Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     

El problema científico en la investigación pedagógica: estudio liminar desde una visión dialéctico-materialista

Enviado por evelio.machado



  1. Resumen
  2. Definiciones que subsisten en la actualidad de manera implícita o explícita a las que se le otorga el concepto problema
  3. Un paréntesis como acercamiento necesario al problema científico
  4. Fases por las que transita el problema científico
  5. En conclusión
  6. Bibliografía citada

La formulación de un problema es con diferencia más esencial que su solución...

Albert Einstein

RESUMEN

El artículo en cuestión trata sobre las diversas definiciones ofrecidas explícita o implícitamente en la literatura sobre el concepto problema científico. En el caso específico se fundamenta la relación que existe entre este concepto y la expresión interna de la contradicción que puede generarse en el hecho pedagógico, lo cual es una condición necesaria para lograr la transformación socioeducativa.

Palabras claves: problema, problema científico, contradicción, contradicción científica, situación problémica.

ABSTRACT

The article treats on the diverse definitions explicitly or implicitly offered about the concept of the scientific problem. Specifically it is based on the relations that exist between this concept and the internal expression of a contradiction that can be generated in the pedagogical fact, which is a necessary condition to transform the socio-educative reality.

Key words: problem, scientific problem, contradiction, scientific contradiction, problemic situation.

Definiciones que subsisten en la actualidad de manera implícita o explícita a las que se le otorga el concepto problema.

¿Puede la "dificultad" ser concebida como un problema científico?

¿Puede una pregunta científica ser concebida como el "problema científico?

¿Cuál es la verdadera relevancia de la pregunta científica en el proceso investigativo?

UN PARENTESIS COMO ACERCAMIENTO NECESARIO AL PROBLEMA CIENTÍFICO

¿En qué sentido entonces podemos decir que un problema de conocimiento, convertido en problema científico posee relevancia y actualidad social?

¿Qué relaciones existen entre la "contradicción" y el problema científico?

Las dos facetas de la contradicción y su consumación teórica en el proceso metodológico de la investigación educativa.

a) La manifestación externa (la "situación problémica", el "efecto" o "causa movens").

b) La expresión interna (El "problema científico" o "causa finalis)".

FASES POR LAS QUE TRANSITA EL PROBLEMA CIENTÍFICO

Un concepto de amplia complejidad y discusión en la teoría de la investigación científica es el de PROBLEMA por los múltiples significados que son incluidos en los textos o en las cátedras dictadas sobre la materia.

Aún cuando desde su etimología significa "lanzar hacia delante", por su complejidad teórica y lingüística, es necesario enmarcarlo en su espacio de aplicación, pues la teoría y la práctica actual nos señalan las diversas definiciones que se le atribuye en la bibliografía actual.

En ocasiones su utilización, aún siendo formalmente la misma expresión (PROBLEMA) presenta, en lo teórico y práctico, variados significados. Por ello tratamos de sustentar que, desde la lógica de la comunicación, se exhiben dificultades de comprensión , sobre todo cuando nos asentamos en el plano de la ciencia, lugar en el que deben quedar bien delimitados tanto los términos como sus contenidos.

Definiciones que subsisten en la actualidad de manera implícita o explícita a las que se les otorga el concepto problema.

¿Puede la "dificultad" ser concebida como un problema científico?

Ocasionalmente escuchamos a diversos profesionales inmersos en la tarea de desandar los caminos de la investigación expresar, por ejemplo, su "problema científico" en los siguientes términos:

"Bajos resultados académicos en la asignatura Química en…."

Por una parte, esta formulación más bien señala un "efecto" lejos de lo que consideraremos más adelante como "problema científico". Por otra, dicha manifestación bien pudiera dar origen a él. Sin embargo, para ejemplificar hipotéticamente, en el proceso de develar las "causa" o "causas" la realidad nos indicó que a pesar de existir por parte del o de los docentes todas las condiciones en el orden académico, metodológico y científico y de trabajo para que esto no acontezca; sí existieron evidencias de ausencias reiteradas por parte de ellos, insuficientes actividades experimentales aún contando con los recursos y medios necesarios para su ejecución, etc. etc., en resumen solucionables incluso por vía administrativa, etc.

Esto es un ejemplo figurado de lo que ocasionalmente vemos. Sin embargo, ¿puede esto ser considerado un problema científico que amerite llevar a cabo una investigación?

Este tipo de "manifestación externa de una contradicción" puede ser solucionada incluso a través del conocimiento empírico. Es la crisis que puede ser solucionada a partir de la experiencia acumulada en la labor formativa; de la exigencia por el propio cumplimiento de normativas ya establecidas pero en ocasiones olvidadas o simplemente cuando las contradicciones que tienen, en cierto sentido, una existencia fortuita y casual desaparecen.

En el mismo sentido, se relaciona ocasionalmente [como interpretación de la dificultad] con el concepto de opinión (ampliamente mal utilizada en ocasiones en el escrito científico), que es la forma de visualizar las contradicciones existentes como conocimiento parcial y mediado generalmente por la subjetividad ya dicha opinión, sin lugar a dudas versa sobre el conocimiento fenoménico, engañoso, falso y empírico, no argumentado científicamente. La dificultad, por tanto, es una barrera en ocasiones subjetiva del sujeto quien no es consciente de sus propias posibilidades para solucionar desde sí y con las capacidades que posee, dichas manifestaciones.

En este sentido, asumimos entonces que no toda manifestación negativa del proceso formativo engendra un PROBLEMA CIENTÍFICO, por lo tanto si bien existe razón para argumentar que este denota una dimensión de la contradicción "expresión interna" como argumentaremos más adelante, no siempre su otra dimensión "expresión interna" subsume la elaboración de una proposición de este tipo.

De ahí la necesidad de discriminar estas manifestaciones externas (efectos) y expresiones internas (causas) y comprenderlas como dificultad o contradicción no científica, pues es motivo de otro tipo de solución no propiamente sistematizada y metodológicamente organizada.

¿Puede una pregunta científica ser concebida como el "problema científico?

En el recorrido por la bibliografía observamos que una manera de expresar el "problema científico" es mediante cuestionamientos o preguntas. Por ejemplo:

"Desde nuestro punto de vista, lo anterior significa que nos podemos acercar a la solución de un problema científico también por la vía analítica, es decir, a partir del problema de investigación, descomponerlo en subproblemas que deben ser resueltos en el proceso investigativo, y que de la solución completa de los mismos puede derivarse una respuesta al problema que generó la investigación. Estos subproblemas es a lo que denominamos preguntas científicas…" (Rizo Cabrera,C. & Campistrous, L. 1999)

Otro ejemplo es el expresado por M. M. Llantada (2003):

"Existen infinidad de criterios para determinar que es un problema de investigación (…) Constituye por tanto una interrogación acerca de un hecho o región de la realidad. Se basa en un conjunto de conocimientos existentes con anterioridad a su formulación cuya respuesta no se puede hallar mediante una simple reorganización de la información sino mediante la ampliación y perfeccionamiento de los conocimientos existentes a partir de su solución."

Luis E. Cantero en su "Metodología de la Ciencia" (2003) señala:

"Generalmente los problemas se nos presentan en forma de preguntas, pero, hay que tener cuidado al formularlas. Por ello, se requiere tener algún conocimiento del tema, para no formular preguntas que de antemano no tienen solución. Al formular la pregunta debemos suponer con alguna certeza el resultado que esperamos obtener."

Por su parte M. Bunge (1973) asevera que la formulación del problema es el: Planteo de una pregunta que tiene probabilidad de ser la correcta…

¿Cuál es la verdadera relevancia de la pregunta científica en el proceso investigativo?

La pregunta científica representa una secuencia de interrogantes que han surgido desde la propia práctica formativa, a las que se les deben encontrar respuestas suficientes mediante diversas modalidades del trabajo científico que no son solamente la "investigación".

La solución o respuesta indica una profunda labor intelectual y práctica que no se resuelve con la mera reestructuración de la información conque se dispone en ese momento; aunque de hecho le sirva como referente e indique un cierto nivel de conocimientos y desarrollo de habilidades y capacidades que son su base y apoyo (sistemas universales de acción, categoriales y habilidades intelectuales).

La lógica de la ciencia ha demostrado que en su tránsito, esta formulación, va desde lo no propositivo a lo propositivo, de lo no conscientizado hasta lo consciente, de lo difuso a lo concreto, desde el principio hasta el fin del proceso del conocimiento científico sustituyéndose en espiral las unas a las otras en diversos niveles cada vez más complejos gracias a respuestas que constituyen la base de nuevas interrogantes con un mayor nivel de elaboración y complejidad. Esa es una propiedad y ventaja que nos otorgó la evolución natural pues de ser siempre conscientizados los infinitos cuestionamientos que presuponen los fundamentos y argumentos, por ejemplo, de nuestras acciones intelectuales y físicas o de las propias contradicciones de la realidad haría que aún nos encontráramos en la primera cadena de la evolución humana.

Ello indica que, si al principio de la actividad científica surgen innumerables cuestionamientos, como expresión de vacíos de conocimiento o contradicciones entre lo conocido y lo desconocido, etc.; al final, una vez determinado el "problema científico" como "esencia", su formulación es una condición para la aparición de la pregunta que concreta la transformación, como interrogante "necesaria" que porta en su génesis las múltiples formulaciones y definiciones que la precedieron y sirve de base para la elaboración de hipótesis (su adelantamiento-respuesta) del mismo tipo a la que se formula.

En síntesis, en el proceso del conocimiento científico, se van develando, en el decursar e initerrumpidamente, preguntas científicas, hipótesis y objetivos en un efecto de "pirámide invertida", de filtro, selectivas, a partir de las respuestas a las necesidades cognoscitivas expresadas desde que es detectada la contradicción a partir de sus manifestaciones externas.

Todo ello demuestra una ley también presente en estudios de este tipo la cual expresa que es una necesidad irrebatible la aparición de un número "limitado" de elementos teóricos y metodológicos relacionados con dicha manifestación; por eso es una realidad que ellos surgen en una continua espiral y la solución a cada pregunta va engendrando a su vez la aparición de otras, pero en la misma medida se van delimitando, haciéndose más precisas y tangibles en su esencia. Si en los primeros momentos aparecen y se suceden en número apreciable y hasta cierto punto de manera vertiginosa; con posterioridad su formulación tiende a estabilizarse y ganar profundidad en su elaboración hasta llegar a la síntesis, a su expresión materializada.

Esta continua sustitución de preguntas, hipótesis y metas expresa un reflejo dialéctico del conocimiento en cuanto a las contradicciones que acontecen en la práctica formativa, las cuales durante su existencia y en el momento preciso, ocupan una posición rectora. Una vez que cada pregunta obtiene su respuesta (dada en la comprobación de hipótesis implícitas o explícitas) y son satisfechos los fines (objetivos), aparecerán por lógica y necesidad otras. Ello da un sentido de organización y unidad de pensamiento puesto que el investigador debe concentrarse cada vez más y con mayor precisión a las que surgen en el vértice de la pirámide. En ello radica la esencia del desarrollo.

Desde la lógica de ascenso del pensamiento, inferimos, que no es lógico y procedente enunciar al mismo tiempo preguntas correspondientes a diversas fases de la investigación, ya que, por ejemplo, la correspondiente a la de diseño de la solución del problema (¿cómo transformar?) sólo es factible y lógico elaborarla cuando ya se tienen respuestas anteriores suficientes que facilitan una delimitación conceptual y los rasgos de objetividad, contrastabilidad empírica, especificidad, pues dispone como datos para su nueva formulación de las respuestas ya obtenidas. Por tanto, la pregunta científica:

  • Es impulsora directa del movimiento en la espiral del conocimiento para conocer y transformar la realidad contradictoria debido a que su aparición impone el rutero de la respuesta que se pretende obtener.
  • Marca pautas y límites de la actividad científica pues centra su atención en porciones concretas de la teoría y la práctica objeto de estudio.
  • Busca respuestas para fundamentar y argumentar tanto los efectos como las causas.
  • Es transversal. al igual que la formulación de proposiciones hipotéticas y de los objetivos o la utilización de métodos y técnicas.
  • Responde a los "vacíos" en la cultura profesional y científica del sujeto-investigador sobre lo que se investiga Ello indica que, en la medida que tal cultura se encuentra mayor conformada y desarrollada tanto menos cuestionamientos aparecen en la espiral del proceso científico.
  • Los cuestionamientos tratan de indagar las relaciones existentes entre las causas y los efectos, entre la forma y la esencia, entre la manifestación externa y la expresión interna de la contradicción, entre lo objetivo y evidente y lo subjetivo o formas de vivenciar la realidad.
  • Constituyen parte de los procesos internos del sujeto investigador y surgen "con un fin específico" a partir de dichos vacíos.
  • Son cuestionamientos que transitan desde lo no propositivo a lo propositivo.

UN PARENTESIS COMO ACERCAMIENTO NECESARIO AL PROBLEMA CIENTÍFICO

El problema como "problema real, natural, cotidiano"; significa partir del reconocimiento de que el conjunto de las acciones de los seres humanos, de una u otra forma, están destinadas a reproducir aquellas condiciones necesarias para su existencia como tales. El problema como esencia de la reproducción social debe ser visto al menos en cuatro dimensiones:

  1. La reproducción biológica (tanto del ser humano vivo como por venir y su inserción desde el claustro materno en la sociedad);
  2. La reproducción de la conducta y la conciencia (entre sus principales manifestaciones se encuentra la socialización, la educación, la reproducción ideológica y en sentido pleno la "cultura");
  3. La reproducción económica (las relaciones sociales de producción y de las fuerzas productivas);
  4. La reproducción de los vínculos con el medio externo, como hábitat natural y humano (incluye las relaciones de poder sobre las condiciones de vida en general)

Cada una de estas dimensiones implica a numerosísimos procesos, de distintas escalas temporales y espaciales, y de diferentes niveles de integración; y en todos ellos (y entre ellos) pueden aparecer (y de hecho lo hacen) obstáculos, disrupciones o conflictos que se desequilibran de variadísimas maneras, dando lugar a movimientos de transformación tanto en la esfera de la realidad como de las representaciones y creencias sobre ella. Según J. Samara (1993, Pág. 227):

"… es el propio proceso de la vida social (de su producción y reproducción incesante) el que constituye el universo total de problemas reales para el hombre…"

El problema como "problema de conocimiento" se observa cuando para la solución de un problema real, los sujetos que intervienen directamente en dicho proceso creen necesitar de más información para poder actuar sobre este último. Entonces él se convierte en un "problema de conocimiento".

El problema como "problema científico" debe ser considerado como tal cuando posee relevancia para la comunidad científica respectiva y posee actualidad social, y en sus conocimientos acopiados previamente no se encuentran respuestas satisfactorias. El problema de conocimiento posee entonces las condiciones mínimas para ser considerado un problema científico.

¿En qué sentido entonces podemos decir que un problema de conocimiento, convertido en problema científico posee relevancia y actualidad social?

Uno u otro hecho viene a incorporarse a la práctica humana sólo como resultado de las necesidades sociales en lo específico de aquello que constituye su actualidad; y sólo a través de su solución es que la realidad deviene en una nueva magnitud cuantitativa y cualitativa.

Por eso, hoy en día la investigación se mueve entre los difíciles límites de lo "necesario"' y lo "actual". En el primer caso podemos señalar que toda época en su devenir mantiene y genera cuestionamientos que precisan respuestas para la construcción del propio desarrollo social; sin embargo, es prácticamente imposible por sí solo el enfrentamiento a la "totalidad de contradicciones que se generan"; de ahí lo "actual", que no es nada más que la "prioridad" de lo necesario pero sin abandonarlo como referente.

La "actualidad" posee un tratamiento ideológico que conmina a la unificación de criterios y acciones sobre la actividad individual y forma parte de la coyuntura.

C. Marx (1974) expresaba la relación entre la coyuntura y las personas; en síntesis, entre una estructura que influye en la práctica social y viceversa: "Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen arbitrariamente bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del pasado". (p.11)

Es una ley que en diferentes momentos históricos existan diversas interpretaciones o modos de estudiar la realidad, aún sin ellos ser antagónicos. Ello caracteriza lo social, sus procesos de cambio, lo cual ayuda a comprender el desarrollo del conocimiento científico.

A través de la coyuntura se estudia un hecho particular; aunque no ignora las regularidades que acontezcan, todo lo cual nos permite delimitarlas de lo ocasional, privilegiándose, aunque no exclusivamente, los momentos de crisis.

Este importante concepto remite también al estudio del conjunto de acciones conjugadas (visión integradora) y no al análisis de variables y sus dimensiones o indicadores inconexos debido a que se requiere del estudio de una multiplicidad y variedad de elementos, factores o acontecimientos presentes en las circunstancias temporo-espaciales o en agregados menores.

El análisis de coyuntura en lo particular (que presupone un estudio de los sujetos intervinientes, estratos, alianzas y las relaciones que se establecen en contextos específicos) no significa o no es sólo el estudio de las causas que originan las contradicciones, sino también las condiciones que argumentan o posibilitan la explicación de las contradicciones. Por ejemplo, las relaciones afectivas entre docentes y estudiantes, los primeros aportan el estudio primario de las condiciones en el que los segundos interactúan.

Tal delimitación permite que las hipótesis sociales se concreten en su contexto, no sólo en el ámbito teórico-metodológico, sino, además, porque deben considerar el interés práctico de los que tienen la responsabilidad de producir los cambios.

La vida social precede a la conciencia social, se puede sostener que todo problema del conocimiento está en función (más o menos directamente) de uno o más problemas reales y que de ellos obtiene su relevancia y jerarquía hasta que alguno producto de la coyuntura llegue a constituirse en problema científico. En sentido relativo, en cambio, resulta frecuente observar que muchos problemas científicos son desprendidos de cuestiones teóricas, faltando, casi siempre, la referencia al problema real en el cual se encuentra su verdadero sentido.

Para que un problema relevante de conocimiento pueda ser considerado un problema científico son precisas, al menos, dos condiciones: a) que no existan soluciones disponibles en el conjunto de los conocimientos existentes en la esfera de acción en la que aparece la contradicción; y b) que su contenido y alcance sea especificado de manera detallada y sistemática.

¿Qué relaciones existen entre la "contradicción" y el problema científico?

La contradicción es un factor constante de antagonismo que permite a los constituyentes de un determinado sistema aproximarse y separarse, asociarse y disociarse, integrarse y desintegrarse; es esa fuerza que, en la perpetua evolución humana e infinitud del universo, da forma a los constantes flujos de desarrollo.

Según el Diccionario Soviético de Filosofía (1965, Págs. 84-86) la contradicción es la categoría que expresa en dialéctica la fuente interna de todo movimiento, la raíz de la vitalidad, el principio del desarrollo. V.I. Lenin (V. I. Lenin, t. XXXVIII, pág. 249) señala "La dialéctica es el estudio de la contradicción en la esencia misma de los objetos...".

Todo sistema, como hemos señalado, se constituye en función de dos fuerzas antagonistas asociadas: la atracción como tendencia integradora que los hace funcionar como entidad mayor y la repulsión como tendencia auto-afirmante que preserva la autonomía individual de los integrantes ya que la realidad última como unidad de opuestos ---materia y actividad, forma y contenido--- es contradictoria, y el movimiento, que en sí mismo implica una contradicción, solo es posible como resultado de tendencias en conflictos, tensiones internas que residen en el corazón de todas las formas de materia.

La ley de la contradicción, esto es, la ley de la unidad y lucha de los contrarios, es la ley fundamental de la naturaleza y la sociedad y, por consiguiente, también la ley fundamental del pensamiento. Ella se opone a la concepción metafísica del mundo. Su descubrimiento representó una gran revolución en la historia del conocimiento humano. Según el materialismo dialéctico, la contradicción existe en todos los procesos de las cosas objetivas y del pensamiento subjetivo, y los recorre desde el comienzo hasta el fin. Cada contradicción y cada uno de sus dos aspectos tienen sus respectivas características.

Sobre la base de determinadas condiciones, entre cosas contrarias existe identidad y, por lo tanto, ambas pueden coexistir en un todo único y transformarse la una en la otra; esto también constituye la particularidad o relatividad de la contradicción. Pero la lucha de los contrarios es ininterrumpida, y está presente tanto cuando los contrarios coexisten como cuando se transforman el uno en el otro; especialmente en el último caso la lucha se manifiesta de una manera más evidente; esto también constituye la universalidad o carácter absoluto de la contradicción.

La contradicción es universal porque existe y recorre el proceso de desarrollo de todos los fenómenos, acontecimientos y pensamientos, desde el comienzo al fin. Es el aquí y ahora concreto de la historia. No existe nada que no contenga en sí una contradicción, sin contradicción no hay vida y desarrollo.

Pero cada contradicción también es particular-singular, porque es en el movimiento interno y externo, objetivo y subjetivo del ser humano, de cada conexión o vínculo que establece en la sociedad y como resultado de la evolución natural; ello determina la infinita variedad de acciones, situaciones y formas de visualizar la realidad.

Al estudiar la particularidad o relatividad de la contradicción, debemos prestar atención a distinguir entre las diversas contradicciones que acontecen en un mismo proceso, así como de ellas las relaciones entre la expresión interna y su manifestación externa.

En todo proceso y relaciones existen múltiples y variadas contradicciones, pero cuando se trata de diagnosticar, operar sobre conflictos, es indispensable partir de la situación concreta (manifestación externa de la contradicción) y distinguir su expresión interna, aquella que rige y determina la situación actual y tiene particular eficacia para lograr transformar el estado conflictivo.

Si dichos procesos y relaciones internas se mostraran directamente como lo que en realidad son, y evidenciaran por sí mismos su devenir, ni la ciencia ni el arte tendrían sentido ni utilidad social alguna.

Pero es un hecho que las expresiones internas de las contradicciones existen objetivamente y por eso pueden ser "reflejadas" por el pensamiento. Este es un proceso complejo, porque el sujeto investigador debe descubrirlas, captarlas y luego utilizar los procedimientos adecuados para desentrañarlas y darles solución.

Es la aletheia de Heráclito, que será el hacer consciente lo inconsciente y la conciencia crítica de la que habló Marx en sus escritos.

Otra de las características de la "contradicción" dialéctica radica en que sus dos polos no tienen existencia por separado, sino que la existencia de cada uno de ellos depende de la existencia del otro.

Por lo tanto, enmarcamos la contradicción en los predios de la investigación pedagógica o educativa como:

La crisis o conflicto, que surge en la evolución, devenir y desarrollo del hecho pedagógico. Posee una manifestación externa, observable y una expresión interna capaz de ser develada, como esencia o causa finalis, por el proceso del pensamiento científico. (Machado Ramírez, E. 2003)

Siendo el hecho pedagógico:

… en última instancia el proceso formativo, que incluye múltiples y variados procesos, actividades y relaciones donde los estudiantes, los docentes, directivos, la familia, agentes sociales y comunitarios producen y reproducen, por vía institucional y no institucional, la cultura universal y local desde una perspectiva contextualizada. (Machado Ramírez, E. 2003)

Algo esencial, la expresión dialéctico-materialista de la contradicción en la ciencia está dado en el tránsito del no-conocimiento al conocimiento, de la forma a la esencia, del efecto a la causa y viceversa; y como en última instancia el conocimiento, la esencia y la causa son develados como fuente de transformación sistémica, sistemática y rigurosa de la praxis para constituirse, en un estadio superior de desarrollo, en germen de nuevas contradicciones.

De ello se deduce que la dialéctica-materialista que opera en las contradicciones científicas, como génesis de la investigación educativa está dada en el antagonismo que se erige entre el hecho pedagógico y las relaciones que establecen los sujetos de la educación para la producción y reproducción, institucionalizada o no-institucionalizada, de la cultura en ese entorno, lo cual hace el hecho obsoleto a partir del surgimiento de una crisis en la práctica del proceso formativo y hace que se produzcan manifestaciones externas observables. De hecho se funda entonces a partir de la acción y reacción entre la manifestación externa (efecto) y su esencia o expresión interna (causa), la que a su vez puede llegar a constituirse en efecto de una causa de orden o estructuralmente superior, cuya solución y transformación depende del estado del potencial científico.

Como componentes del potencial científico de la investigación educativa se encuentran el informativo, organizativo, formativo, técnico-material, contextual y humano, los que son importantes para la determinación de las mejores estrategias de solución (Machado Ramírez, E, 2003).

Y responde a los siguientes cuestionamientos que le permite al sujeto investigador delimitar si la investigación debe comenzar y continuar su camino o contrariamente ella debe ser redefinida o reorganizada atendiendo a las condiciones reales en que el potencial se encuentra:

  • ¿La información de la cual dispongo me permite llevar a cabo la investigación? ¿Satisface las necesidades?
  • ¿Poseo las competencias profesionales para abordar una tarea de dicha complejidad?, ¿Cuento con alianzas que faciliten abordar la problemática desde sus diversas dimensiones?, ¿Una vez culminada la investigación cuento con las capacidades necesarias para que los resultados sean socializados y diseminados en función de incorporar esos conocimientos al modo de actuación de otros docentes?
  • ¿Están creadas las condiciones en el contexto donde llevaré a cabo la investigación para que los resultados sean asimilados y materializados en función de su propio desarrollo?
  • ¿Tengo suficiente apoyo de los directivos implicados para desarrollar esta labor?, ¿Existe interés por su desarrollo?, ¿Cuento con colaboración suficiente para caracterizar y diagnosticar el problema?, Cuando culmine, las instancias a la cual he resuelto el problema ¿estarán interesadas en incorporar los resultados obtenidos a la práctica formativa?
  • ¿Qué insuficiencias cognoscitivas tengo para poder abordar eficientemente esta problemática?, ¿Cómo puedo llenar esos vacíos? ¿Es posible?
  • ¿Cuento con los recursos necesarios y los medios para ejecutar la investigación?, Si no los poseo ¿Estoy en capacidad de obtener vías alternativas?

Penetrar en valoraciones de este tipo es una de las razones que impele a no escatimar esfuerzos en la importante tarea de fomentar en los investigadores una sólida cultura filosófica estrechamente vinculada con los problemas más actuales de la ciencia que representan.

En resumen, la contradicción, reflejada en el sujeto investigador posee dos facetas:

  • Una manifestación externa, observable en su sentido más amplio, para cuya detección es suficiente una elevada cultura profesional y científica a partir del análisis y estudio sistemático de los resultados que proporcionan la aplicación de instrumentos cotidianos de la labor profesional, e.g. resultados del proceso de control y evaluación del aprendizaje sobre la base de los objetivos propuestos; informes de visitas, inspecciones, entrenamientos realizados por diversos niveles del sistema de educación, observación de las relaciones que establecen los sujetos de la educación, etc.
  • Una expresión interna, no observable directamente, para cuya develación la cultura profesional y científica que se posee no es suficiente por lo que el sujeto investigador precisa del análisis del estado de la ciencia con relación a las manifestaciones observadas; el estudio de los contextos léase la coyuntura, los espacios y sobre los sujetos que tienen una determinada influencia en los sujetos que manifiestan determinadas contradicciones alrededor del hecho; la aplicación de métodos y técnicas ya con un carácter focalizado de la situación.

Es importante señalar que si bien la "contradicción", desde una perspectiva materialista dialéctica, señala la "fuente interna de todo movimiento", esto ha sido, en ocasiones, malinterpretado ya que "la contradicción interna" no pertenece al "sujeto investigador", sino al proceso formativo o socio-educativo y él la "refleja".

La llamada "expresión interna" según la visualizamos en este estudio, se encuentra en la "esencia misma" de los objetos, fenómenos, en los sujetos-investigados y en cómo las manifiestan, no así en el sujeto investigador quién, a partir de su cultura profesional y científica la aprehende, pues es externa a él, como condición y necesidad del proceso del conocimiento científico.

Por eso, en el decursar tiene un fuerte componente subjetivo para su interpretación de acuerdo con el grado de desarrollo de la cultura profesional y científica del sujeto investigador, la cual se vincula nítidamente a una concepción del mundo de la cual se define una forma de pensamiento sintetizador y esencializador de los sujetos en sus principios.

El sujeto investigador es un reflejo de su contexto. No es un cienciólogo específico de una "porciúncula del mundo" pues los conocimientos, habilidades, valores y capacidades profesionales desarrollados no han sido subsumidas básicamente para que aporte resultados en una especialidad o disciplina que ha tomado como medio; su mayor riqueza y aporte se encuentra, a través de una ciencia concreta no pedagógica (pero con rigor) en hacer que el ser humano sea capaz de insertarse en toda su dimensión en la sociedad y a la vez desarrolle una conciencia que lo haga más culto, en el sentido amplio de su devenir.

Como componentes esenciales de esa cultura, en lo concreto, podemos mencionar:

  • Su concepción histórica, filosófica y humanista, reconociendo la existencia de una realidad fuera e independiente de él pero a su vez inserto, junto a los otros, en la realidad reflejada, lo cual, en última instancia, caracteriza su postura ideológica.
  • El conocimiento actual del estado del arte y de la ciencia en su desarrollo, y su actuación en correspondencia con ello.
  • La concientización de su papel como un profesional de la educación culto integralmente, en un contexto específico.
  • La posición crítica que asume en esa realidad.
  • El desarrollo de habilidades científicas y profesionales que le permitan ser creativo en su campo del saber.

Los matices que esos componentes asuman determinan la preparación lograda por el sistema investigador para enfrentar y solucionar con mayor o menor validez la solución de los problemas en tiempos óptimos.

Es importante señalar que si bien la "contradicción", señala la "fuente interna de todo movimiento", esto ha sido, en ocasiones, malinterpretado ya que "la manifestación externa" no pertenece al "sujeto investigador" sino al proceso formativo o socio-educativo; lo cual él "refleja" en sus inicios a partir de la subjetividad que otorga pertenecer y formar parte del contexto donde ella surge.

Sintéticamente podemos reseñar además que en la bibliografía actualizada se clasifican las contradicciones en internas y externas, fundamentales y no fundamentales, antagónicas y no-antagónicas, científicas y no científicas, etc. En el presente trabajo hemos querido demostrar que, con independencia del tipo de contradicción de la cual se trate, todas y cada una de ellas poseen una manifestación externa y una expresión interna como parte de sí.

De ahí que en las investigaciones pedagógicas las contradicciones que merecen entrar en el camino de la ciencia son internas, pues responden a crisis que operan en el proceso socio-educativo o formativo; además de fundamentales y científicas por su relevancia y actualidad social.

Entonces, si por ejemplo, la contradicción entre la forma y el contenido, entre la causa y el efecto, aparece en un mismo hecho de la realidad; es válido suponer que en el plano de las Ciencias Pedagógicas esa contradicción, que es interna y fundamental, está dada entre la situación problémica como manifestación externa (el efecto, la forma) y el problema científico, la expresión interna (la causa, el contenido) de un hecho pedagógico que debe ser develado en un proceso científico y riguroso, condición esencial para transformar las crisis que acontecen en ese ámbito.

Las dos facetas de la contradicción y su consumación teórica en el proceso metodológico de la investigación educativa.

a) La manifestación externa (la "situación problémica", el "efecto" o promotora de la "causa movens").

En la lectura de la extensa bibliografía sobre investigación educativa (explícito en muchas tesis de maestría y doctorado, aparece la sustentación o formulación del problema a partir de lo que externamente se manifiesta como crisis de la práctica formativa. Por ejemplo:

"Problema: No obstante que la orientación hacia los objetivos ha sido objeto de múltiples reflexiones pedagógicas, este problema no se ha resuelto aún satisfactoriamente.

(…)

Problema: La relación "optima" entre los conocimientos tratados y el desarrollo de las capacidades de los alumnos aún no alcanzan los niveles de logros esperados en la enseñanza de la Física en la escuela media básica. (Baxter &Ruiz s/f)

Otros como H. Fuentes (2004) señalan:

El proceso de investigación tiene su inicio en un problema. El problema es la configuración que refleja la situación propia del objeto de la realidad, esto es de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, que promueve la necesidad en el sujeto de su investigación y transformación.

Atendiendo a esta última idea, pretender que el proceso de investigación se inicia con el planteamiento y la formulación de un problema, implica que estamos mirando el proceso desde un ángulo formal en función de ofrecer un diseño de solución sustentado en el no-conocimiento, pues en atención a lo señalado no es precisamente el "problema científico" el que "…promueve la necesidad en el sujeto de su investigación y transformación." ; es precisamente la situación problémica como manifestación externa, promotora de la "causa movens" (causa que mueve a la acción) para penetrar en el interior de la contradicción y no como problema científico.

La situación problémica señala el punto de partida, que permite transitar a niveles superiores del concepto verdad. En ese sentido, la SP representa el plano objetivo, externo y observable de la contradicción, lo externo como resorte interno de todo, como raíz de la vitalidad, como principio del desarrollo. Es, según A. V. Petrovsky (1980, p.307) "… en este tipo de situaciones problémicas donde tiene su comienzo el proceso del pensamiento."

Podemos afirmar en resumen que ella:

  1. es el reflejo de la expresión interna de la contradicción científica que marca pautas entre lo conocido y lo desconocido;
  2. estimula la actividad cognoscitiva y desencadena el proceso de determinación, fundamentación y posterior revelación y solución del problema científico que sea enunciado;
  3. su formulación se presenta en términos que pudiéramos denominar "negativos" (vb. el deficiente dominio del cálculo matemático por parte de los alumnos de...). En el escrito científico se fundamenta para corroborar su pertenencia al significado otorgado. Es una proposición negativa.
  4. promueve la aparición de la causa movens ya que es iinductora de acciones para conocer la realidad contradictoria.
  5. es el EFECTO originario o manifestación externa de la contradicción que aparece en la génesis.
  6. es observable y verificable empíricamente.
  7. Es objetiva en su manifestación.
  8. externa al sujeto investigador.
  9. su existencia no depende de la cultura profesional y científica del sujeto investigador pero su detección sí.

Es importante señalar que si bien la "contradicción", señala la "fuente interna de todo movimiento", esto ha sido, en ocasiones, malinterpretado ya que "la manifestación externa" no pertenece al "sujeto investigador" sino al proceso formativo o socio-educativo; lo cual él "refleja" en sus inicios a partir de la subjetividad que otorga pertenecer y formar parte del contexto donde ella surge.

Sintéticamente podemos reseñar además que en la bibliografía actualizada se clasifican las contradicciones en internas y externas, fundamentales y no fundamentales, antagónicas y no-antagónicas, científicas y no científicas, etc. En el presente trabajo hemos querido demostrar que, con independencia del tipo de contradicción de la cual se trate, todas y cada una de ellas poseen una manifestación externa y una expresión interna como parte de sí.

De ahí que en las investigaciones pedagógicas las contradicciones que merecen entrar en el camino de la ciencia son internas, pues responden a crisis que operan en el proceso socio-educativo o formativo; además de fundamentales y científicas por su relevancia y actualidad social.

Entonces, si por ejemplo, la contradicción entre la forma y el contenido, entre la causa y el efecto, aparece en un mismo hecho de la realidad; es válido suponer que en el plano de las Ciencias Pedagógicas esa contradicción, que es interna y fundamental, está dada entre la situación problémica como manifestación externa (el efecto, la forma) y el problema científico, la expresión interna (la causa, el contenido) de un hecho pedagógico que debe ser develado en un proceso científico y riguroso, condición esencial para transformar las crisis que acontecen en ese ámbito.

b)La expresión interna ( El "problema científico" o promotora de la "causa finalis)".

El problema científico para su develación y formulación presupone, en las Ciencias Sociales, siempre una actividad con una alta carga de subjetividad, porque finalmente su materialización es producto de la actividad intelectual del sujeto investigador. Sin embargo, es un componente obligatorio de la actividad científico-cognoscitiva para la delimitación, planificación y ejecución de tareas que permiten modificar una esfera contradictoria de la realidad. En ese sentido, el problema científico, como reflejo materializado de la expresión interna de la contradicción (lo objetivo), es elaborado, deducible en el proceso tendiente a su formulación. Por ello, en este sentido definimos el problema científico como:

Elaboración intelectual que devela la esencia de la contradicción en el hecho (pedagógico). Es un proceso y resultado que tiende, en la subjetividad de las Ciencias Sociales, de hacer consciente la aparición de la causa finalis.

Promueve la aparición de la causa "finalis" al culminar la fase de "develar y formular el problema" (vid supra). Es una proposición que surge como resultado de la capacidad del investigador para anticiparse, lograr la ubicación en el área donde aparecen las situaciones problémicas. En síntesis es la esencia causal de las contradicciones científicas presentes en el proceso en la cual se debe operar una transformación para que desaparezca o se minimicen los efectos (originarios). Como en las ciencias pedagógicas opera la multicausalidad, su formulación las sintetiza para su estudio.

La realidad socioeducativa es una integración conceptual que potencialmente puede generar múltiples contradicciones, y estas a su vez, diversas causas. El estado del potencial científico (vid infra) es, en última instancia, el que garantiza la posibilidad de penetrar en una o varias susceptibles de ser investigadas.

El problema científico, en este sentido, es un adelantamiento integrador de causas que surgen como resultado de la capacidad del investigador para anticiparse, lograr la ubicación más general en el área donde aparecen las manifestaciones externas o situaciones problémicas que se dan en el proceso formativo y perfilar las soluciones, pues las interpreta de acuerdo con el desarrollo de la ciencia en cuestión, con el estado en que se encuentra el contexto, de su cultura profesional y científica, de los resultados de sus relaciones con otros sujetos, de la influencia que todo esto tenga en él, de sus vivencias y experiencias pedagógicas, del estado del potencial y de la actualidad temática, etc.

Por sus características podemos denominar el término contexto como una:

Integración de circunstancias temporales, espaciales, y humanas que son determinantes para la elaboración teórica de la investigación y su aplicación en la práctica puesto que él, por su influencia, modifica los sujetos investigados independientemente de la voluntad del sujeto investigador. Machado Ramírez,E. 2003

La clasificación anterior presupone que se especifiquen en el proceso de formulación del problema sus límites y queden saldadas sus diferencias:

  1. Aunque los contextos-lugares y coyunturas son similares para los sujetos de la investigación que en ellos establecen sus relaciones, en esencia presentan regularidades ya que son portadores de significados (especiales e individuales y/o colectivos) para el modo de vida singular, particular y social, lo cual diferencia, en cierto sentido, la forma de pensar y comportarse de los sujetos, ya que ellos generalmente no escogen los espacios y tiempos donde desarrollan sus relaciones sociales y de reproducción de su vida material.
  2. Las relaciones que se establecen entre sujetos investigados y sujetos contextos con los contextos lugares y temporales son similares a las que existen entre el ser social y la realidad circundante (medio).
  3. Los sujetos investigados, investigadores y contextos pueden transmutar sus lugares entre ellos de acuerdo con los límites que imponga el objeto de la investigación, no así los contextos lugares y temporales que son los mismos para ellos.
  4. Las relaciones que se establecen entre contextos lugares y temporales están directamente relacionadas con el tiempo y el espacio en que tienen lugar dichas relaciones.
  5. Los contextos mencionados influyen determinantemente en la investigación, por la parte que les corresponde, en el cumplimiento de los objetivos de la actividad científica.

De acuerdo con los significados más relacionados con la actividad científica el problema científico es una condición necesaria y suficiente para la planificación, ejecución y control de la investigación, pues orienta el análisis y el hallazgo de aquellos factores, estrategias y datos precisos que tributan al objeto de la investigación y a los sujetos involucrados. En síntesis, constituye la categoría rectora de la actividad científica.

¿Por qué sugerimos no formularlo como proposición negativa para su estudio como en numerosos casos sucede en la actualidad? Porque la real negatividad (originaria) se encuentra en la situación problémica como EFECTO que debe ser fundamentado. Esto es, el PROBLEMA CIENTÍFICO denota una expresión interna pero como CAUSA a diferencia de la SP que la denota como EFECTO o reflejo objetivo de las crisis del proceso formativo, aunque no todo efecto sea una SP propiamente v.b. dificultad. La cuestión es que, independientemente del lugar de la cadena causal en el cual formulemos el problema científico, los propósitos deben dirigirse a eliminar los efectos "originarios" como principio para que los intermedios también dejen de existir. En resumen, el problema científico es:

  • Inductor de acciones para transformar la realidad contradictoria.
  • Es la CAUSA ("asumida" en la génesis o fase de detección y fundamentación de las contradicciones a partir de su manifestación externa; y promotor de la causa finalis, posterior a la caracterización y el diagnóstico, como expresión interna de la contradicción, esencia.
  • Es reflejado en la mente del sujeto investigador y consecuentemente procesado y elaborado por él teniendo como sustento diversos factores (vid).
  • SUBJETIVO en su elaboración
  • Su formulación no depende solo de la cultura profesional y científica del sujeto investigador sino del análisis integrado e integrador del estado de la ciencia, de los contextos y del estudio empírico de los sujetos investigador y en cómo expresan y manifiestan las contradicciones.
  • En el escrito científico se formula

De ahí la importancia y la justificación de tratarlo como PROBLEMA CIENTÍFICO, pues en realidad es una condición en el proceso del conocimiento científico el discernimiento de causas que originan la SP. Nos referimos, desde la concepción dialéctico-materialista EFECTO-CAUSA, a aquellas que el potencial científico está en capacidad de abordar para evitar caer en "cadenas de causas".

FASES POR LAS QUE TRANSITA EL PROBLEMA CIENTÍFICO

Antes de penetrar en su justificación es válido señalar que cada fase asume su pasado y lo transforma en materia de un nuevo desarrollo, cada estadio incluye las fases anteriores como componentes y las trasciende al añadirles sus propios atributos definidores, integrando y haciendo más complejas las estructuras. Es entonces y solo cuando la dialéctica-materialista tiene fuerza creadora pues engendra las condiciones favorables desde lo viejo para la emergencia de lo nuevo.

Como cualquier fenómeno del universo el problema de investigación no es estático sino que corresponde a una dinámica en la que argumentamos la existencia de 5 fases:

  1. Génesis (detectar y fundamentar la existencia de contradicciones a partir de su manifestación externa);
  2. Caracterización-diagnóstico (develar y formular el problema científico);
  3. Diseño (modelar la solución del problema);
  4. Transformadora (solucionar el problema científico) y
  5. Explicativa (socializar y diseminar la solución del problema).

En la fase genésica (detectar y fundamentar la existencia de contradicciones a partir de su manifestación externa), correspondiente a la realidad socio-educativa o formativa, podemos decir que el problema nace y comienza su desarrollo en el hecho pedagógico en dos momentos; primeramente (latencia) sus síntomas aún no son manifiestos y, por lo tanto, no ha podido ser reconocido socialmente; posteriormente, la contradicción se revela a través de algunas manifestaciones externas y, por lo tanto, es fácil reconocerla social y científicamente a partir de la cultura profesional y científica del sujeto o sujetos investigadores, es decir, existe, se sabe de su existencia y además se dispone de elementos de juicio que permite fundamentarla lo cual representa el fin de la fase.

En la fase de caracterización-diagnóstico (develar y formular el problema científico), la contradicción ya ha sido reconocida pero comienza un proceso de inmersión teórico-práctico a partir de su reflejo en la mente del sujeto investigador, el cual precisa profundizar en el estado de la ciencia y la necesaria conceptualización, de los contextos donde aparece el problema, del análisis de instrumentos de medición ya con propósitos definidos que han sido aplicados a los sujetos que enfrentan dichas contradicciones. Su formulación se realiza sobre la base de los resultados obtenidos en esta lo cual marca el fin de la fase atendiendo a las posibilidades que otorga el potencial científico; el cual en última instancia determina la "causa" o "expresión interna" que puede ser abarcada en el estudio y convenientemente transformada. Enunciar el problema puede enfrentarnos –y con frecuencia así ocurre—con la distribución desigual de posibilidades para abarcarlo. Se precisa entonces de una investigación dentro de la investigación para averiguar el estado del problema, y esta tarea, en ocasiones, suele ser tanto más dificultosa cuanto menos desarrollado se encuentra el potencial científico.

Conociendo la causa de una contradicción será posible un acercamiento cuyo resultado será la caracterización-diagnóstico, como primer reflejo para el dominio del problema. Los aspectos desconocidos de la contradicción constituyen un factor hipotético (causas asumidas). Precisamente, el hecho de desconocer una serie de factores conducen al investigador a lanzar sugerencias (preguntas científicas), que, al cumplir ciertos requisitos enrumban el camino de formulación del problema científico.

En síntesis, el proceso de formulación del problema científico:

Es el resultado de la labor de caracterización y diagnóstico de los sujetos, contextos y del estado de la ciencia en cuestión relacionado con la problemática manifiesta. Presupone como fin la formulación del problema, única condición para transformar los fenómenos educativos desde su praxis.

La fase de diseño (modelar la solución del problema), que como condición precisa de la revelación y formulación del problema, se caracteriza a) por el diseño de la propuesta concreta y fundamentos teóricos que tienden a solucionar las contradicciones manifiestas, b) por modelar las vías en que dicha propuesta debe ser instrumentada y validada en la práctica.

La fase transformadora (solucionar el problema científico), como aplicación práctica de lo que ha sido diseñado como solución, se revela en dos momentos a) una instancia de validación teórica destinada a comprobar en primer lugar que lo que se ha propuesto tiene potencialidades de ofrecer resultados positivos para la práctica socio-educativa o formativa y b) una instancia de validación práctica dónde lo diseñado asienta la propuesta en cuestión en su justo lugar, pues esta es la única capaz de limitar el alcance de la teoría.

Finalmente, la fase explicativa (socializar y diseminar la solución del problema), la cual representa el momento donde se socializan y diseminan los resultados obtenidos a partir de la solución del problema. En el caso de la investigación pedagógica, tanto los resultados como el proceso son de vital importancia pues es imposible olvidar el carácter contextualizado de la investigación educativa o pedagógica, lo cual presupone que la aplicación de los resultados en contextos diversos supone de nuevos procesos investigativos. Cada una de las fases anteriores marca las pautas y la lógica para la redacción del escrito científico.

EN CONCLUSIÓN

La situación problémica es el efecto o manifestación externa de la contradicción que promueve, una vez fundamentada, la aparición de la causa movens; esto es, la causa que motiva y engendra la necesidad de la acción.

El problema científico es la causa o expresión interna de la contradicción que promueve, una vez formulado, la aparición de la causa finalis, esto es, la causa que motiva y engendra la necesidad de la transformación.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

  • Álvarez de Zayas C. (1996) Hacia una escuela de excelencia. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.
  • Baxter Pérez, E. & A. Ruiz. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION II. Autores: La Habana. ICCP – MINED (material en formato electrónico). s/f.
  • Bunge M. (1973) La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires, Ed. Siglo Veinte.
  • ------------ (1976) La investigación científica. Barcelona. Ed. Greddos.
  • Cantero, Luis E. (2003) Metodología de la Ciencia. España. Monografías.com.
  • Diccionario soviético de filosofía. Montevideo. Ediciones Pueblos Unidos, 1965
  • Diccionario de filosofía contemporánea. (1976) Salamanca. Ediciones Sígueme. .
  • Engels, F. (1982) Dialéctica de la Naturaleza. La Habana. Ed. de Ciencias Sociales.
  • Fuentes, H. (2004) El proceso de investigación científica desde la teoría holístico-configuracional. Santiago de Cuba (formato electrónico),
  • Hernández Sampieri, R. (s/f) Metodología de la investigación. McGraw-Hill. pp. 20-21, s/f
  • Kuhn, T. (1971) La estructura de las revoluciones científicas. México. Ed. FCE.
  • Lenin, V.I. (1960a) Las tareas del proletariado en la presente Revolución. Obras Escogidas. Moscú. Ed. Progreso. T2.
  • ------------ (1960b). Informe sobre la Revolución de 1905. Moscú. Ed. Progreso. Obras Escogidas. T1,
  • ------------. (1968) Cuadernos filosóficos. Moscú. Ed. Progreso. Obras Escogidas, T23.
  • ------------. (1988)Obras Completas. Moscú. Ed. Progreso.
  • ------------- (1990). Materialismo y empirocriticismo. La Habana. Ed. Pueblo y Educación.
  • Llantada, M.M. (2003) El diseño teórico de la investigación La Habana. CD-ROM Carrera de Matemática para los Institutos Superiores Pedagógicos.
  • López, S. (s/f) El análisis de coyuntura en el pensamiento socialista clásico. Revista mexicana de Sociología (UNAM, México) Año XVI, No1, enero-marzo, s/f [fotocopiado].
  • Luengo G., E. (1991) Problemas metodológicos de la sociología contemporánea. México. Departamento de Ciencias Sociales y Políticas. Universidad Iberoamericana. 6ta ed.
  • Machado Ramírez, E. (2003) Transformación-acción e investigación educativa. México. Fomento Editorial.
  • Marx, C. (1973a) El Capital: crítica de la economía política. La Habana. I.C.L. Ed. Ciencias Sociales.
  • ------------ (1973b). Elementos fundamentales para la crítica a la Economía Política. Buenos Aires. Ed. Siglo XXI.
  • ----------- (1974) El 18 Brumario de Luis Bonaparte. La Habana. Ed. de Ciencias Sociales.
  • Marx, C. & F. Engels. (1973) Obras Escogidas. Moscú. Ed. Progreso.
  • ------------------------- (1988). Correspondencia. La Habana, Ed. Política, 1988.
  • Petrovsky, A. V. (1980) Psicología general. Moscú. Editorial Progreso.
  • Rizo Cabrera, C. & L. Campistrous. ¿Hipótesis o preguntas científicas en los trabajos de investigación? La Habana. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (material en soporte electrónico), febrero de 1999
  • Rosental, M y P. Iudin. (1981) Diccionario Filosófico. La Habana. Ed. Revolucionaria.
  • Samaja, J. (1993) Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Argentina. Ed. EUDEBA S.E.M.

Dr. C. Evelio F. Machado Ramírez

Centro de Estudios de Ciencias de la Educación

Universidad de Camagüey


Comentarios


Trabajos relacionados

Ver mas trabajos de Educacion

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

Iniciar sesión

Ingrese el e-mail y contraseña con el que está registrado en Monografias.com

   
 

Regístrese gratis

¿Olvidó su contraseña?

Ayuda