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El talento: antecedentes, modelos, indicadores, condicionamientos, estrategias y proceso de identificación




Enviado por dislayne



    Una propuesta desde la Universidad
    Cubana y el Enfoque Histórico-Cultural

    1. Resumen
    2. Referentes teóricos.
      Aproximación teórica al problema del
      talento
    3. Modelos de la excepcionalidad
      intelectual
    4. El modelo de los tres
      anillos
    5. Indicadores del
      desempeño creativo de los alumnos con excepcionalidad
      intelectual
    6. Indicadores de los
      factores motivacionales y volitivos
    7. La elevada capacidad
      intelectual del alumno talentoso. Sus
      indicadores
    8. Condicionamientos ambientales y
      desarrollo próximo de los alumnos
      talentos
    9. El proceso de
      identificación
    10. Las estrategias de
      identificación
    11. Bibliografía

    RESUMEN

    A partir del análisis crítico de la vías
    utilizadas en la Facultad de Psicología de la
    Universidad Central de las Villas, Cuba, para la
    detección del talento, el presente trabajo se
    orienta hacia la implementación de una estrategia que
    permita, eludir las deficiencias encontradas en este proceso.
    Como referente teórico se asume el Modelo de los
    tres anillos de J. Renzulli (1978) reformulado desde los
    postulados del enfoque Histórico-Cultural que permite
    mayor exhaustividad en la evaluación
    psicopedagógica del talento al incluir el análisis
    del contexto y el potencial. Se plantea el uso de instrumentos
    tales como (entrevistas,
    cuestionarios, test, entre
    otros) así como la necesidad de utilizarlos de manera
    complementaria en combinación unos con otros, lo que
    permite desde una perspectiva cualitativa analizar las
    regularidades y particularidades del funcionamiento talentoso
    abriendo las posibilidades para el establecimiento de contextos
    educativos dirigidos a la formación y desarrollo del
    talento. Por la novedad del tema se precisa comenzar el abordaje
    teórico desde la posición asumida y luego su
    implementación.

    INTRODUCCION

    Uno de los objetivos
    más importantes de la educación es
    promover las condiciones necesarias para que todos los alumnos
    alcancen el máximo desarrollo académico y personal a lo
    largo de su escolarización. Es justamente desde esta
    perspectiva de la educación permeable a
    las distintas necesidades de los alumnos que la atención de los alumnos talentos cobra
    especial relevancia.

    Este grupo de
    alumnos resulta frecuentemente ignorado por el sistema
    educativo con la errónea convicción de que sus
    disponibilidades personales les hacen autosuficientes y por tanto
    toda atención diferenciada es superflua e innecesaria. Al
    mismo tiempo
    prevalece la interpretación parcial y sesgada de la
    noción de alumno especial entendiéndolo solo en el
    caso de los sujetos que por sus especiales circunstancias
    están en desventaja y tienen mayores dificultades para
    beneficiarse de la educación escolar.

    Sin embargo contrariamente a lo que muchas veces se
    piensa, no resulta fácil organizar una enseñanza ajustada a sus necesidades ni
    ellos han vivido siempre la actividad de estudios como una
    actividad gratificante y con sentido.

    Organizar la enseñanza para ajustarla a las
    necesidades de este tipo de alumnos ha de ser planificada,
    desarrollada y evaluada con rigor y el lo fundamental debe
    reflejarse en el Proyecto
    Educativo de los centros. Por estas razones es una actividad que
    precisa y genera procesos de
    colaboración entre los profesores, los alumnos y la
    institución.

    La comunidad
    científica internacional cada vez presta mayor
    atención a esta problemática (Reis y Renzulli,
    1985; Freeman, 1985; Dunn,R. y Dunn, K. 1992,1993; Arocas, E.;
    Martínez, P.; Samper, I. 1994; Alonso y Benito, 1996;
    Benito y Moro, 1997; Porter, 1999; Purcell y Renzulli, 1998 entre
    otros). En Cuba en los últimos años se han llevado
    a cabo diversas investigaciones
    orientadas a fundamentar e instrumentar alternativas para la
    atender a este tipo de alumnos (Gallardo Flores, 2000; Lorenzo
    García, 1996; Córdova, 1996; Castro Guevara, 1997;
    Amechazurra Tam, 1999; Ávila Solís, 1999; Guerra
    Álvarez, T. 2001; Llivina Lavigne, 1999). Sin embargo
    estos trabajos han estado
    orientados fundamentalmente hacia la enseñanza primaria y
    media mientras en el sector universitario el estado
    actual del estudio del talento particularmente de la
    identificación revela déficit (Heller y Viek,
    1999).

    Concretamente en nuestro país no existen
    experiencias fundamentadas ni sistematizadas en esta dirección anteriores al Proyecto de
    Investigación "La detección y
    estimulación del talento en la universidad" desarrollado
    por el Centro de Estudios de la Educación de nuestra
    universidad, del que forma parte esta investigación, y no
    se puede asegurar que las vías que se instrumentan para la
    detección del talento en el contexto universitario
    resulten efectivas.

    Como problema psicológico el estudio del talento
    se considera con justeza uno de los de más difícil
    análisis. Esto se explica por las dificultades
    metodológicas de la investigación condicionada por
    la complejidad de este objeto de estudio y por la necesidad de
    abordarlo en todas sus interrelaciones en las condiciones reales
    de vida y actividad. Partiendo de ello, hemos comprendido el
    talento como una estructura
    integral, tomado en sus complejas interrelaciones con la realidad
    y al enfocar nuestro estudio partimos de las ideas fundamentales
    Mönks y Van Boxtel (1988) quienes incorporan el Modelo de
    los tres anillos de J. Renzulli (1978) que sitúa al
    talento en la intercepción de la creatividad,
    inteligencia y
    la
    motivación y dedicación en las tareas
    añadiendo al análisis las experiencias y los
    procesos de socialización del individuo.
    Así proponen el Modelo de la interdependencia
    triádica que incluye el contexto de la familia,
    los compañeros y la escuela. En
    nuestra opinión la clave de este análisis
    está en la categoría Situación Social de
    Desarrollo del eminente psicólogo L. S. Vigotsky.
    Tomando como referente esta perspectiva las interacciones
    mediatizan el proceso de interiorización de las formas
    superiores de desarrollo y a su vez los recursos
    personales del sujeto mediatizan las propias interacciones
    caracterizando su posición individualizada.

    La educación
    especial de los estudiantes talentos en la universidad
    ayudará a formar el potencial humano altamente calificado
    que promueva el desarrollo
    económico social y cultural del país
    garantizando la formación de investigadores que busquen
    soluciones a
    problemas, que
    mejoren la educación y que impulsen la productividad.

    REFERENTES TEÓRICOS.

    APROXIMACION TEORICA AL PROBLEMA DEL
    TALENTO

    ANTECEDENTES HISTORICOS SIGNIFICATIVOS EN EL ESTUDIO
    DE LA EXCEPCIONALIDAD INTELECTUAL

    Un primer intento: el estudio de
    Galton.

    El primer intento de análisis científico
    de la superdotación fue realizado por Galton (1869) quien
    no referencia directamente el concepto de
    superdotación sino de genialidad, es decir, trabajaba un
    concepto que se considera poco actualmente pero que resultaba muy
    significativo. Las implicaciones de esta noción son
    varias: manifiesta una clara diferencia de la normalidad casi en
    un sentido cualitativo, admite una serie de implicaciones
    culturales con connotaciones casi mitológicas y por
    último toma como referencia una forma de producción diferente a la normal pero
    socialmente valorada.

    En sus trabajos Galton (1869,1874,1889) detectó
    una importante relación en lo que respecta a los
    antecedentes familiares por lo que hace hincapié en la
    transmisión hereditaria del genio. Es necesario aclarar
    que su criterio esencial de validez fue la valoración
    social del rendimiento, estos dos elementos aportaron importantes
    sesgos en su trabajo que no realizó aportaciones
    importantes pero, en cambio,
    condicionó posteriores trabajos sobre el tema.

    El macroestudio de Terman.

    Otro de los científicos que resulta un referente
    importante en la historia de los estudios
    relacionados con esta temática es Terman quien en 1921
    inició un proceso de identificación de escolares
    que mostraban un elevado coeficiente intelectual (C.I) en la
    versión de 1916 del Stanford – Binet desarrollada
    por él. El procedimiento
    consistía en aplicar la citada prueba a una serie de
    niños
    que habían sido seleccionados por sus maestros en función de
    los criterios de brillantez escolar y juventud,
    siendo considerado grupo experimental.

    Esencialmente sus objetivos eran descriptivos con un
    seguimiento longitudinal para controlar el desarrollo de los
    sujetos, sus características y aportaciones. Igual
    información se extrajo de un grupo de
    sujetos escogidos al azar el cual sería utilizado como
    grupo de control.

    Algunas de las conclusiones que nos dejan ver su
    investigación son:

    • Herencia y ambiente
      superior.
    • Superioridad física.
    • Puntuación en dos o tres años superior
      a la de los compañeros de clase en
      todos los tests de rendimiento.
    • Mayor número de lecturas
      efectuadas.
    • Nivel de intereses más elevados.

    Los trabajos iniciados por Terman resultaron una tarea
    importante por los aportes que realizan. No obstante a ello han
    recibido críticas bastante significativas. Genovard y
    Castelló (1990); Gowan (1979) coinciden en destacar como
    las más sustanciales las siguientes:

    • La concepción de la inteligencia como una
      variable unidimensional.
    • Falta de hipótesis explicativas para orientar el
      estudio.
    • Grupo de control irregular en cuanto no resultaba
      suficientemente representativo de la población ni difería del
      experimental sólo en las variables
      implicadas en le estudio sino en muchas otras.
    • Estructuración inadecuada del seguimiento
      longitudinal dado que no se controlaban adecuadamente las
      variables de cohorte y edad.
    • Conocimiento por parte de los sujetos de que eran
      observados en el sentido de genios influyendo esto en el
      auto-concepto y en las expectativas y actuaciones de las
      familias y profesores.
    • Falta de homogeneidad en el C.I.

    La creatividad asociada a la excepcionalidad
    intelectual.

    Uno de los saltos esenciales en el estudio de la
    excepcionalidad intelectual es la introducción de creatividad como una
    variable relevante a partir del Modelo de la Estructura del
    Intelecto de Guilford (1967) en el cual aparecía con la
    denominación de producción divergente. Sin embargo,
    quien principalmente se especializó en esa materia fue
    Torrance. De hecho ahora es considerada de las variables
    esenciales en la configuración de la
    superdotación.

    A través del diseño
    del Torrance Test of Creative Thinking, Torrance intentó
    alcanzar la difícil tarea de medir la creatividad. Los
    resultados eran analizados a partir de varios
    índices:

    • Fluencia
    • Flexibilidad
    • Originalidad
    • Elaboración

    Como se observa los índices que se tratan
    resultan muy susceptibles a la subjetividad y ambigüedad de
    la apreciación del investigador dado por el carácter general del test para medir la
    creatividad que al mismo tiempo resulta ser su mayor dificultad
    porque por su contenido no puede inscribirse en la motivación
    de ejecución esencial del sujeto. No obstante, su trabajo
    ha constituido una aportación importante desde la
    Psicología de la Excepcionalidad hacia la
    Psicología de la Inteligencia a partir de la
    consideración de esta variable y el intento de establecer
    sus índices.

    MODELOS DE LA EXCEPCIONALIDAD
    INTELECTUAL

    En la actualidad el tema de la excepcionalidad
    intelectual cobra vigencia, los estudios proliferan, se crean
    multitud de asociaciones y publicaciones especializadas y emergen
    múltiples modelos que vienen a confirmar que esta
    temática se ha ampliado acogiendo numerosos campos de la
    actividad humana (Jiménez Correa y Lou Royo, 1999).
    Izquierdo (1990) propone cuatro tipos de modelos a la hora de
    abordar el estudio de la excepcionalidad intelectual tomando en
    consideración el criterio que prima en las investigaciones
    de sus autores:

    Modelos basados en las capacidades.

    Son aquellos que iniciaron el estudio del tema,
    dándole contenido al término. Entre los integrantes
    se incluyen Terman (1954), Taylor (1978),
    Gardner (1983) y la política misma de la
    U.S. Office of
    education ( 1972, 1985). La excepcionalidad es abordada como la
    manifestación de un alto grado de talento que difieren en
    el nivel, factor, entre otros. Entre las ventajas que se le
    señalan a este modelo se encuentra la estabilidad en el
    tiempo, el temprano diagnóstico en los niños que
    favorece la intervención y como inconveniente la
    consideración de la excepcionalidad como una
    característica personal de origen innato.

    Modelos basados en el rendimiento.

    Estos exigen la demostración de las
    características y capacidades, eligiendo el rendimiento
    como criterio de validez. Como uno de sus principales exponentes
    se considera a Gagné (1985) cuyo modelo propone emplear el
    término superdotación para la competencia y
    talento en el ámbito del rendimiento y se esfuerza en
    demostrar cómo la superdotación se convierte en
    talento y cómo para ello precisa de catalizadores. Al no
    identificar la excepcionalidad como una identidad
    estable lo someten a un proceso de continuo seguimiento y
    expensas de diversas interacciones. Como consecuencia el criterio
    de rendimiento hay que aplicarlo con reservas en épocas
    tempranas.

    Modelos de componentes cognitivos.

    Los teóricos cognitivos hacen mas hincapié
    en los procesos de orden superior y en las fases del
    procesamiento de la información que en el producto de
    excepcionalidad intelectual y en el empleo del
    término. Su atención está puesta en la
    elaboración de modelos y en el análisis de tareas.
    Entre los autores que aquí se incluyen se encuentran
    Borkowski (1986), Jackson y Butterfield (1986) y Sternberg (1977,
    1981,1982).

    Modelos socioculturales.

    Los modelos socioculturales pretenden destacar que el
    sujeto excepcional es un producto de la sociedad en
    que vive, haciendo especial hincapié en el papel del
    contexto
    familiar y social en la potenciación o
    inhibición de ciertas conductas y habilidades. Los autores
    que responden a esta concepción son Tannenbaum (1983),
    Csikszntmihalyi y Robinson, Haensly, Reynolsy Nash Albert y
    Runco. Estas posiciones constituyen un reto para los defensores
    de los modelos basados en las capacidades porque cuestiona no
    solo la estabilidad de los condicionantes del rendimiento, sino
    también la estabilidad de las posibilidades de exigencias
    y criterios sociales del mismo (Izquierdo, 1990). Los modelos
    socioculturales demuestran con claridad la necesidad de una
    concordancia histórica favorable para poder llegar a
    un rendimiento excepcional.

    EL MODELO DE LOS TRES ANILLOS

    Hoy, tras varios años de estudio y
    experimentación la concepción más
    generalmente aceptada por los especialistas en el tema, es la de
    J.Renzulli, del Instituto de Investigación para la
    Educación de los alumnos Superdotados (Research Institute
    for Gifted children, University of Connecticut, USA, 1978), que
    propone el "modelo de los tres anillos o la puerta giratoria" que
    ha sido reconocido como una excelente contribución al
    esclarecimiento y comprensión de la configuración
    estructural psicológica de la superdotación humana
    (Genovard y Castelló, 1990; Jiménez Correa y Lou
    Royo, 1999).

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    gráfico seleccione la opción "Descargar" del
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    Fig. 1. Modelo de los tres
    anillos.

    En la Fig. 1, entre los componentes que nos detalla
    esencialmente el modelo, Renzulli incluye también la
    capacidad intelectual superior a la media, que sigue entendiendo
    la inteligencia desde el rendimiento (como resultado y no como
    proceso) pero no constituye el criterio absoluto ni queda
    privilegiado en su modelo. La preponderancia que habitualmente se
    da a la capacidad intelectual en la definición de la
    superdotación queda modulada al hacerse referencia a otros
    dos criterios: la creatividad y los factores motivacionales;
    entendidos todos desde una perspectiva sistémica, que sin
    lugar a dudas amplía la posibilidad de
    identificación y de evaluación de la
    excepcionalidad intelectual (Pérez Luján y
    Álvarez Valdivia, 2002).

    Genovard y Castelló (1990) manifiestan que esta
    combinación de aptitudes se ajusta a la relación
    existente entre la producción convergente (inteligencia
    general, lógica)
    y la producción divergente (creatividad).

    Como se puede apreciar el modelo de Renzulli enriquece
    considerablemente la descripción de las características
    de la superdotación, a pesar de ello desde este modelo las
    medidas continúan definiéndose cuantitativamente
    desde escalas que se construyen sobre la base de criterios
    comparativos y relativos a una población. Por ejemplo:
    capacidad intelectual superior a la media; alto grado de motivación y dedicación y
    creatividad elevada. Cuando se afirma que un alumno es
    superdotado o talentoso se hace referencia a que posee un nivel
    de rendimiento intelectual general o unas habilidades
    específicas excepcionales, tomando como punto de
    referencia el resto de los alumnos, que no están incluidos
    en la misma situación social de desarrollo que el alumno
    que está siendo evaluado (Pérez Luján y
    Álvarez Valdivia, 2002).

    Lo que si queda claro es que el alumno superdotado
    presenta como principal diferencia respecto a otros un sistema de
    tratamiento de información mucho más eficaz y
    productivo, y por tanto más susceptible de ser
    generalizado y aplicado a diferentes campos (Castelló,
    1987). Expresado en estos términos continuamos haciendo
    referencia a constructos extraídos desde inferencias que
    se basan en comparaciones.

    Como podemos ver esta definición tiene sus
    limitaciones pero resulta interesante si tenemos en cuenta que
    garantiza la solidez teórica al proponer un modelo
    apriorístico claro, operativizando el campo de trabajo y
    definiendo las relaciones previstas, lo que orienta las
    investigaciones dirigidas a la conformación
    empírica del propio modelo por una parte y al desarrollo
    de instrumentos y procederes para la selección
    y la estimulación de alumnos con estas
    características, incluye la creatividad como una variable
    fundamental en la configuración de la superdotación
    e incorpora factores volitivos y motivacionales lo que implica un
    enfoque multilateral e integral en su estudio (Pérez
    Luján y Álvarez Valdivia, 2002).

    Si bien, el modelo de Renzulli se centra en el trabajo de
    las características de la superdotación, es
    conveniente realizar una distinción entre ésta y
    los talentos específicos. De este modo:

    Superdotados: son alumnos que al presentar un
    nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia gama de
    aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad en cualquier
    área.

    Talentosos: son alumnos que muestran
    habilidades específicas en áreas muy
    concretas.

    Lo expuesto podría provocar ciertas
    interrogantes, pero de todas las posibles, hay una que merece
    especial aclaración. ¿Por qué asumir el
    modelo de Renzulli, si se centran en la superdotación y no
    en el talento? Pues porque no existen diferencias entre talento y
    superdotación, más allá de la que puede
    estar dada por la especificidad del talentoso y por el manejo
    más eficaz de la información que posee el
    superdotado de manera general; en esencia, se considera que en
    ambos deben existir la capacidad intelectual, la creatividad y la
    motivación y dedicación en las tareas como
    características indisolubles.

    Si bien el modelo define operativamente la
    superdotación, para el profesor
    sería de mucha utilidad saber
    como se concretan en el funcionamiento de los alumnos estos
    criterios, lo que facilitará no sólo su
    identificación y evaluación, sino el diseño
    de estrategias educativas para estimular su desarrollo. Por
    tanto, sin descartar la real posibilidad instrumental que ofrece
    esta aproximación teórica, es conveniente que
    avancemos hacia la especificidad de la funcionalidad del desempeño intelectual excepcional. En este
    sentido Pérez Luján y Álvarez Valdivia
    (2002) señalaron como valiosos los trabajos sobre
    creatividad de A. Mitjans, el aprendizaje
    estratégico de Monereo y la voluntad de I. Peña
    Grass y Z. Nieves Achón, todos se valoran vinculados al
    perfil profesional que es, en definitiva, donde se expresa el
    talento buscado, sistematizándolos en la evaluación
    del talento vinculado a la profesión.

    INDICADORES DEL DESEMPEÑO CREATIVO DE LOS
    ALUMNOS CON EXCEPCIONALIDAD INTELECTUAL

    Se plantea que la capacidad creativa de los alumnos con
    excepcionalidad intelectual se expresa en la originalidad de
    muchas de sus realizaciones, las cuales resultan ingeniosas y
    poco comunes.

    Una de las autoras que ha trabajado el tema de la
    creatividad, A. Mitjans (1989), plantea que es el proceso de
    descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple las
    exigencias de una determinada situación social en la cual
    se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y
    afectivos de la
    personalidad.

    Tomando como referente la concepción de personalidad
    que se sustenta en este enfoque, se coincide con los autores que
    reconocen que no es posible establecer un perfil de personalidad
    único, en base a rasgos, que caracterice a los individuos
    creativos. Realmente, la creatividad no es una cualidad general
    de la personalidad que se evidencia en todos los campos de
    acción
    del sujeto de forma generalizada, ni tampoco está dada por
    una sumatoria de rasgos y cualidades.

    Es importante no considerar la creatividad como una
    habilidad más, sino como un complejo proceso de la
    subjetividad humana que tiene en su base un conjunto de recursos
    psicológicos que se configuran de forma específica
    y regulan el comportamiento
    creativo del sujeto.

    Partiendo de los diferentes supuestos teóricos
    expresados hasta el momento ver que la creatividad es posible,
    entre otros factores, por la existencia en el sujeto de un
    conjunto de recursos de naturaleza
    cognitivo ­ afectiva que se configuran posibilitando la
    regulación de su comportamiento creativo. Ella es la
    expresión de la implicación de la personalidad en
    una esfera concreta de la actividad, el producto de la
    optimización de sus capacidades en relación con
    fuertes tendencias motivacionales donde el sujeto de la actividad
    está implicado como un todo.

    Citando la tesis de la
    autora referenciada que define que el carácter
    personológico de la creatividad consiste en esencia en
    considerarla como expresión de la función
    reguladora, como expresión de configuraciones
    personológicas específicas que desempeñan un
    papel esencial en la determinación del funcionamiento
    creativo. Esta tesis es fundamentada por esta autora a partir de
    cinco elementos esenciales (A Mitjans, 1995 b: 19):

    • En la creatividad se expresa el vínculo entre
      lo afectivo y lo cognitivo que es la
      célula esencial de la regulación del
      comportamiento por la personalidad.
    • La creatividad está asociada a la presencia de
      un conjunto diverso de elementos estructurales de la
      personalidad entre los que se destacan las formaciones
      motivacionales complejas especialmente las intenciones
      profesionales y la autovaloración.
    • La comprensión de la creatividad está
      relacionada con la distinción conceptual entre las
      categorías sujeto y personalidad lo que permite explicar
      la determinación psicológica de muchos
      comportamientos creativos.
    • La creatividad es expresión de configuraciones
      personológicas específicas que constituyen
      variadas formas de expresión sistémicas y
      dinámicas de los elementos estructurales y funcionales
      de la personalidad que intervienen en el comportamiento
      creativo.

    El mayor aporte de los trabajos de esta autora, en
    opinión de Pérez Luján y Álvarez
    Valdivia (2002) se concreta en la formulación de los
    indicadores correspondientes a este proceso en términos de
    flexibilidad, originalidad, elaboración personal o
    reflexiva, independencia
    y estructuración temporal de los contenidos
    psicológicos, que aparecen explicados a
    continuación:

    • Flexibilidad: Es la capacidad del sujeto para
      cambiar decisiones y proyectos y
      adecuarlos a nuevas exigencias, así como cambiar
      alternativas de comportamiento concretas. Permite a la persona
      reorganizar, reconceptualizar y revalorar los diferentes
      contenidos psicológicos de su personalidad.
    • Originalidad: Capacidad para reflejar la
      realidad de manera particular creando formas nuevas,
      allí donde la personalidad se encuentra
      comprometida.
    • Capacidad de autodeterminación o
      independencia
      : Autonomía relativa dentro del marco
      socio­histórico mostrando una actitud
      inconforme y realizando tareas por su propia
      iniciativa.
    • Elaboración cognitiva personalizada:
      Elaboración reflexiva; redefiniciones con
      carácter constructivo­proyectivo, utilizando huellas
      experienciales y conocimientos adquiridos.
    • Estructuración temporal de los contenidos
      psicológicos
      : Capacidad para organizar y estructurar
      los contenidos psicológicos en una dimensión
      futura, de tal forma que sean efectivos en el ejercicio de las
      funciones
      reguladoras de la personalidad.
    • Perseverancia: Posibilidad de no abandonar las
      tareas a las que el individuo se enfrenta, por difíciles
      que sean los obstáculos para su
      culminación.

    Tomando como referente los postulados de la autora
    citada se puede apreciar que el producto creativo es considerado
    entonces como el resultado de un proceso donde intervienen varios
    elementos, entre los cuales la personalidad en su función
    reguladora es esencial, porque, son los recursos
    personológicos que el sujeto posee y despliega en la
    consecución de sus principales objetivos, los que
    posibilitan el resultado creativo. Mientras más se
    implique el sujeto como personalidad en una esfera de actividad,
    mayores recursos personológicos utilizará y
    potencialmente mejores podrán ser sus realizaciones en
    esta área (Pérez Luján y Álvarez
    Valdivia, 2002)..

    INDICADORES DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES
    Y VOLITIVOS

    Cuando analizamos la participación de los
    factores motivacionales en el desempeño intelectual,
    encontramos aportes importantes en los trabajos de J. Alonso
    Tapia (1999), donde queda demostrada ante todo la relación
    funcional que se establece entre la motivación de los
    alumnos por las tareas docentes y las
    pautas de actuación de los docentes. De manera que se
    impone una comprensión interaccionista de este
    elemento.

    Sus estudios han hecho disímiles aportes entre
    los que se encuentran los indicadores para evaluar las
    diferencias motivacionales con que los alumnos acuden a las
    actividades docentes (Montero y Alonso Tapia, 1992). En concreto, los
    factores a que se hacen referencia son: la disposición al
    esfuerzo, la motivación intrínseca, la
    ambición de las metas, la ansiedad facilitadora del
    rendimiento en contraste con el miedo al fracaso.

    El alto grado de motivación y dedicación a
    las tareas docentes queda expresado en la posibilidad de disponer
    de gran cantidad de energía y de tiempo para realizar una
    actividad específica o a resolver un problema.

    Se observa que el alto grado de motivación y
    dedicación a las tareas docentes se relaciona
    necesariamente con la voluntad. La regulación volitiva
    implica aquellos recursos personales que le permiten al sujeto
    una posición individualizada frente a las exigencias
    sociales en condiciones que resultan difíciles para
    él, mediante la adopción
    de decisiones y el planteamiento y consecución de
    objetivos conscientes con dimensión futura, que le
    posibiliten la regulación de su comportamiento presente
    (Z. Nieves Achón, 1998). Tal regulación consciente
    posee un carácter selectivo y es una manifestación
    de la personalidad, surge de ella y es guiado por ésta y,
    a su vez, fija su postura con respecto a los demás y con
    respecto a sí mismo, como sujeto que se
    autodetermina.

    La sistematización de los criterios
    teóricos fundamentales y los resultados de las
    investigaciones preliminares realizadas sobre el desarrollo de la
    regulación volitiva del comportamiento, han revelado la
    importancia de tres indicadores funcionales en los cuales se
    centra el estudio de I. Peña Grass y Z.I. Nieves y que se
    explican a continuación:

    • El planeamiento de
      metas.
    • La toma de
      decisiones.
    • El esfuerzo volitivo.

    Los indicadores vistos tradicionalmente se
    concebían como eslabones, funciones o
    características del acto volitivo.

    Analizando el primero de estos, se asume preferentemente
    el término meta; en tanto que desde el punto de vista
    teórico en la meta se
    expresa tanto la planeación
    por el sujeto de su comportamiento presente como la
    estructuración de su futuro, concretado en el
    intercondicionamiento de los objetivos y fines inmediatos y
    mediatos que la personalidad estructura como eslabón
    central de su autorregulación. (A. Konopkin, 1987; citado
    por Z.I. Nieves, 1998: 16).

    Cuando se aborda la regulación volitiva resulta
    imprescindible valorar la relación entre las necesidades y
    los motivos a partir de la propia participación de la
    personalidad en la dirección de su comportamiento y en
    este sentido desempeña un papel fundamental el
    establecimiento de la meta como expresión de la
    intencionalidad motivada.

    El objetivo de
    este indicador, según las distintas posiciones
    teóricas que lo han trabajado, se revela en la medida en
    que el sujeto moviliza sus potencialidades hacia la
    obtención de la meta; lo cual presupone la
    implicación de la personalidad en calidad de metas
    propias.

    Si analizamos la meta esta actúa como
    representación subjetiva que precede al comportamiento;
    pero sólo cuando el sujeto se moviliza en su
    consecución se convierte en meta real. (S.L.Rubinstein,
    1967; citada por Z.I. Nieves, 1998: 19).

    Se considera que el nivel de desarrollo del
    planteamiento de metas está determinado por las siguientes
    condiciones:

    • Nivel de participación consciente de las
      tendencias motivacionales esenciales del sujeto en el
      planteamiento de sus metas.
    • Grado de comprensión por el sujeto de las
      exigencias sociales.
    • Valoración por el sujeto de sus posibilidades
      personales.
    • Disposición del sujeto para asumir responsabilidad.

    El segundo indicador referenciado revela el aspecto
    predominantemente movilizador de su conducta, de
    manera que su existencia se convierte en premisa del
    planteamiento de metas y éstas tienden a convertirse en
    metas propias en la medida en que en ellas se involucran
    conscientemente las tendencias motivacionales esenciales del
    sujeto sin obviar la estructuración de las relaciones
    necesarias con las exigencias sociales y las posibilidades reales
    del sujeto para alcanzarlas.

    El planteamiento y la consecución de las metas,
    suelen implicar al sujeto en situaciones de elección, que
    involucran otro indicador volitivo, la toma de
    decisiones.

    Este indicador abarca la existencia de varias
    alternativas para el sujeto en una situación de
    actuación, así como con su carácter
    plurimotivado, lo cual exige de él la selección
    definitiva de su variante de actuación y con frecuencia
    también implica la jerarquización de las
    motivaciones que lo orientan muchas veces después de un
    prolongado proceso de confrontación. La posición
    individualizada del sujeto al enfrentar las posibles alternativas
    de actuación y seleccionar finalmente su variante,
    asumiendo esta con la necesaria responsabilidad; constituye un
    indicador importante del desarrollo de los procesos de
    regulación y autorregulación de su
    personalidad.

    Haciendo énfasis en este aspecto, podemos
    apreciar que la toma de decisiones, si bien se presenta con una
    dimensión temporal básicamente en el presente del
    sujeto, está asociada al futuro, en tanto las decisiones
    tomadas pueden afectar las metas mediatas. De igual forma el
    planteamiento de metas a veces implica tomar decisiones; existe
    una relación funcional entre estos dos indicadores
    volitivos.

    Podemos entonces afirmar que el nivel de desarrollo de
    la toma de decisiones está determinada por las siguientes
    condiciones:

    • Identificación por el sujeto de las posibles
      alternativas de actuación.
    • Valoración por el sujeto de la
      información que posee acerca de cada una de las
      alternativas reconocidas.
    • Discernimiento por el sujeto de las ventajas y
      desventajas de las posibles elecciones o valoración de
      consecuencias.
    • Confrontación y jerarquización por el
      sujeto de sus motivaciones esenciales.
    • Selección de la variante de comportamiento de
      manera independiente.
    • Disposición para asumir
      responsabilidad.

    El esfuerzo volitivo constituye otros de los
    indicadores a abordar, ya que se considera uno de los medios
    indispensables de realización de la meta. Cuando el sujeto
    descubre la inadecuación de energía necesaria para
    alcanzar su objetivo y conscientemente se moviliza para
    comportarse activamente en correspondencia con los
    obstáculos que tiene que superar para llegar a la
    meta.

    Para Peña Grass ¨ el esfuerzo es indicador
    del nivel alcanzado cuando está vinculado a la economía de las
    energías, cuando se presenta no sólo para
    fortalecer o acelerar el proceso, sino para garantizar que la
    actividad volitiva ocurra como conscientemente se planteó,
    hasta el logro de su finalidad ¨
    (I. Peña
    Grass,1989; citada por Z,I. Nieves, 1998: 25).

    Se destaca en estos fragmentos de la autora el hecho de
    poder determinar el nivel de desarrollo volitivo analizando la
    capacidad del hombre de
    superar los obstáculos, esto es su capacidad para realizar
    el esfuerzo necesario y lograr la meta o tomar la
    decisión.

    El esfuerzo volitivo expresa la tendencia del sujeto a
    estructurar conceptualmente sus conflictos,
    vivencias y estados, partiendo de la concientización y
    elaboración de los elementos internos y externos que
    afectan el comportamiento.

    Deteniéndonos en el abordaje de este indicador
    podemos destacar que estos elementos se convierten en
    obstáculos para el sujeto, que sólo cuando es
    consciente de ellos y los enfrenta a través de una
    posición activa, puede condicionar su disposición
    positiva, implicando la autoestimulación como mecanismo
    psicológico fundamental.

    Mediante nuestro abordaje por la teoría
    destacamos el nivel de desarrollo del esfuerzo volitivo como
    indicador a través de las siguientes
    condiciones:

    • Identificación por el sujeto de la
      inadecuación de la energía para alcanzar la meta
      o tomar la decisión.
    • Disposición consciente del sujeto para
      movilizar las fuerzas necesarias, en función de las
      motivaciones esenciales.
    • La autoestimulación necesaria en el sujeto
      para operacionalizar en la situación que enfrenta y sus
      posibles cambios.
    • Disposición consciente para supeditar al
      objetivo otras motivaciones que resultan importantes para el
      sujeto.

    Alcanza pues la regulación volitiva un nivel alto
    de desarrollo cuando en su comportamiento el sujeto es capaz de
    lograr que el planteamiento de metas, la toma de decisiones y el
    esfuerzo volitivo se correspondan favorablemente de manera plena.
    O sea, que de acuerdo con los grados de adecuación del
    funcionamiento de estos indicadores y cuán compatibles o
    no sean entre sí, podemos determinar los niveles de
    desarrollo de la regulación volitiva de la
    personalidad.

    Los indicadores del desarrollo de la regulación
    volitiva del comportamiento son esencialmente el planteamiento de
    metas, entendida como la representación subjetiva de la
    finalidad del comportamiento, donde se involucran de manera
    dinámica, las tendencias motivacionales del
    sujeto, el grado de comprensión de las exigencias y la
    valoración de sus posibilidades personales para alcanzar
    la meta; la toma de decisiones, que se relaciona con la
    existencia de varias alternativas de comportamiento en una
    situación determinada, así como de su
    carácter motivado, lo que exige la valoración de
    las ventajas y desventajas de las posibles elecciones y la
    elección definitiva de su variante de actuación, lo
    que implica con frecuencia la jerarquización de las
    motivaciones que lo orientan, después de un prolongado
    proceso donde el sujeto en cuestión es capaz de confrontar
    y elaborar estos contenidos en función de sus intereses y
    motivaciones.

    Hasta este momento hemos abordado el esfuerzo volitivo
    como un indicador importante al igual que los anteriormente
    planteados, de su definición y de los aspectos que tomamos
    como referencia para su análisis para la
    optimización de futuras investigaciones y de la nuestra en
    particular pero no podemos observarlo en abstracto si no que
    seria importante analizar que se entiende por voluntad. La
    voluntad se define desde el esfuerzo volitivo, que se expresa en
    la posibilidad del sujeto para identificar la inadecuación
    de la energía suficiente para alcanzar la meta y/o tomar
    la decisión de manera que exista una disposición
    consciente de este para movilizar las fuerzas necesarias en
    función de las motivaciones esenciales, utilizando como
    recursos la autoestimulación consciente para operar en las
    situaciones que enfrenta y ante sus posibles cambios.

    LA ELEVADA
    CAPACIDAD INTELECTUAL DEL ALUMNO TALENTOSO. SUS
    INDICADORES

    La elevada capacidad intelectual es entendida como una
    capacidad de aprendizaje
    superior a la mayoría de los alumnos, pero no
    necesariamente como una inteligencia extraordinaria (E. Arocas,
    P. Martínez e I. Samper, 1994).

    La capacidad de aprendizaje se relaciona con las
    estrategias cognitivas, que a través del tiempo, han ido
    ganando en relevancia al proporcionar una nueva vía
    teórica para atender a la diversidad (Monereo, 1990;
    1993). Estas, representan modelos de variabilidad individual que
    nos permiten establecer diferencias entre las personas por el
    modo prevalente de percibir el medio, por sus procesos de
    información, por el modo de pensar, resolver problemas o
    actuar.

    La concepción del aprendizaje escolar es
    introducida con una nueva óptica
    actual por C. Monereo y colaboradores, que en medida considerable
    coinciden con nuestra postura teórica y
    metodológica orientada a comprender el desempeño
    intelectual desde la perspectiva histórico cultural, con
    énfasis en la función autorreguladora de la
    personalidad.

    Mediante este estudio hemos asumido sus definiciones, en
    tanto en ellas se pone el acento en el cómo, en el modo
    prevalente que tiene el sujeto de conducirse, de operar
    mentalmente. El mismo ante una determinada tarea de estudio
    recurre a estrategias que le facilitan una ejecución
    exitosa, ya sea debido al aprendizaje, a la experiencia del medio
    o a la simple práctica. El modo en que un estudiante lleva
    a cabo las tareas del aprendizaje puede catalogarse como algo
    más que actuaciones azarosas ya que responden a modos de
    funcionamiento mental con cierta estabilidad, aunque
    modificables. La estrategia no es más que el modo, manera
    o forma preferente en que el sujeto percibe el medio, resuelve
    situaciones o actúa. El hecho de resaltar el
    carácter estratégico de los estilos cognitivos,
    acrecienta las posibilidades que brinda esta vía para la
    atención a la diversidad dentro del ámbito
    educativo (Pérez Luján y Álvarez Valdivia,
    2002).

    Las estrategias de aprendizaje del alumno se definen en
    calidad de «toma de decisiones, consciente e intencional,
    en la cual el alumno elige y activa de manera coordinada aquellos
    conocimientos declarativos y procedimentales que necesita para
    cumplimentar una determinada demanda, en
    función de las condiciones de la situación
    educativa en que se produce dicha demanda» (Monereo,
    Castelló, Clariana, Palma y Pérez Cabaní, en
    prensa;
    citados por M. Paneque, 1998).

    ¨ Únicamente podemos hablar de
    utilización de estrategias de aprendizaje cuando el
    estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y
    variaciones que se van produciendo en el transcurso de la
    actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el
    objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible
    ¨
    (C. Monereo, 1998: 25). De esta forma, el estudiante
    minimiza el número de errores previos a la solución
    del problema asegurando que su respuesta sea la correcta
    después de un mínimo de tentativas.

    ¨La utilización de estrategias requiere,
    por consiguiente, de algún sistema que controle
    continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida,
    cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos hay que
    recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada
    nueva coyuntura ¨
    (C. Monereo, Ob. Cit.).

    El perfeccionar de la estrategia está muy
    relacionado con la función reguladora de la metacognición, cuando se convierte en
    objeto consciente de la actividad del estudiante y está
    centrada en la estrategia; por lo que toda modificación en
    la misma es vista no únicamente en relación con los
    resultados a que conduce, sino vinculada a la serie de pasos o
    acciones que
    la conforman.

    ¨ La regulación metacognitiva implica que,
    en algún momento de la solución del problema, el
    sujeto se cuestione acerca de lo que conoce hasta ese momento,
    qué le falta por conocer, cómo puede obtener
    el
    conocimiento que no posee. Es necesario que surjan cuestiones
    relativas a cómo la conducta seguida durante la
    solución ha estado relacionada con el alcance de los
    resultados obtenidos hasta ese momento ¨
    (A. Labarrere,
    1996: 75).

    A la luz de esta
    noción se admite que el estudiante que actúa
    estratégicamente debe ser, en alguna medida consciente de
    sus propósitos, y en función de estos, y de las
    características o condiciones de la situación en la
    que habrá de desenvolverse, elige y coordina la
    aplicación de uno o varios procedimientos de
    aprendizaje realizando acciones de control que conduzcan al
    perfeccionamiento de la estrategia. Con las acciones de control
    durante la solución, el sujeto puede cuestionarse acerca
    de lo inadecuado del instrumento que está aplicando sino
    también de sí mismo como sujeto de la
    actividad.

    En opinión de Monereo, los indicadores que
    definen toda acción estratégica
    resultan:

    • Conciencia: Actuar estratégicamente
      supone reflexionar sobre las consecuencias de una u otra
      opción. Una estrategia siempre deberá basarse en
      la actividad metacognitiva para reflexionar sobre la conducta a
      adoptar y su puesta en práctica aportará
      información relevante sobre los propios procesos
      mentales que favorecen el desarrollo metacognitivo.
    • Adaptabilidad: Dado que las condiciones de
      actuación donde tiene lugar la toma de decisiones
      varía durante el transcurso de la acción, el
      alumno deberá regular constantemente su comportamiento
      anticipando esas condiciones y planificando el curso de su
      actuación, reajustando el proceso y por último,
      evaluando y corrigiendo los resultados alcanzados en la
      misma.

    Cuando se abordan algunos factores como posibles
    determinantes de un comportamiento estratégico, Monserrat
    Palma (1997), también argumenta la relación con los
    factores motivacionales. Compartiendo su criterio, se entiende
    que existe entre ambos procesos una relación bidireccional
    en la que, por un lado, el nivel motivacional como
    condición interna propiciará la intención
    del alumno y el esfuerzo correspondiente en el desempeño
    de alcanzar determinados objetivos mediante una actuación
    estratégica; y por otro, la evidencia de que el conocimiento
    por los alumnos de las estrategias que pueden utilizar y la
    disposición de los recursos adecuados para tomar
    decisiones respecto al proceso de aprendizaje creará
    expectativas positivas sobre el resultado de la actividad
    (Pérez Luján y Álvarez Valdivia,
    2002).

    En resumen, desde el abordaje de una visión
    novedosa de esta perspectiva del proceso de aprendizaje, de
    carácter intencional y propositivo, se concibe un
    aprendizaje flexible, capaz de transferirse a diferentes
    situaciones, dinámicas y variadas, en las que tiene lugar
    la actuación en el contexto socioeducativo no solo de los
    alumnos sino que incluye al profesor en un binomio que
    interactúan de forma eficaz e integrada.

    Este comportamiento involucra las capacidades de
    anticipación, de planificación y de autorregulación
    durante la actividad intelectual, las cuales no se manifiestan al
    margen de los restantes factores descritos como determinantes del
    funcionamiento excepcional.

    Es un hecho admitido que cualquier actividad cognitiva,
    incluyendo la aplicación de estrategias de aprendizaje, no
    puede observarse directamente, sino a través de
    vínculos indirectos como el lenguaje
    (explicar lo que ha pensado), y la conducta externa (acciones que
    dan cuenta de decisiones internas). Si ante determinada
    situación el alumno es capaz de poner en práctica
    estrategias cognitivas conscientes, entonces será capaz
    también de expresar lo que ha pensado por medio del
    lenguaje y
    realizará acciones externas que nos revelarán
    información acerca de las decisiones internas. Esto
    significa que el propio hecho de que el alumno sea capaz de
    formular y expresar verbalmente los procedimientos, da fe del
    carácter consciente de las decisiones que la misma toma
    (Pérez Luján y Álvarez Valdivia,
    2002).

    La evaluación de todos estos indicadores en su
    interrelación dialéctica y sistemática,
    permiten acercarnos sin dudas a la comprensión del
    funcionamiento excepcional de los alumnos talentosos.

    Obsérvese, sin embargo, que los elementos hasta
    aquí citados son internos del sujeto y caracterizan su
    desarrollo actual. Realmente, como hemos venido señalando,
    la detección de los talentos resulta un proceso mucho
    más complejo que implica al ambiente y al potencial del
    alumno (Lewin y Michalson, citado por Freeman, J. 1988). Por
    tanto, terminaremos este análisis con la referencia a los
    factores externos que intervienen en el desarrollo del
    talento.

    CONDICIONAMIENTOS AMBIENTALES Y DESARROLLO PROXIMO
    DE LOS ALUMNOS TALENTOS

    Partiendo del reconocimiento de que el modelo de
    Renzulli constituye una ampliación dimensional importante
    y una corrección de las definiciones ya existentes, Monks
    y Van Boxtell (1988) argumentan en su contra que las
    características descritas tienen una naturaleza estática y
    no tienen suficientemente en cuenta las experiencias y los
    procesos de socialización, formulando un modelo de la
    interdependencia triádica. Estos autores proponen incluir
    los marcos sociales específicos de la escuela, los
    compañeros y la familia.

    Fig. 2. Modelo de la interdependencia
    triádica, Monks y Van Boxtell (1988).

    Para ver el gráfico seleccione la
    opción "Descargar" del menú
    superior 

     Cada vez es más frecuente que los autores
    que han trabajado el tema tomen en consideración los
    factores relacionados con el contexto. En este sentido tenemos
    que subrayar que el talento no es resultante ni de
    particularidades internas al sujeto ni de las influencias del
    medio vistas de manera aislada. Adentrarnos en el tema del
    talento desde esta perspectiva supone adscribirse a los
    postulados del enfoque Histórico Cultural (Pérez
    Luján y Álvarez Valdivia, 2002). El concepto
    situación social del desarrollo introducido por Vigotsky y
    desarrollado por L. Bozhovich, resulta esclarecedor de la
    influencia que ejercen cada uno en el desarrollo psíquico.
    Por este término Vigotsky (Ctdo. por Bozhovich, 1973),
    designó aquella combinación especial de procesos
    internos del desarrollo y de las condiciones externas que
    condiciona la dinámica del desarrollo psíquico y
    las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente
    peculiares.

    Actualmente se está reconociendo de forma general
    que es poco probable que los alumnos talentosos alcancen su
    potencial a menos que posean los medios psicológicos y
    físicos para desarrollarlos; esto implica que los recursos
    para el desarrollo de cualquier habilidad especial son, en
    sí mismos, de alguna forma parte del talento (Freeman, J.
    1988). Pero el contexto es mucho más que el simple
    escenario de la ejecución de los productos de
    la mente o de la recepción de información, es parte
    esencial de la propia trama de la actividad
    psicológica.

    Las condiciones externas constituyen un sistema
    único cuyo centro son las influencias vinculadas a la
    posición que el superdotado ocupa entre los que los rodean
    y son significativas si se concretan, como ha quedado
    explícito en el modelo de Mönks y Van Boxtel en las
    exigencias del maestro; las de la familia y las de sus
    compañeros de clase.

    Como puede apreciarse a partir de nuestro abordaje, la
    identificación del talento incluye necesariamente el
    establecimiento de un diagnóstico de su contexto
    educativo, familiar y grupal: ¿qué es?,
    ¿qué siente?, ¿qué quiere?,
    ¿qué hace? y en qué ámbitos,
    escenarios, grupos, dentro de
    qué sistemas de
    actividad y cómo se articulan todos ellos.

    El énfasis en el cómo se articulan se
    explicita en el concepto de situación social de
    desarrollo, en la combinación especial de las condiciones
    externas y de los factores internos, pues las condiciones del
    medio no siempre ejercen la misma influencia sobre el desarrollo,
    varían en dependencia de las propiedades
    psicológicas formadas anteriormente a través de la
    cual se mediatizan.

    Podemos afirmar entonces que si queremos comprender como
    influye el medio en el talento es necesario analizar en que
    relación con sus necesidades se encuentra este medio, en
    que medida es capaz de satisfacerlas o no.

    A su vez, esta concepción del desarrollo
    psíquico desde la obra de Vigotsky nos convida a tomar
    conciencia en la
    valoración de otro factor importante que está
    contenido en la afirmación de que las funciones humanas en
    ese desarrollo cultural aparecen dos veces: una vez en el plano
    social, como función compartida entre dos personas (el que
    aprende y el que enseña); como función
    interpsicológica y una segunda vez, en el plano
    psicológico, como función de un sólo
    individuo, como función intrapsicológica. La
    conversión de lo inter en intrapsicológico se da a
    través del mecanismo de la interiorización del
    proceso psíquico que implica la transformación de
    la estructura de la función, la constitución de una nueva construcción.

    Al respecto Vigotsky señala que ¨ toda la
    historia del desarrollo psíquico del niño nos
    enseña que desde los primeros días de vida, su
    adaptación se logra por medios sociales a través de
    las personas circundantes. El camino que va de la cosa al
    niño y del niño a la cosa pasa a través de
    otra persona ¨
    (Vigotsky, 1987)). Tomando en
    consideración este referencial teórico, el
    carácter inicialmente exterior social de las funciones
    psíquicas y la importancia decisiva de la actividad
    conjunta en el proceso que lleva a su interiorización,
    resulta pertinente introducir el concepto de zona de desarrollo
    próximo para una óptima comprensión del
    origen y desarrollo del talento. La zona de desarrollo
    próximo que determina la esfera de los pasajes del sujeto
    de lo que puede hacer solo a lo que es capaz de realizar con otro
    (con responsabilidad diferencial en cuanto a sus dominios
    simbólicos), es considerado como el momento decisivo en
    las interrelaciones del desarrollo y la enseñanza. Lo
    central es estudiar la posibilidad de que el alumno se eleve,
    mediante la actividad conjunta, a un nivel superior, pasando de
    lo que sabe hacer a aquello que aún no puede hacer
    sólo.

    Desde este presupuesto
    lograr la eficiencia para
    la identificación del talento incluye crear y utilizar las
    zonas de desarrollo próximo. Esto implica que el maestro
    se ocupará en su diagnóstico no solo de los
    conocimientos y conductas efectivas sino de las conductas o
    conocimientos en proceso de cambio (Pérez Luján,
    2000).

    En esta pesquisa resulta esencial la información
    procedente de las interrelaciones talento- maestro en el proceso
    de ejecución durante el planteamiento y solución de
    las tareas diagnósticas. O sea, la investigación no
    se puede limitar al establecimiento de el nivel de desarrollo
    actual del supuestamente talentoso, que constituye el umbral
    inferior indispensable para la enseñanza mediante las
    tareas que puede realizar de forma autónoma. Este nivel
    resulta insuficiente para determinar el estado de su desarrollo.
    Hay que considerar además el umbral superior conformado
    por aquellas funciones en proceso de maduración que nos
    indican por un lado el potencial del alumno y por otro las
    necesidades educativas que condicionarán las exigencias
    del medio hacia él, facilitándole externamente los
    mediadores para la interiorización durante el proceso
    educativo (Pérez Luján, 2000).

    Hasta lo que hemos abordado podemos plantear que en
    general, se suele tomar la zona de desarrollo próximo como
    el constructo individual sin considerar que la zona de desarrollo
    próximo de un sujeto es una función del contexto en
    que vive: la investigación del contexto converge
    así totalmente con la del desarrollo.

    La necesidad de contar con una interfaz externa e
    interna a la vez, individual y social, en que se produzca la
    distribución de las funciones
    psicológicas o del procesamiento, abre así el
    camino a un cambio conceptual profundo tanto para la idea de
    contexto como para la de desarrollo (Del Río y
    Álvarez, 1994).

    EL PROCESO DE IDENTIFICACION

    Según Genovard y Castelló (1990), al
    hablar de identificación hacemos referencia a un conjunto
    de procedimientos que podrían agruparse en dos
    categorías básicas: procedimientos relacionados con
    la detección de los alumnos talentosos y procedimientos
    relacionados con la medida de sus capacidades y destrezas
    individualmente. En el primero de los casos, nos acerca al
    tratamiento de un enfoque diferenciado en el cual el principal
    objetivo es discriminar entre los sujetos con capacidad superior
    y los sujetos normales. El segundo punto, la medida de las
    capacidades y destrezas, es individualizado, refiriéndose
    estrictamente a la evaluación del perfil del sujeto
    excepcional (Alvino, 1985; citado por A. Castelló y C.
    Genovard, 1990: 107).

    Pero muchos se preguntarán cual es el objetivo
    principal de esta etapa de identificación y que aclaramos
    a continuación. El objetivo de la identificación de
    los alumnos talentosos es poder anticipar y planificar mejor el
    trabajo para ajustar la preparación de manera que puedan
    conseguir el desarrollo más completo de sus
    potencialidades. Si la escuela debe ofrecer una respuesta
    educativa ajustada a las necesidades del alumnado, la escuela
    también debe estar preparada para identificar a los
    destinatarios de ayudas especiales.

    En nuestro marco investigativo, el contexto
    universitario, donde los que se persigue es la educación
    superior de los estudiantes, esto desde la posición
    que hemos asumido en nuestra investigación consideramos
    que debe formar parte de las actividades de planificación
    y organización, a fin de discriminar
    qué necesidades educativas diferenciadas presenta cada
    estudiante. La plena realización de este proceso permite,
    sin dudas, diseñar y planificar la respuesta educativa
    más adecuada, tanto como superar la mera labor de
    instrucción.

    No pretendemos presentar la tarea de
    identificación a los estudiantes muy capaces, como un
    ¨trabajo extra ¨ , o como más trabajo; sino que
    más bien se considere que la actividad diaria en el aula
    debe enfocarse en este sentido, ya que la identificación,
    más que una tarea que se efectúa en un momento
    concreto, debe contemplarse como un proceso en que se analicen
    cuidadosamente distintas observaciones sobre comportamientos y
    realizaciones de los alumnos.

    LAS ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACION

    Las principales estrategias de identificación,
    según Genovard y Castelló (1990: 110),
    serían las siguientes:

    Identificación basada en medidas
    informales.

    En la primera fase de este tipo de estrategia se
    utilizan cuestionarios o autoinformes, para pasar a las medidas
    individuales y formales en la segunda.

    La principal ventaja de este planteamiento es que se
    consigue una gran economía de tiempo y esfuerzo en la
    primera identificación, además de ciertos indicios
    sobre el perfil excepcional del sujeto (a través de la
    información que pueden brindar los profesores y otros
    estudiantes) que pueden también facilitar la segunda fase
    del procedimiento (medida o evaluación de las capacidades
    y destrezas del sujeto excepcional).

    Como hemos hecho referencia, estos puntos favorables
    dependen muy claramente de los instrumentos informales. Suele ser
    bastante factible que existan distorsiones y sesgos en las
    respuestas a los mismos, tales como: comprensión de los
    enunciados o de algún término implicado,
    precisión de las definiciones, entre otros. Por
    otra parte, dado que su principal ventaja es la economía
    de tiempo, es necesario que sean forzosamente limitados, o sea,
    de poca extensión (A. Castelló y C. Genovard, 1990:
    111).

    Podemos entonces arribar a una conclusión muy
    importante respecto a este tipo de estrategia, y es que ella,
    puede considerarse la más adecuada si se dispone de
    medidas informales debidamente ajustadas al tipo de
    población con que se trabaja, lo que implica que se
    deberá emitir en la validación y
    fiabilización sistemática de dichos
    instrumentos.

    Identificación basada en medidas
    formales.

    Esta modalidad, como su nombre lo indica, difiere de la
    anterior en que el proceso de identificación se inicia ya
    con medidas de tipo formal, por lo que se evalúan
    directamente los distintos componentes implicados en la
    excepcionalidad. La aplicación de esta estrategia se lleva
    a cabo sobre toda la población, es decir, no se conoce
    aún qué sujetos son supuestamente excepcionales. En
    este caso se suele prescindir de las medidas contestadas por
    otras personas (padres, maestros, compañeros), dado que no
    tienen mayor utilidad. Además, la segunda fase de la
    identificación se reduce enormemente, pues la parte de la
    información ya ha sido obtenida en la primera
    fase.

    Las conclusiones a las que nos permite arribar esta
    segunda estrategia sobre sus ventajas es que de este método se
    originan en el acceso directo a las variables, por lo que se
    dispone de pruebas desde
    un primer momento y no de indicios por confirmar. También,
    reduce el ámbito de aplicación y, como ya se ha
    comentado, de la segunda fase del procedimiento.

    A pesar de sus ventajas, en cambio, resulta una
    estrategia muy costosa en la primera fase, puesto que los
    instrumentos formales son normalmente largos de aplicar y las
    condiciones de aplicación resultan mucho más
    rígidas.

    Desde esta perspectiva podemos asegurar que la cantidad
    de tiempo y esfuerzo que se necesita movilizar es mucho mayor que
    en la anterior estrategia, dado que en este caso se deben
    utilizar muchos más instrumentos (no se dispone de
    ningún indicio con respecto a la forma de excepcionalidad
    de los sujetos) y la cantidad de sujetos es mucho
    mayor.

    Esta estrategia es desaconsejable, a no ser que no se
    disponga de instrumentos informales debidamente validados y
    fiabilizados (A. Castelló y C. Genovard, 1990:
    112)

    Análisis individualizados.

    Este tipo de procedimiento se aleja en alguna medida de
    los estudios más experimentales o poblacionales y se
    centra en el análisis de las características
    específicas de los sujetos, abarcando los datos conjuntos de
    los dos apartados anteriores y, además, obtienen
    informaciones de tipo biográfico. Haciendo
    generalizaciones sobre este aspecto estaremos de acuerdo en que
    esta estrategia sólo se utiliza en investigaciones muy
    específicas cuyo objetivo se centra en los aspectos que
    han propiciado cierto tipo de excepcionalidad.

    Resulta evidente cuán costosa llega a ser, a
    pesar de que se nos presenta como un nivel heurístico
    importante. A su vez, es la única forma de acceso al
    trabajo con sujetos excepcionales fuera del contexto
    psicopedagógico o de investigación
    poblacional.

    En el acercamiento por las estrategias que proponen los
    autores y que nosotros por su utilidad hemos decidido interpretar
    y abordar, estos tres procedimientos constituyen las estrategias
    empleadas para los procesos de identificación. En
    cualquiera de los casos, estas estrategias buscan la
    diferenciación de la normalidad, bien por la vía de
    la alta habilidad en un componente específico o bien por
    la de competencia en múltiples componentes.

    Resulta importante destacar que en la presente
    investigación hemos asumido la primera de las estrategias
    descritas anteriormente, es decir, la Identificación
    basada en medidas informales, teniendo en cuenta que constituye
    la variante más ventajosa dentro del proceso por las
    posibilidades que nos ofrece.

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    Msc. Dalgys Pérez Luján

    Lic. Dislayne González Morales

    Currículum Vitae

    Lic Dislayne González Morales, Psicóloga
    que radica en el Centro Universitario José Martí
    Peréz, Cuba donde imparto docencia a la
    carrera de psicología en tercer año en la
    asignatura de psicodiagnóstico clínico. Soy
    operadora de Micro y he participado en Simposio
    Internacional de Sociedad, Turismo y Desarrollo
    Humano. Actualmente me encuentro cursando estudios de
    postgrado en diplomado de Docencia Universitaria.

    Lic. Yoel D Díaz Alfonso

    CENTRO UNIVERSITARIO JOSÉ MARTĺ
    PÉREZ – FACULTAD DE HUMANIDADES

    2004-2005

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