Ingresar a una institución es reconocer que hay
incorporación de una historia social, cultural e
institucional. Un establecimiento institucional es una unidad
social compleja constituida por un conjunto de grupos que se
mueven en un espacio material común, y que funcionan de
acuerdo a ciertas metas y programas,
obteniendo resultados a través de la interacción.
Los espacios hablan de las personas, los sitúan,
los enfrentan, los clasifican; la escuela sirve de
escenario para el juego de
tensiones sociales e individuales: la vida al interior de las
instituciones
es un entretejido de relaciones y conflictos,
complicidades y competencias,
antagonismos y amistades, relaciones de poder y
sumisión.
El colegio se convierte en los espacios físicos
que definen cierto momento, tiempos y ritmos para enseñar
y aprender ciertos saberes destinados a una futura
inserción en el mundo social y laboral. Al igual
que otras instituciones vive las transformaciones de la historia
social del hombre, se
adapta o no a los nuevos mandatos que recaen sobre él,
pero subsiste, se mantiene en pie.
El establecimiento de enseñanza media C.E.M. Nº 12
Bachillerato en Tecnología
de la Información se halla ubicado en la calle
Paraguay al
1000, entre las calles Jorge Newbery y Primeros Pobladores, en el
barrio Don Bosco, en la ciudad rionegrina de Cipolletti. Cabe
destacar que este colegio no es el único en esta ciudad
con esta orientación: el C.E.M. Nº 17, que se
encuentra a pocas cuadras, también tiene
orientación en Tecnología de la
Información.
Por ser una institución, mediante el lenguaje,
afirma Garay, porta los sentidos y
significados específicos de la sociedad: es
producto y
realización viva de las historia de la sociedad, y a
partir de ella las huellas de su historia, la lógica
de los que la moldean cada día, traducen, reinterpretan y
significan las tendencias: esto lo podemos confirmar
remontándonos a la historia de la institución. El
colegio funcionó durante los años 1990/1991 en la
escuela primaria 313 del barrio Manzanar. En el año 1992
se logró la edificación del establecimiento propio,
al que se le incorpora el ciclo superior modalizado, con
orientación en Tecnología de la Información.
En 1996, por decreto la Institución que antes se llamaba
C.B.U. Nº 12 cambia de nombre pasando a denominarse a partir
de entonces C.E.M. Nº 12, conservando la misma
orientación.
Actualmente, la institución cuenta con 23
divisiones, y desde el año 1997 pasó a compartir el
mismo edificio con el C.E.N.S. Nº 15, que funciona en el
turno noche, con dirección independiente. Este colegio
atiende aproximadamente, entre los dos turnos, a unos 800
alumnos, provenientes de los barrios más populosos de
Cipolletti, de la zona norte: barrio 1200 viviendas, Don Bosco,
Anahí Mapu, barrio 30 (cerca del basurero municipal), y de
la Toma (ubicada en zona de chacras). El nivel socio cultural de
las familias de la escuela fue cambiando año a año:
en el 2001 contaba con una proporción de un 40 % de
clase media
baja, y un 60% de clase baja. Estos valores en la
actualidad se han modificado, ya que la composición de la
comunidad
educativa se vio seriamente afectada por los reveses
económicos, lo que se traduce en un vuelco en los valores
antes mencionados, con una preeminencia altamente superior de
alumnos cuya situación familiar se encuentra por debajo
del nivel de pobreza.
El C.E.M. Nº 12 se presenta según las voces
de sus actores, como una institución cuya función
principal se aboca a la "contención". La realidad
socioeconómica y cultural actual penetra en la
institución y resulta una problemática de alta
incidencia en la
organización del trabajo, el
desarrollo de
las tareas escolares, aspectos disciplinares, normativos. Es
posible realizar una lectura de
cómo el adentro y el afuera se encuentran interactuando en
diversas situaciones, con movimientos de dispersión,
desintegración y movimientos de cohesión,
planteando dificultades que resulta preciso encarar para seguir
adelante. Al respecto, hay una serie de cuestiones que requieren
pronta atención:
- el comedor
- las becas
- la finalización de la construcción de los dos
laboratorios, - la falta de material
bibliográfico, - el boleto estudiantil
Si bien las autoridades institucionales reconocen buscar
otros caminos, la falta de organización de un Centro de
Estudiantes dificulta la coordinación de alumnos involucrados en
estas problemáticas.
Da la impresión de que es difícil
proyectar hacia el futuro cuando se tiene que lidiar todos los
días con una realidad que nos pone a prueba. Lo cierto es
que para transformar la realidad educativa y social
necesariamente se deben transformar las instituciones, entre
ellas, las instituciones secundarias. Es que los cambios
estructurales que se han producido en el país no excluyen
a la
educación, y esto desconcierta a sus actores, que ante
tantas promesas incumplidas, reformas e improvisaciones se
encuentran decepcionados.
Esta comunidad educativa ha transitado por momentos de
discontinuidades, quiebres y continuidades que han afectado la
forma de mirar(se) como tal, y esto da cuenta de la posibilidad
de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido. Por eso
condensa en sí lo que se demanda y se
espera de ella, y lo posible, porque todos reconocen sus
limitaciones pero saben lo que desean y hacia dónde desean
arribar, es decir, sus metas. Es en esta encrucijada donde se
enfrenta lo posible a lo imposible, el deber ser/hacer con el
poder ser/hacer. La idea es poder ver cómo estas imágenes
se entrecruzan unas a otras, cómo son atravesadas y
reelaboradas, sosteniendo y legitimando un modelo y sus
resultados en un intento por sostenerse a sí mismo y
recrearse en la práctica diaria institucional.
La escuela es una institución social y un
producto histórico. Y precisamente como institución
social no es ajena a esta circunstancia de cambio y
crisis, y por
ello mismo debe redefinir su relación con la sociedad y
con las nuevas tendencias de la vida
contemporánea.
En una sociedad que presenta cada día menos
certezas, somos los docentes
(habituados a vivir sin ellas) los que mejor posicionados estamos
para delinear, someramente, hacia dónde podemos
proyectarnos, para de ese modo reencausar las acciones
tendientes a mejorar nuestra realidad. Se trataría
entonces de volver a pensar nuestras instituciones escolares,
ayudar a convertir este (re)conocimiento
en crítica, a los fantasmas en
conocimiento y a la resignación en posibilidad como una
forma de producir respuestas nuevas y de imaginar otros mundos
posibles.
Para la distribución equitativa de saberes y la
formación integral de ciudadanos responsables se necesita
transparentar y hacer pública nuestra práctica. Y
es en este sentido que se establece esta planificación de la asignatura Historia
para 4º año 2º división del C.E.M.
Nº 12, como marco de referencia para darle direccionalidad a
nuestra labor cotidiana.
Llegado este punto, cabe preguntarse: ¿qué
lugar ocupa la Historia en el currículum de la escuela media?
¿Para qué les sirve a los adolescentes?
Estas son dos cuestiones interesantes de revisar en momentos de
crisis ya que echan luz sobre la
razón de su permanencia. Para ir avanzando en estas
cuestiones, nuestra postura es que la historia proporciona una
perspectiva global, rica en matices que permite comprender las
fuerzas generadoras de los procesos de
cambio. La importancia de la enseñanza de Historia es que,
como destaca la Comisión de Bradley sobre
Historia:
«…no importa el
tiempo o
lugar, los seres humanos necesitan de un sentido de sí,
un sentido de cómo llegaron, adónde están,
de manera de comprender y evaluar hacia dónde van en lo
que sigue. La historia no sólo contesta al qué,
al cuándo al dónde y al quién en el curso
de la experiencia humana en nuestro planeta, sino
también –y es más importante- al por
qué. Provee de las bases para la comprensión de
otras disciplinas como filosofía, las artes, religión, literatura,
ley y gobierno. A
través del estudio del pasado los individuos
están puestos en condición de desarrollar una
manera más informada de ver, conocer y lidiar con la
sociedad humana en la que viven»
Sería una forma de crear conciencia
histórica, de crear memoria
histórica ya que el pasado actualizado e interpretado como
historia cumple una función orientadora para la
práctica de la vida presente. Pero para aprender este
desarrollo de la conciencia histórica se requiere de la
capacidad de reflexionar la propia vida y la capacidad de
construir la propia identidad a
través de la narración, de manera que el pasado se
actualice, se torne comprensible y adquiera una perspectiva
estable a futuro.
Lo que trae aparejado la adquisición de la
capacidad de percibir o experimentar, (darse cuenta del pasado
como tal), de interpretar (analizar el pasado), de orientarse (en
la vida misma). El pasado es un componente básico de
nuestros esquemas de conocimiento e interpretación de la realidad presente: de
los conceptos, de los fenómenos y valores. El hecho de que
no podamos evitar recibir versiones del pasado hace que nuestros
marcos explicativos puedan resultar mediatizados, manipulados.
Aquí subyace la razón de la importancia de la
disciplina
escolar historia.
«La historia escolar es, desde
sus orígenes, un plato cocinado por los gobiernos para
socializar a la juventud y
para formar su identidad y su conciencia
nacional»
La historia como disciplina escolar es portadora y
distribuidora de prioridades sociales, es parte de una
tradición selectiva, en el sentido de que es la
visión y la selección
que un grupo tiene
del saber oficial y legítimo.
La disciplina escolar se erigió sobre el sistema
educativo moderno con las marcas e
intereses sociales propios de la distribución del poder
entre los diferentes grupos
sociales que la instituyeron.
Entonces, indagando los aspectos generales que se hacen
necesarios representar, podemos llegar a cuestionar los sentidos,
los significados y significaciones de dicho conocimiento escolar.
Para abordar una visión clara del sentido del
conocimiento escolar primero debemos plantearnos qué
tipo de sociedad tuvimos y tenemos y cuál aspiramos a
construir, para poder develar la utilidad social
de nuestra profesión y la manera de transmisión y
recepción de esta construcción social
específica. En este sentido: ¿cuál es
hoy el valor
educativo de la enseñanza de la historia?, ¿para
qué queremos que utilicen los jóvenes el saber
histórico? ¿Cuál puede ser su valor ante los
retos de la actualidad? Para responder a estas cuestiones, la
larga sombra del pasado sobre el presente puede ser libertadora o
alienadora, conservadora o transformadora, estar al servicio de la
democracia y
de la justicia
social o en contra de ellas. Lo cierto es que el
conocimiento del pasado le permite a las personas establecer
su identidad, definir el curso y sentido de sus acciones en una
perspectiva histórica, que en el plano de las ideas supone
reconstruir una realidad de forma que se reconozcan en la misma
los aspectos que determinan su estructura y
su movimiento y
la capacidad de participar en ella activamente.
Por todo lo hasta aquí expuesto, pretendemos que
la historia a enseñar se asiente en una comprensión
crítica de la realidad presente, a partir de la
explicación de los sistemas de
relaciones que existen entre los hombres -que lo justifican y
legitiman- y de los elementos de desigualdad y explotación
que los mismos traen aparejados, enmarcados en proyectos
político-económicos específicos que se
presentan como la forma de organización que maximiza el
bien común. Es importante entender que cada etapa de
evolución social, cada
sistematización de la desigualdad y la explotación
se condice con la racionalización del orden establecido
por una política
económica, que se cristaliza en una visión
histórica de ese pasado y que se proyecta hacia el futuro
dando lugar a las concepciones de mundo a distintas generaciones.
En este momento de crisis estructural del capitalismo,
cuando las promesas de progreso y felicidad para todos no
sólo no se han cumplido, sino que hemos descubierto que
son irrealizables, no parece existir un proyecto
alternativo válido que pueda resolver los problemas a
que nos enfrentamos. Por lo tanto, sentimos que es necesario
desmontar el cuerpo entero de ideas en que se apoya el sistema social en
que vivimos y comenzar a buscar alternativas, rehacer nuestra
forma de entender el ascenso del capitalismo como un progreso y
aprender a verlo como el desarrollo de una nueva forma de
explotación. Debemos considerar que la línea del
pasado que proyectamos hacia el futuro debe apuntar a una
sociedad que se erija como supresora de todas las formas de
explotación del hombre, que sea efectivamente igualitaria
y en la que no queden rastros de coerción alguna, en la
que no siga siendo preciso racionalizar la desigualdad como
condición sine qua non para el progreso colectivo, ni que
tenga que recurrir a la construcción de una visión
histórica que la legitime.
Partimos de la concepción de la escuela que, como
señala Vigotsky,
permita a los jóvenes ensayar comportamientos y
situaciones para los que no están preparados en la vida
real, pero que posean un carácter anticipatorio, preparatorio y
elaborativo de su futuro accionar.
Es por eso que debemos poseer la certeza de que
aprender implica esfuerzo y es tarea del docente ser
guía en el camino del estudiante, no un minimizador de
contenidos o un traductor de ideas que promueva el facilismo. Los
docentes debemos intervenir en el desarrollo de la praxis de los
alumnos en cuanto a su conciencia histórica en el espacio
con el que contamos para enseñar historia: el aula,
interactuando pedagógicamente con los alumnos, quienes
también están capacitados para intervenir mediante
su práctica en la construcción de la realidad de la
que forman parte, situados en un espacio y en un tiempo
determinados, que constituyen el ambiente de
sus relaciones sociales.
En las expresiones de Raths, el alumno debe
"sentir" que su pensamiento
opera, debe "sufrir más que soportar" los
conocimientos. Asumimos entonces al conocimiento como
construcción, es decir como producto de un proceso de
elaboración y reelaboración individual pero
fundamentalmente social, que requiere necesariamente de una
creación del individuo
inmerso en una sociedad, que sólo es posible precisamente
por la práctica social del mismo. Consideramos que el
enseñar no debe estar condicionado por los intereses y
expectativas impuestas, sino que las necesidades deben surgir del
cuerpo social, de la vida cotidiana en la que se involucran tanto
docentes como alumnos, como sujetos históricos sociales,
producto de un tiempo y un espacio específicos y
particulares, genuinos, singulares.
En las observaciones de Piaget sobre
el adolescente, pueden encontrarse las siguientes descripciones:
"el adolescente es alguien profundamente interesado en las
humanidades, en su mundo interno, en lo social; desarrolla la
capacidad de reflexionar y la ejerce en la contradicción
del universo de ideas
que se le proponen y en la construcción de otro". Es en
esta construcción idealista y utópica, en donde la
escuela se erige como generadora de transformaciones, sustentando
un proceso holístico, en donde son necesarios el error y
la contradicción como elementos esenciales del aprendizaje. No
se trata simplemente de que el alumno logre saber
(simulación que implica la mera
transferencia) sino también aprehender
(reconstruir, interpretar, hacer mí aquello que
aprendo).
Indefectiblemente, en esta postura integral,
reforzaremos las actitudes
positivas de los alumnos e intentaremos restaurar las
valoraciones adecuadas a una institución
formativa.
Barylko afirma que "vivir es vivir entre límites,
en algún encuadre, entre horizontes; dentro de ese espacio
germina y se desarrolla la libertad".
En esta difícil tarea de brindar opciones para que la
libertad adquiera sentido, en ese generar posibilidades de
elección, es que entendemos a la escuela como un espacio
formalizado y legitimado socialmente, para el desarrollo de
acciones que faciliten la interpretación crítica de
los saberes socialmente aceptados.
Desde esta perspectiva, entendemos que la verdadera
razón de ser de la escuela y de la educación,
está en la "coordinación de la acción
pedagógica" y ésta consiste básicamente
en la creación de las condiciones que permitan el
desarrollo de la capacidad no sólo de los estudiantes sino
también de los docentes y de todos los miembros de la
comunidad educativa, para participar en la ardua tarea de
educar.
- Reconocer la importancia de la observación de la vida cotidiana de la
institución y del aula a efectos de producir
aproximaciones más complejas acerca de la
multiplicidad de elementos que intervienen en los procesos de
enseñar y aprender. - Favorecer la creación de espacios de trabajo
e intercambio entre la institución, los docentes,
alumnos y demás actores institucionales a fin de
lograr acuerdos institucionales que se reflejen en hechos
positivos y beneficiosos para la
institución. - Adecuar las estrategias de enseñanza a las
necesidades presentadas por los alumnos a fin de atender
problemáticas como el bajo rendimiento, la
deserción y el fracaso escolar. - Reconocer los valores como eje fundamental para el
desarrollo integral del alumno. - Proporcionar a los alumnos conocimientos e
instrumentos específicos para que puedan analizar
críticamente la realidad y el mundo en aras de una
educación solidaria y democrática. - Suministrar desde cada uno de los distintos
espacios de la institución, líneas de análisis, reflexión y
comprensión que le permitan a los alumnos reconocerse
como sujetos portadores/ productores de sus propios
conocimientos. - Resignificar el papel de la escritura
y la oralidad en la formación del alumnado entendiendo
que estas prácticas son una forma de pronunciar el
mundo, de transformarlo y de transformarnos a nosotros
mismos.
La enseñanza de la historia plantea
desafíos. Uno de ellos, sino el más significativo,
es su trascendental contribución a la construcción
de un pensamiento identitario. En este sentido, el aprendizaje de
historia no se puede reducir a la memorización pasiva de
fechas, nombres, lugares y hechos. Demanda diferentes formas de
razonamiento y comprensión y que los alumnos realicen
progresos en el empleo de esas
habilidades a partir del desarrollo de un pensamiento
histórico crítico que los capacite para explicar
los fenómenos y tratar de reconstruirlos e interpretarlos
en el marco de su coetaneidad.
Modalidad de trabajo: Perseguimos impulsar
modalidades de enseñanza que aborden una historia
procesual y problematizadora, que de cuenta del proceso de
construcción del conocimiento histórico, tratando
de conjugar su carácter teórico con herramientas
prácticas en una dialéctica que devenga de una
praxis transformadora. Partimos de una postura
epistemológica en la que el marco
teórico implica una selección y
organización de los contenidos a partir de un eje que
atraviesa el programa.
Nos proponemos comenzar con la indagación acerca
de las ideas previas de los alumnos, del conocimiento,
pensamiento y saberes desde el sentido común, cotidianos.
Para ser consecuentes con el hecho de pensar la vida cotidiana
como un principio metodológico, debemos tener presentes
las realidades sociales de los alumnos, partir de los saberes
previos que ellos manejan, que nos permitan la
problematización ligada al aprendizaje para trabajar en la
construcción de conceptos históricos. Estamos
convencidas que la cotidianeidad puede ser una bisagra, una
herramienta que nos permita articular el mundo del alumno, la
historia y la enseñanza. No se trata de quedarnos en lo
anecdótico, en el mero relato, sino de aprovechar lo que
nos puede ofrecer para conceptualizar, analizar y
comprender.
La materia se va
a desarrollar a partir de encuentros teóricos, en los que
se va a ofrecer a los alumnos un acercamiento a los temas a
tratar, y clases prácticas en las que se
diseñarán actividades para ser elaboradas por los
alumnos, tanto en el curso como domiciliarias. Se
fomentarán los debates, para lo que se requiere que los
alumnos busquen material bibliográfico que les permita
fundamentar sus diferentes posicionamientos y realizar aportes a
través de interrogantes y cuestionamientos, de forma que
se promueva la interacción entre compañeros y con
la docente.
Recursos: En este marco nos propusimos una
metodología que involucrara el uso de
recursos que
incentiven la capacidad de observación, de
interrogación, de deseos de conocer algo nuevo, diferente.
Entre ellos, el empleo de fuentes
–primarias y secundarias- de distinta naturaleza:
textos periodísticos, textos oficiales, cartas que den
cuenta de la construcción de un conocimiento
histórico que contemple la multicausalidad, la
sucesión, la duración, el cambio, y que, asimismo,
demuestre la relevancia de toda la experiencia humana para el
conocimiento histórico. Se propone también la lectura de
imágenes como planos, croquis, objetos, propagandas,
ilustraciones o dibujos,
chistes y
caricaturas, etc.
Estrategias: Para lograr que los alumnos
no sólo aprendan historia sino que deseen aprenderla es
necesario, como mencionamos con anterioridad, articular el
conocimiento histórico con las representaciones de los
alumnos, con sus ideas y experiencias y conectarlo con la
percepción y la concepción de mundo
que poseen. Buscar los mapas mentales
a partir de preguntas que remitan a los sentidos: lo pensado, lo
representado, las imágenes mentales. Las representaciones
imaginarias e ideológicas que cada sujeto adquiere a lo
largo de su vida van a constituir, junto con el conocimiento
científico y el sentido común, el aparato
teórico e ideológico con el cual se observa,
analiza, y procesa la realidad. Esto nos va a servir de
plataforma para complejizar el conocimiento histórico.
Otra posible estrategia
involucra la elaboración, por parte de los alumnos, de
redes
conceptuales, cuadros sinópticos acompañados de un
escrito que fundamente las relaciones establecidas, como una
forma de llevar a cabo un seguimiento de las relaciones que
están estableciendo con respecto al tema y asimismo del
manejo pertinente de los conceptos y del vocabulario
específico de la materia.
No se puede desligar los lazos afectivos de la
relación educativa, porque está comprobado que son
un factor que posibilita la transformación. De esta
manera, trascendiendo el vínculo pedagógico formal
es posible establecer relaciones horizontales que permitan el
diálogo,
las decisiones compartidas y consensuadas, la reflexión
sobre situaciones problemáticas y la búsqueda
colectiva de soluciones.
Pretendemos resaltar la autonomía, la libertad y solidaridad, es
decir, dotar de un fundamento axiológico a las propuestas
que se estructuran en función de la posibilidad de ser
modificadas, reconociendo de esta forma la dinámica institucional. Creemos que se hace
necesario trabajar en conjunto entre los docentes para elaborar
propuestas innovadoras. Consideramos que es fundamental
fortalecer las actividades fuera del aula, pero dentro de la
institución, porque tenemos la convicción de que
las relaciones que los alumnos entablan entre pares producen
instancias creativas y críticas de las prácticas
instituidas de los adultos que pueden resultar muy valiosas.
Adoptaremos una actitud
realista que mida la inserción de la escuela en la
sociedad y en la realidad cotidiana.
Es una parte inseparable del proceso de
enseñanza, la cual es diferente a la acreditación,
que es la certificación de que el alumno ha terminado un
ciclo. Se trata de un proceso que se realiza en forma permanente
y que es flexible, en el sentido de que nos permita ir realizando
ajustes y rectificaciones de la planificación inicial, en
base a la necesidad de profundizar algunos contenidos no
previstos, atendiendo al surgimiento de otras circunstancias
presentes en el desarrollo de las clases. En este sentido,
creemos que la evaluación
debe contemplar todos los aspectos de la tarea docente, y esto
significa no sólo evaluar los resultados obtenidos, sino
también el proceso vivenciado por los alumnos. Pero no es
nuestra intención que la evaluación sea una
actividad que realicemos sobre los estudiantes solamente y que se
agote en el proceso y en los resultados: entendemos que abarca
todo el proceso de enseñanza aprendizaje en el
ámbito áulico e institucional. Su importancia
radica en la posibilidad de racionalizar la práctica,
teorizar en términos de procesos institucionales, analizar
las estrategias didácticas utilizadas, reflexionar acerca
de los modos de seleccionar las actividades de aprendizaje, los
materiales
didácticos. Debemos tener en cuenta que los criterios
pedagógicos y los climas escolares ejercen una fuerte
influencia en la evaluación, por lo que ponderamos la
evaluación como un mecanismo abierto al diálogo.
Esta perspectiva nos permite relacionarla con las
prácticas de enseñanza desde un lugar diferente,
articulada con los procesos de reflexión como
reconstrucción crítica de la experiencia con la
finalidad de ampliar los márgenes de autonomía de
los alumnos.
Criterios: Van a ser tenidos en cuenta la
coherencia en la expresión de los conceptos, la manera en
que se articulan los mismos, la capacidad de investigación, análisis y
comprensión de los conceptos, la creatividad,
la realización de trabajos en clase, la puntualidad en la
entrega de los trabajos prácticos, la ortografía.
Modalidad: Se va a partir de un diagnóstico individual, por lo que los
puntos de llegada no tienen que ser igualitarios ya que se parte
de lugares diferentes. Esto nos va a permitir evaluar el proceso
y el resultado: va a ser contemplado el desarrollo y la
evolución de los alumnos en relación a lo que
saben, lo que están en condiciones de hacer y lo que
tendrían que saber y/o saber hacer en relación a
los objetivos
propuestos.
La evaluación va a ser tanto grupal como
individual, oral y escrita. Se evaluará secuencialmente al
término de cada tema. Además está
contemplada una evaluación trimestral de carácter
carpeta abierta.
Instrumentos: Cuestionarios, guías
de trabajo para elaborar por escrito y ser expuestas en forma
oral, plenarios, situaciones problemáticas para resolver,
conjunto de datos e base a
los cuales reconstruyan situaciones problemáticas,
etc.
La especificidad de la práctica docente en el
conjunto de prácticas sociales reside en el trabajo en
y con el conocimiento. El conocimiento puede definirse como una
construcción histórica de visiones del mundo que
representan el desarrollo de diversos modos en que los sujetos se
perciben a sí mismos y al mundo en que se desenvuelven
diariamente.
Las mediaciones didácticas son puntos
neurálgicos necesarios en el proceso del que deriva el
conocimiento escolar. Se puede definir a grandes rasgos a partir
de un objeto cognoscible, real, concreto, con
existencia propia, que se constituye en objeto erudito cuando los
científicos hacen de él su objeto de estudios.
Aquí se produce la primera trasposición didáctica, adquiriendo legitimación por parte de la comunidad
científica. El objeto erudito en la escuela sufre una
transformación en objeto enseñable: es el momento
de la segunda trasposición didáctica, llevada a cabo por los docentes
que rescatan aquellos elementos que consideran relevantes
transmitir. El objeto enseñable se materializa en
programas, planificaciones y currículums que jamás
llegan al aula de forma idéntica, sino que son producto de
una tercera trasposición del objeto enseñado, que
tal vez siga transformándose durante la apropiación
que los alumnos realizan. Todo este proceso está cruzado
por valores y posturas político-ideológicas de los
sujetos protagonistas, y este es un factor a ser tenido en cuenta
ya que en la escuela se enseñan visiones del mundo y se
trasponen posibilidades de alineación cuando se desconocen
las diversidades y las diferencias culturales de una comunidad
educativa. En la escuela se transmiten, construyen y reconstruyen
conocimientos a partir de la praxis de la comunidad educativa.
Los conocimientos escolares son presentados como algo verdadero,
brindando por lo tanto criterio de autoridad a
determinadas visiones del mundo y a un particular recorte de la
cultura y de
la realidad.
La historia que pretendemos enseñar es la que
abra una veta crítica en los alumnos. Nuestra
intención es que los alumnos se entiendan como sujetos
históricos, portadores de la posibilidad de cambio,
constructores de la historia. Para ello apuntamos al pensamiento
creativo, alternativo, que los motive a indagar. Para ello se
partió de la selección y secuenciación de
contenidos, que dan cuenta de determinados procesos
históricos, que permitan7 aprehender operativamente
determinados conceptos específicos del conocimiento
histórico. Los contenidos que planteamos abordar para
tratar con 4º año 2º división son los que
parten de la relación existente entre el hombre y la
naturaleza desde los comienzos de la humanidad, y que nos
permitan demostrar cómo la aparición del excedente
se convirtió en un modificador de las relaciones sociales.
De esta manera podemos acercarnos a las organizaciones
sociales existentes a partir de los modos de
producción. Partiendo de las investigaciones
sobre el desarrollo histórico de la sociedad humana es
posible distinguir cinco modos fundamentales de producción, que en términos
generales, y siempre con sus propias particularidades, coinciden
con determinados períodos de la historia
humana.
La aparición de ese excedente deja atrás
la producción que sólo abastecía la
subsistencia y permite la acumulación, la cual se
convierte en privada y da origen a la desigualdad
social. A partir de este momento es cuando la mayoría
de los hombres producen para su subsistencia y un grupo
minoritario, que cuenta además con la posibilidad de
administrar y gobernar, se apropia del excedente a través
del tributo y del trabajo esclavo. La dominación a su vez,
está condicionada por la imposición de ciertas
prácticas que tienen que ver con la tradición y la
resistencia al
cambio y a lo nuevo, que pretenden cristalizar el orden
social vigente.
De esta forma, se propone que el alumno vaya
comprendiendo la complejizaciòn de las relaciones sociales
y de la sociedad misma, que siempre necesitó de la
instrumentación y mantenimiento
de instituciones que reprodujeran el sistema para lo cual se
destinaba y destina parte del excedente acumulado.
El eje articulador es los modos de producción a
lo largo de la historia, que permite un enfoque estructural,
dinámico y funcional de las relaciones sociales. El
materialismo
histórico nos brinda para ello herramientas
conceptuales como "estructura", "superestructura","clases
sociales", "excedente", "acumulación" que nos permiten
articular lo social con lo político-económico y con
lo ideológico. Otros conceptos y nociones que se
trabajarán incluyen "esclavismo",
"modo de producción tributario", "feudalismo",
"capitalismo", "absolutismo",
"revolución social", etc.
UNIDAD INTRODUCTORIA:
"EL CONCEPTO MODO DE
PRODUCCION"
Contenidos: El estudio de la Historia. El uso de
las fuentes. La teoría
materialista de la historia. El concepto de trabajo en el espacio
y en el tiempo. La relación del hombre con el medio
natural que lo rodea. Las primeras manifestaciones culturales.
Modos de producción y relaciones sociales de
producción. El modo de producción a través
de la historia: características generales. El hombre como
protagonista de la historia.
Objetivos: que el alumno:
- Valore la utilidad de los estudios
históricos. - Entienda a la historia como un proceso con
transiciones y no con cambios abruptos. - Logre comprender la diversidad, la relación
entre continuidad y cambio, la multicausalidad de los hechos,
el rol de los individuos, de las colectividades y del Estado. - Desarrolle el pensamiento histórico
crítico. - Adquiera la capacidad de manejar conceptos claves
tales como "modo de producción", "excedente",
"división social del trabajo", etc.
Actividades: Clases teóricas.
Evaluación diagnóstico. Elaboración de
mapas
conceptuales por parte de los alumnos que muestren la
capacidad de síntesis y
comprensión de los conceptos históricos.
Análisis de fuentes en los que se demuestre la capacidad
de preguntar, de extraer datos y de comparar información
para arribar a la interpretación de los hechos
expuestos.
Tiempo: 1º trimestre. Aproximadamente 5
clases de 80’ cada una.
UNIDAD Nº I:
"MODO DE PRODUCCION TRIBUTARIO"
Contenidos: La aparición del Estado. La
producción de excedentes y la imposición del
tributo. Las sociedades
hidráulicas. El control de la
producción y la desigual distribución de las
riquezas. La ley escrita como organizadora del Estado.
Análisis de casos: caracterización de Mesopotamia y
Egipto.
Objetivos:
- Iniciar a los alumnos en el análisis
crítico de las fuentes con el fin de que tengan una
primera aproximación a los problemas de la
reconstrucción histórica de la
antigüedad. - Que comprendan la importancia del dominio del
hombre sobre la naturaleza. - Que comprendan la importancia que tuvieron en la
historia las civilizaciones como Egipto y
Mesopotamia.
Actividades: Clases teóricas.
Análisis de fuentes. Trabajo práctico grupal con
plenario. Exposición
de filminas.
Tiempo: 1º trimestre. Aproximadamente 7
clases de 80’ cada una.
UNIDAD II:
"MODO DE PRODUCCION ESCLAVISTA"
Contenidos: El esclavismo como modo de
producción. Situación social, económica y de
los esclavos. La participación en las actividades
productivas. Estudio de casos:
- Grecia: Del mito a la
razón. La polis y una forma de hacer política. La polis
de Atenas como modelo político. La organización
restringida. Situación de las clases
sociales en la democracia ateniense. - Roma: El Estado
Romano. La República: instituciones de gobierno, las
leyes y el
derecho. La estructura
social del pueblo romano. El Imperio romano:
expansión territorial y romanización. La
caída del Imperio romano
de Occidente y sus consecuencias
socioeconómicas.
Objetivos: que el alumno:
- Pueda identificar las distintas
características que diferencian a las sociedades
tributarias y las sociedades esclavistas. - Comprenda la diferencia entre la democracia ateniense
y la romana y que pueda establecer un parangón con la de
la actualidad. - Logre diferenciar el trabajo intelectual y el trabajo
manual. - Que comprenda la crisis del esclavismo como un primer
paso hacia un nuevo modo de producción.
Actividades: Clases teóricas.
Elaboración de redes conceptuales. Plenarios.
Análisis de fuentes.
Tiempo: 2º trimestre. Aproximadamente 6
clases de 80’ cada una.
UNIDAD III:
"MODO DE PRODUCCION FEUDAL"
Contenidos: El agotamiento del esclavismo y la
transición al feudalismo en Europa. La
fragmentación política. El señorío.
El orden tripartito: los señores, los siervos y la
iglesia. Los
gremios en la ciudad medieval. La crisis general del feudalismo
en el siglo XIC. El Estado feudal absolutista en la Europa
Occidental. La expansión de la Europa absolutista. Estudio
de casos: El mundo árabe y el mundo cristiano. La
expansión musulmana. Su origen, su difusión
económica y cultural. Impacto en el mundo
occidental.
Objetivos: que el alumno:
- Entienda la organización de la sociedad feudal
y cuáles son las principales características de
esta sociedad. - Comprenda la transición del esclavismo al
feudalismo con sus respectivas crisis. - Reconozca el singular papel desempeñado por la
Iglesia en este período. - Entienda la crisis y la caída del orden feudal
como paso a un nuevo tipo de organización de la
sociedad.
Actividades: Exposición de filminas.
Clases teóricas. Elaboración de un croquis que de
cuenta de los modelos de
villa romana.
Tiempo: 2º y 3º trimestres.
Aproximadamente 8 clases de 80’ cada una.
UNIDAD IV:
"MODO DE PRODUCCION CAPITALISTA"
Contenidos: La acumulación originaria del
capital. La
decadencia de los gremios medievales. El trabajo domiciliario. El
ascenso de la burguesía al poder. Los talleres fabriles.
La Revolución Industrial. Las nuevas ideas del siglo
XVIII: la
Ilustración. El absolutismo y las monarquías.
Las revoluciones burguesas. Las revoluciones norteamericana y
francesa. Una alternativa: modo de producción
socialista.
Objetivos: que el alumno:
- Comprenda que se llaga a este tipo de sociedad por
medio de una transición - Comprenda las relaciones entre la economía y la
política de su época. - Que conozca la evolución en la división
social del trabajo. - Que reconozca en su sociedad actual las herencias de
las revoluciones burguesas.
Actividades: Clases teóricas.
Análisis de fuentes. Realización de cuadros
conceptuales de las diferentes revoluciones. Elaboración
de una monografía integradora a partir de un eje
de análisis.
Tiempo: 3º trimestre. Aproximadamente 9
clases de 80’ cada una.
Ocampos, Laura Jimena
CARRERA: Profesorado en Historia
AÑO: 2004