manera aislada. Adentrarnos en el tema del
talento desde esta perspectiva supone adscribirse a los
postulados del enfoque Histórico Cultural (Pérez
Luján y Álvarez Valdivia, 2002). El concepto
situación social del desarrollo introducido por Vigotsky y
desarrollado por L. Bozhovich, resulta esclarecedor de la
influencia que ejercen cada uno en el desarrollo psíquico.
Por este término Vigotsky (Ctdo. por Bozhovich, 1973),
designó aquella combinación especial de procesos
internos del desarrollo y de las condiciones externas que
condiciona la dinámica del desarrollo psíquico y
las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente
peculiares.
Actualmente se está reconociendo de forma general
que es poco probable que los alumnos talentosos alcancen su
potencial a menos que posean los medios psicológicos y
físicos para desarrollarlos; esto implica que los recursos
para el desarrollo de cualquier habilidad especial son, en
sí mismos, de alguna forma parte del talento (Freeman, J.
1988). Pero el contexto es mucho más que el simple
escenario de la ejecución de los productos de
la mente o de la recepción de información, es parte
esencial de la propia trama de la actividad
psicológica.
Las condiciones externas constituyen un sistema
único cuyo centro son las influencias vinculadas a la
posición que el superdotado ocupa entre los que los rodean
y son significativas si se concretan, como ha quedado
explícito en el modelo de Mönks y Van Boxtel en las
exigencias del maestro; las de la familia y las de sus
compañeros de clase.
Como puede apreciarse a partir de nuestro abordaje, la
identificación del talento incluye necesariamente el
establecimiento de un diagnóstico de su contexto
educativo, familiar y grupal: ¿qué es?,
¿qué siente?, ¿qué quiere?,
¿qué hace? y en qué ámbitos,
escenarios, grupos, dentro de
qué sistemas de
actividad y cómo se articulan todos ellos.
El énfasis en el cómo se articulan se
explicita en el concepto de situación social de
desarrollo, en la combinación especial de las condiciones
externas y de los factores internos, pues las condiciones del
medio no siempre ejercen la misma influencia sobre el desarrollo,
varían en dependencia de las propiedades
psicológicas formadas anteriormente a través de la
cual se mediatizan.
Podemos afirmar entonces que si queremos comprender como
influye el medio en el talento es necesario analizar en que
relación con sus necesidades se encuentra este medio, en
que medida es capaz de satisfacerlas o no.
A su vez, esta concepción del desarrollo
psíquico desde la obra de Vigotsky nos convida a tomar
conciencia en la
valoración de otro factor importante que está
contenido en la afirmación de que las funciones humanas en
ese desarrollo cultural aparecen dos veces: una vez en el plano
social, como función compartida entre dos personas (el que
aprende y el que enseña); como función
interpsicológica y una segunda vez, en el plano
psicológico, como función de un sólo
individuo, como función intrapsicológica. La
conversión de lo inter en intrapsicológico se da a
través del mecanismo de la interiorización del
proceso psíquico que implica la transformación de
la estructura de la función, la constitución de una nueva construcción.
Al respecto Vigotsky señala que ¨ toda la
historia del desarrollo psíquico del niño nos
enseña que desde los primeros días de vida, su
adaptación se logra por medios sociales a través de
las personas circundantes. El camino que va de la cosa al
niño y del niño a la cosa pasa a través de
otra persona ¨ (Vigotsky, 1987)). Tomando en
consideración este referencial teórico, el
carácter inicialmente exterior social de las funciones
psíquicas y la importancia decisiva de la actividad
conjunta en el proceso que lleva a su interiorización,
resulta pertinente introducir el concepto de zona de desarrollo
próximo para una óptima comprensión del
origen y desarrollo del talento. La zona de desarrollo
próximo que determina la esfera de los pasajes del sujeto
de lo que puede hacer solo a lo que es capaz de realizar con otro
(con responsabilidad diferencial en cuanto a sus dominios
simbólicos), es considerado como el momento decisivo en
las interrelaciones del desarrollo y la enseñanza. Lo
central es estudiar la posibilidad de que el alumno se eleve,
mediante la actividad conjunta, a un nivel superior, pasando de
lo que sabe hacer a aquello que aún no puede hacer
sólo.
Desde este presupuesto
lograr la eficiencia para
la identificación del talento incluye crear y utilizar las
zonas de desarrollo próximo. Esto implica que el maestro
se ocupará en su diagnóstico no solo de los
conocimientos y conductas efectivas sino de las conductas o
conocimientos en proceso de cambio (Pérez Luján,
2000).
En esta pesquisa resulta esencial la información
procedente de las interrelaciones talento- maestro en el proceso
de ejecución durante el planteamiento y solución de
las tareas diagnósticas. O sea, la investigación no
se puede limitar al establecimiento de el nivel de desarrollo
actual del supuestamente talentoso, que constituye el umbral
inferior indispensable para la enseñanza mediante las
tareas que puede realizar de forma autónoma. Este nivel
resulta insuficiente para determinar el estado de su desarrollo.
Hay que considerar además el umbral superior conformado
por aquellas funciones en proceso de maduración que nos
indican por un lado el potencial del alumno y por otro las
necesidades educativas que condicionarán las exigencias
del medio hacia él, facilitándole externamente los
mediadores para la interiorización durante el proceso
educativo (Pérez Luján, 2000).
Hasta lo que hemos abordado podemos plantear que en
general, se suele tomar la zona de desarrollo próximo como
el constructo individual sin considerar que la zona de desarrollo
próximo de un sujeto es una función del contexto en
que vive: la investigación del contexto converge
así totalmente con la del desarrollo.
La necesidad de contar con una interfaz externa e
interna a la vez, individual y social, en que se produzca la
distribución de las funciones
psicológicas o del procesamiento, abre así el
camino a un cambio conceptual profundo tanto para la idea de
contexto como para la de desarrollo (Del Río y
Álvarez, 1994).
Según Genovard y Castelló (1990), al
hablar de identificación hacemos referencia a un conjunto
de procedimientos que podrían agruparse en dos
categorías básicas: procedimientos relacionados con
la detección de los alumnos talentosos y procedimientos
relacionados con la medida de sus capacidades y destrezas
individualmente. En el primero de los casos, nos acerca al
tratamiento de un enfoque diferenciado en el cual el principal
objetivo es discriminar entre los sujetos con capacidad superior
y los sujetos normales. El segundo punto, la medida de las
capacidades y destrezas, es individualizado, refiriéndose
estrictamente a la evaluación del perfil del sujeto
excepcional (Alvino, 1985; citado por A. Castelló y C.
Genovard, 1990: 107).
Pero muchos se preguntarán cual es el objetivo
principal de esta etapa de identificación y que aclaramos
a continuación. El objetivo de la identificación de
los alumnos talentosos es poder anticipar y planificar mejor el
trabajo para ajustar la preparación de manera que puedan
conseguir el desarrollo más completo de sus
potencialidades. Si la escuela debe ofrecer una respuesta
educativa ajustada a las necesidades del alumnado, la escuela
también debe estar preparada para identificar a los
destinatarios de ayudas especiales.
En nuestro marco investigativo, el contexto
universitario, donde los que se persigue es la educación
superior de los estudiantes, esto desde la posición
que hemos asumido en nuestra investigación consideramos
que debe formar parte de las actividades de planificación
y organización, a fin de discriminar
qué necesidades educativas diferenciadas presenta cada
estudiante. La plena realización de este proceso permite,
sin dudas, diseñar y planificar la respuesta educativa
más adecuada, tanto como superar la mera labor de
instrucción.
No pretendemos presentar la tarea de
identificación a los estudiantes muy capaces, como un
¨trabajo extra ¨ , o como más trabajo; sino que
más bien se considere que la actividad diaria en el aula
debe enfocarse en este sentido, ya que la identificación,
más que una tarea que se efectúa en un momento
concreto, debe contemplarse como un proceso en que se analicen
cuidadosamente distintas observaciones sobre comportamientos y
realizaciones de los alumnos.
LAS ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACION
Las principales estrategias de identificación,
según Genovard y Castelló (1990: 110),
serían las siguientes:
Identificación basada en medidas
informales.
En la primera fase de este tipo de estrategia se
utilizan cuestionarios o autoinformes, para pasar a las medidas
individuales y formales en la segunda.
La principal ventaja de este planteamiento es que se
consigue una gran economía de tiempo y esfuerzo en la
primera identificación, además de ciertos indicios
sobre el perfil excepcional del sujeto (a través de la
información que pueden brindar los profesores y otros
estudiantes) que pueden también facilitar la segunda fase
del procedimiento (medida o evaluación de las capacidades
y destrezas del sujeto excepcional).
Como hemos hecho referencia, estos puntos favorables
dependen muy claramente de los instrumentos informales. Suele ser
bastante factible que existan distorsiones y sesgos en las
respuestas a los mismos, tales como: comprensión de los
enunciados o de algún término implicado,
precisión de las definiciones, entre otros. Por
otra parte, dado que su principal ventaja es la economía
de tiempo, es necesario que sean forzosamente limitados, o sea,
de poca extensión (A. Castelló y C. Genovard, 1990:
111).
Podemos entonces arribar a una conclusión muy
importante respecto a este tipo de estrategia, y es que ella,
puede considerarse la más adecuada si se dispone de
medidas informales debidamente ajustadas al tipo de
población con que se trabaja, lo que implica que se
deberá emitir en la validación y
fiabilización sistemática de dichos
instrumentos.
Identificación basada en medidas
formales.
Esta modalidad, como su nombre lo indica, difiere de la
anterior en que el proceso de identificación se inicia ya
con medidas de tipo formal, por lo que se evalúan
directamente los distintos componentes implicados en la
excepcionalidad. La aplicación de esta estrategia se lleva
a cabo sobre toda la población, es decir, no se conoce
aún qué sujetos son supuestamente excepcionales. En
este caso se suele prescindir de las medidas contestadas por
otras personas (padres, maestros, compañeros), dado que no
tienen mayor utilidad. Además, la segunda fase de la
identificación se reduce enormemente, pues la parte de la
información ya ha sido obtenida en la primera
fase.
Las conclusiones a las que nos permite arribar esta
segunda estrategia sobre sus ventajas es que de este método se
originan en el acceso directo a las variables, por lo que se
dispone de pruebas desde
un primer momento y no de indicios por confirmar. También,
reduce el ámbito de aplicación y, como ya se ha
comentado, de la segunda fase del procedimiento.
A pesar de sus ventajas, en cambio, resulta una
estrategia muy costosa en la primera fase, puesto que los
instrumentos formales son normalmente largos de aplicar y las
condiciones de aplicación resultan mucho más
rígidas.
Desde esta perspectiva podemos asegurar que la cantidad
de tiempo y esfuerzo que se necesita movilizar es mucho mayor que
en la anterior estrategia, dado que en este caso se deben
utilizar muchos más instrumentos (no se dispone de
ningún indicio con respecto a la forma de excepcionalidad
de los sujetos) y la cantidad de sujetos es mucho
mayor.
Esta estrategia es desaconsejable, a no ser que no se
disponga de instrumentos informales debidamente validados y
fiabilizados (A. Castelló y C. Genovard, 1990:
112)
Análisis individualizados.
Este tipo de procedimiento se aleja en alguna medida de
los estudios más experimentales o poblacionales y se
centra en el análisis de las características
específicas de los sujetos, abarcando los datos conjuntos de
los dos apartados anteriores y, además, obtienen
informaciones de tipo biográfico. Haciendo
generalizaciones sobre este aspecto estaremos de acuerdo en que
esta estrategia sólo se utiliza en investigaciones muy
específicas cuyo objetivo se centra en los aspectos que
han propiciado cierto tipo de excepcionalidad.
Resulta evidente cuán costosa llega a ser, a
pesar de que se nos presenta como un nivel heurístico
importante. A su vez, es la única forma de acceso al
trabajo con sujetos excepcionales fuera del contexto
psicopedagógico o de investigación
poblacional.
En el acercamiento por las estrategias que proponen los
autores y que nosotros por su utilidad hemos decidido interpretar
y abordar, estos tres procedimientos constituyen las estrategias
empleadas para los procesos de identificación. En
cualquiera de los casos, estas estrategias buscan la
diferenciación de la normalidad, bien por la vía de
la alta habilidad en un componente específico o bien por
la de competencia en múltiples componentes.
Resulta importante destacar que en la presente
investigación hemos asumido la primera de las estrategias
descritas anteriormente, es decir, la Identificación
basada en medidas informales, teniendo en cuenta que constituye
la variante más ventajosa dentro del proceso por las
posibilidades que nos ofrece.
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Msc. Dalgys Pérez Luján
Lic. Dislayne González Morales
Currículum Vitae
Lic Dislayne González Morales, Psicóloga
que radica en el Centro Universitario José Martí
Peréz, Cuba donde imparto docencia a la
carrera de psicología en tercer año en la
asignatura de psicodiagnóstico clínico. Soy
operadora de Micro y he participado en Simposio
Internacional de Sociedad, Turismo y Desarrollo
Humano. Actualmente me encuentro cursando estudios de
postgrado en diplomado de Docencia Universitaria.
Lic. Yoel D Díaz Alfonso
CENTRO UNIVERSITARIO JOSÉ MARTĺ
PÉREZ – FACULTAD DE HUMANIDADES
2004-2005