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Programa para la atención a escolares talentosos

Enviado por Raquel Lorenzo Garcia



  1. Resumen
  2. Introducción. Presentación general del programa
  3. Proceso de Identificación
  4. Proceso de estimulación
  5. Estimulación Intracurricular
  6. Estimulación extracurricular
  7. Aprender a estudiar
  8. Aprender a investigar
  9. Aprender a conocerse
  10. Incentivar la creatividad

Resumen

El trabajo sintetiza una estrategia para dar atención a los escolares talentosos en el aula. Es parte de la tesis presentada por la autora para optar por el grado científico de doctora en ciencias pedagógicas, en 1997, en la Universidad Pedagógica de La Habana. La misma se ha seguido desarrollando y enriqueciendo con la comprobación empírica de su viabilidad hasta hoy, a través de la práctica de muchos docentes cubanos que colaboran en esta investigación.

Introducción

Presentación general del programa

El principal obstáculo para ayudar a los sobredotados no está en lo económico, sino en la falta de preparación para comprenderlos a y de entusiasmo e imaginación para encontrar alternativas que sean accesibles y que respondan a las necesidades especialesde estos niños

María Teresa Silva

Dada la importancia del desarrollo del talento para la ciencia en la formación de la reserva científica del país, las autoras hemos dedicado parte de nuestro trabajo investigativo a buscar formas de estimularlo desde las primeras edades.

La literatura especializada recomienda las características que deben reunir los programas de intervención para la educación de los escolares talentosos. Los elementos que sugieren A.Bruyel y A.Dosil (1994) al respecto son:

-Definición, características y necesidades de los alumnos muy capacitados

-Especificación de los criterios de identificación

-Filosofía en la que se recogen los principios básicos del programa

-Enumeración de objetivos a los que se aspira

-Desarrollo del currículum

-Características del personal que los pondrá en marcha

-Aclaraciones sobre los recursos necesarios

-Sistema propio de evaluación

Al inicio de nuestras investigaciones con fines operacionales, la definición de talento del destacado investigador Joseph Renzulli, la cual plantea que el talento es la combinación exitosa de las habilidades por encima del promedio, la creatividad y el compromiso con la tarea (Reuzulli, 1986). Además se tienen en cuenta la influencia de la familia y la pertenencia del sujeto a los diferentes grupos sociales que forman la estructura social de la sociedad: clasista, generacionales, sexuales, raciales y territoriales.

Con el paso del tiempo y la profundización en el estudio de este fenómeno, avanzamos hacia la formulación de una definición más elaborada donde se plantea que el el talento, es una potencialidad formada por un conjunto de recursos cognitivos, y afectivos que, al combinarse exitosamente, le permiten al sujeto alcanzar resultados relevantes en un área, si cuenta con los factores socioculturales que posibiliten su desarrollo y/o expresión como capacidad. Los recursos cognitivos son de tipo general y específico. Entre los primeros se encuentran la inteligencia, los estilos de pensamiento, el conocimiento y los mecanismos de su adquisición y uso. Los segundos varían con la ciencia pues, por ejemplo, en algunas de ellas es determinante la percepción y en otras no. Los recursos afectivos y volitivos necesarios, en nuestra opinión, son la motivación, autoconfianza y la voluntad. Cuando el sujeto cuenta con los componentes cognitivos ligeramente por encima de la media y con un mínimo de condiciones sociales, lo determinante son los componentes afectivos y volitivos para desarrollar su talento.

Es necesario especificar que el término que mejor se adapta al tipo de niño a que se hace referencia es superdotado. Según se expone, en epígrafes anteriores, esta palabra se utiliza como sinónimo talento, pero también se diferencia de éste, en opinión de algunos autores. Para los que hacen distinciones, el talento muestra una aptitud y un resultado destacado en un área o campo académico como la música, la plástica, la literatura, las ciencias; mientras que la superdotación se refiere al potencial para altos niveles de ejecución creativa en la adultez, lo cual hace referencia, evidentemente, a los niños. Pero, como plantean algunas personalidades importantes de habla hispana y como hemos podido comprobar personalmente, la palabra superdotado es rechazada entre los docentes y los padres. Si a esto se le añade que la educación del talento, por sí sola, despierta sentimientos ambivalentes -atracción/repulsión- en las personas, no es conveniente agregar más elementos que, lejos de ayudar, frenen la aceptación que se busca. Por esta razón, hasta ahora, se han venido utilizando, en la investigación, sólo los vocablos talentosos y talento.

La importancia del desarrollo del talento está planteada desde la antigüedad y, en nuestros días, es una meta de los sistemas educativos de muchos países, ante los reclamos de la sociedad a la escuela; y la importancia de ofrecer una instrucción que pueda satisfacer las necesidades de los niños talentosos.

Desde el punto de vista teórico, un trabajo encaminado en este sentido, en Cuba, se corresponde con los postulados de nuestra pedagogía porque está acorde con los principios y con las concepciones en las que se apoya la educación. El hecho de poner la mirada en el desarrollo del talento de todos los estudiantes y atender, de forma particular, a los que muestran mayores posibilidades permite establecer la legítima relación que se produce entre la homogeneidad y la diferenciación propuesta por el conocido pedagogo L.Klingberg (1988), por citar un ejemplo, pues los maestros tienen la tendencia a preparar clases para los alumnos promedio y desean tener grupos homogéneos, sin darse cuenta de que la heterogeneidad es consustancial al género humano y siempre, en cada aula, habrá que diferenciar el proceso de enseñanza.

En los principios de la pedagogía, expresados por diferentes autores, se pone de manifiesto la necesidad implícita de atender al desarrollo del talento; ya que, por ejemplo, se reclama la vinculación de lo individual y lo colectivo (Colectivo de autores, 1981; Cuba (Mined),1994; G.Labarrere, 1988), lo que se materializa en la estrategia propuesta mediante las clases en grupos donde, sobre la base del conocimiento de las particularidades individuales -a través de la identificación-, se atienden las diferencias individuales.

El trabajo encaminado a propiciar en la escuela un marco idóneo para el desarrollo del talento ofrece también la oportunidad de cumplir varias de las exigencias de la clase contemporánea (Cuba, (Mined), 1994) tales como: la atención a las diferencias individuales, el ofrecer posibilidades de desarrollo a cada alumno, posibilitar la diferenciación y la individualización del proceso de enseñanza en los diferentes momentos de la clase, la educación de la actuación independiente de los alumnos en la actividad cognoscitiva, y la estimulación en ellos del deseo de la autosuperación permanente, sin afectar el desarrollo de las cualidades positivas de la personalidad. Estos elementos ponen de manifiesto postulados teóricos de la pedagogía moderna con los que está acorde la estrategia propuesta.

El desarrollo del talento, desde edades tempranas, es una necesidad imperiosa; y en la escuela primaria o en la edad escolar es de gran importancia. Esta etapa es vital en el desarrollo ontogenético porque es donde se aprende el código de la lengua, lo que le abre al niño la oportunidad de introducirse en el saber acumulado por la humanidad. El niño de la escuela primaria está en formación y necesita ser estimulado, incluso por encima de sus posibilidades, para hacer cierto el presupuesto vigotskiano de que la enseñanza conduce el desarrollo, y para que el proceso de aprendizaje constituya un desafío para el estudiante talentoso. Además, este nivel de enseñanza deja una huella profunda en la memoria de las personas, porque todos recuerdan -hasta edades avanzadas- sus maestros, sus escuelas y las actividades en que participaban. Si desde la enseñanza primaria, o antes, los niños se ven involucrados en una atmósfera del desarrollo del talento, se favorecerá la formación de cualidades de la personalidad y los valores individuales y sociales relacionados con la excelencia y el pleno desarrollo de las capacidades.

Desde el punto de vista de la práctica pedagógica, el hecho de que la escuela cuente con una estrategia para el desarrollo del talento reporta una serie de beneficios interesantes, pues se realiza un trabajo sistemático y diseñado científicamente, sobre la base de una definición correcta de talento; y se aplican las mismas técnicas de identificación por parte de todo el claustro, lo que elimina la diversidad de criterios que subyacen en los intentos realizados aisladamente en la actualidad y que se basan en el rendimiento académico, como único indicador de selección.

La labor encaminada al desarrollo del talento, mediante esta estrategia, permite lograr una mayor eficacia en el tratamiento diferenciado de los estudiantes, Posibilita que el profesor estimule a los estudiantes talentosos de forma novedosa, sin necesidad de desgastarse buscando actividades para esos niños que, por lo general, se limitan al aumento del número de ejercicios. Se contribuye a renovar las formas de trabajo de la escuela con la familia, al incluir en ellas nuevos contenidos y dinámicas de realización. Al mismo tiempo, se satisface el derecho que tienen estos alumnos de recibir una educación acorde con sus capacidades. Se contribuye a que el sistema de enseñanza aproveche mejor las aptitudes de esos niños. Para ello, es necesario entender la igualdad de oportunidades, la cual significa que cada alumno encuentre las condiciones favorecedoras de su desarrollo, para que éste no se detenga, retrace o perturbe. Además, esa igualdad de oportunidades no es sinónimo de igualdad de resultados.

En nuestras investigaciones sobre el desarrollo del talento mediante programas generales se ha enfatizado en la estimulación del talento para la ciencia por la importancia que tiene desarrollar los intereses cognoscitivos hacia esta área del saber, con vista a garantizar el relevo de las actuales generaciones de científicos.

Estamos conscientes de que el trabajo de investigación científica es un área peculiar de empleo y no es una profesión típica sino muy especializada. También sabemos que la mayoría de los niños no laborarán en esta peculiar profesión, pero como se verá más adelante, desarrollar el talento para la ciencia contribuye a la formación de toda una serie de características cognitivas y motivaciones que son muy importantes en la formación de la personalidad de los alumnos.

Una estrategia para el desarrollo del talento se define como un conjunto de acciones deliberadas que realiza la escuela con el objetivo de brindarle atención al desarrollo de las potencialidades de los alumnos, y en especial y de forma diferenciada, a los estudiantes talentosos. La que se presenta en este material consta de tres partes fundamentales: la identificación educativa, la estimulación educativa y el trabajo con la familia y la comunidad.

Estos tres componentes recogen los elementos esenciales necesarios para que la educación pueda atender a este tipo de niños de forma científica y económica, según nuestra opinión. Añadir otros aspectos, de los que son usuales en los programas para talentosos, sería sobrecargar la estrategia de forma innecesaria, pues estas cuestiones reciben atención en el sistema educacional cubano. Si la estrategia incluyera la segregación en escuelas o en aulas especiales, entonces sí habría que diseñar un programa más amplio, que contemplara un modelo educativo general para este tipo de alumnos, lo que es usual en otros países.

Esta estrategia ofrece lineamientos y pautas generales de trabajo porque le proporciona a los maestros de un "know-how" para la atención a los niños talentosos. No obstante, es susceptible de modificarse, pues no existen modelos únicos y acabados que tengan un ciento por ciento de eficacia, y este no va a ser el primer caso. Por otra parte, se puede incluir en proyectos educativos más amplios y la escuela no tiene que hacer uso obligatorio de todos los componentes; cada institución docente, a partir de esta propuesta, puede o debe diseñar su propia estrategia para atender a los niños talentosos.

Una cuestión esencial, en esta estrategia, es que la escuela, como institución social, debe ser la protagonista en el impulso al desarrollo del talento, y dentro de ella el maestro juega un papel muy importante porque es quien la concreta y la ejecuta.

Para garantizar, al menos, un mínimo de logros en este empeño es fundamental el compromiso de la dirección del centro educacional, la cual debe estar interesada en poner en marcha esta tarea. Lo ideal es que todos los profesores deseen involucrarse en este tipo de trabajo, ello ahorra tiempo y contratiempos.

Por lo general, los programas de atención a los talentosos se proponen amplios y variados objetivos. En este caso no sucede así, porque esas metas forman parte de los propósitos de la educación cubana, de esta manera su inclusión provocaría una reiteración innecesaria. Por esta razón, la estrategia tiene como único fin contribuir a desarrollar el proceso de autoinstrucción de estos alumnos; ayudarlos a que puedan satisfacer sus intereses cognoscitivos, de forma cada vez más independiente, desde edades tempranas. Esto, claro está, sin descuidar el aspecto educativo, -evitando el surgimiento de rasgos negativos de la personalidad en estos alumnos-. No se trata, como se dice en la introducción y como plantean muchos autores, de hacer adultos excepcionales o de fabricar genios, sino de atender al desarrollo de niños felices.

Ellos requieren una educación especial, debido a que aprenden de forma diferente y más rápido que los demás. Cuando no reciben un tratamiento adecuado, pueden tener problemas como la falta de motivación escolar, bajo rendimiento, trastornos emocionales e incluso el fracaso escolar. El objetivo de este trabajo está encaminado a cubrir una necesidad del sistema educativo cubano para que sea más completo.

En cuanto a otras características importantes que reúne la estrategia, se destaca, en primer lugar, que está diseñada para ponerla en práctica en las condiciones de la masividad de la escuela cubana. Está acorde con los programas de estudio del Ministerio de Educación que, en el país, son únicos para todas las escuelas. Se necesitan recursos mínimos y un personal muy motivado para su implementación, lo cual posibilita su utilización en las condiciones actuales. Se introducen cambios en el tratamiento metodológico de algunos tipos de clases, y se favorece a los alumnos con la oferta de un currículum enriquecido y flexible, según sus particularidades individuales y las condiciones de la escuela.

Dicho con otras palabras, se propone esta estrategia porque es poco costosa, desde el punto de vista económico, y es de fácil utilización por parte del maestro, lo cual no le resta cientificidad. Además, permite introducir transformaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje, acordes con las concepciones modernas de la pedagogía, en función del desarrollo del talento.

Las personas que se encargan de la atención a los niños talentosos son los propios maestros después de obtener, al menos, una preparación mínima para esta tarea, y ellos mismos son los que orientan a los padres y a otros familiares en este sentido. La responsabilidad de la puesta en marcha y del control de la estrategia es del consejo de dirección y del claustro de la propia escuela, los cuales deben ser capacitados y asesorados por el personal competente para ello. Esta es una característica que contribuye a desarrollar la implicación personal del colectivo docente porque son los que dirigen y controlan el trabajo.

Debido a que se considera la estrategia como un sistema de acciones, éstas no se pueden poner en práctica de forma caótica. Se requiere determinada organización y una introducción gradual a través de varias etapas que contribuyan al éxito deseable (para ampliar ver Lorenzo, 1997)

Proceso de Identificación

El primer componente de este programa está dedicado al proceso de identificación. El diagnóstico implica una serie de problemas metodológicos por la multiplicidad de aspectos acerca de los cuales se debe indagar y por la diversidad de enfoques que existen, a lo que se suma, en este caso, debe ser realizado por los maestros.

La creación de técnicas de identificación, con el nivel de científicidad requerido, para el uso de los docentes, es uno de los retos que hemos enfrentado en nuestras investigaciones, porque, además de las deficiencias que existen en la formación psicológica de los profesores, no se les puede hacer engorroso este proceso con el manejo de muchas técnicas, ya que ellos no cuentan con el tiempo necesario para su procesamiento. Por esta razón, se utilizan una escala de observación, una encuesta a los padres, una encuesta a los alumnos y un cuestionario de intereses

El uso de escalas para registrar los datos de la observación del maestro es muy importante porque las clases brindan la posibilidad de analizar tanto el resultado de los alumnos como el proceso. El profesor lee y revisa los trabajos que hacen los alumnos, observa las relaciones entre los estudiantes, se percata de sus inclinaciones y posibilidades en las diferentes materias de estudio. Todos estos elementos constituyen una importante vía para conocer a los alumnos. Por ello, las escalas para registrar los resultados de la observación son un valioso instrumento al servicio del profesor.

La observación de los maestros es de gran utilidad si han sido entrenados para observar y pueden ayudar si se les apoya con otros instrumentos como las escalas y las listas de rasgos. Esta es una fuente de información muy utilizada porque ellos tienen la oportunidad de ver a los alumnos en las diferentes actividades, son las personas que pasan más tiempo con los niños, son los que ven más de cerca cuál es el nivel de aprendizaje adquirido, cuál es el ritmo de trabajo, en qué tipo de actividades trabajan más cómodos, cuáles son sus intereses cuando realiza actividades libres, si muestran dotes creativas en las actividades de la clase de plástica, su evolución en la clase de educación física, su facilidad para aprender la melodía y la letra de las canciones que se le enseñan, si se relacionan o no con sus compañeros, si son aceptados por sus compañeros o si hay rechazo. En definitiva, puede observar todo tipo de situaciones y actividades durante un largo período de tiempo por lo que es poseedor de una gran cantidad de información valiosa con respecto a la conducta cotidiana del niño (Gotzens y González, 1995).

Por esta razón, muchos investigadores utilizan las escalas y los cuestionarios para que el maestro registre toda esta variedad de información de sus alumnos, pues él debe conocer cómo y qué es lo que debe observar en las diferentes actividades. De esta forma, toda ese conocimiento, que está a su alcance, se utiliza en beneficio de una mejor calidad de la enseñanza, un mejor aprovechamiento de las capacidades. Por esto, los investigadores, en el campo del talento, hacen hincapié en entrenar adecuadamente al maestro para sacar el máximo partido de los detalles que él puede aportar en el diagnóstico.

No obstante, esta fuente tiene algunas limitaciones porque los maestros tienden a identificar sólo a los niños que presentan rasgos cognitivos sobresalientes, mientras que pasan por alto el resto de los talentos posibles que pueden mostrar los escolares. Por otra parte, los maestros de preescolar valoran más los rasgos de personalidad y desarrollo social que los maestros de primaria.

A veces, los maestros suelen dar opiniones negativas sobre los alumnos que muestran rasgos del talento como la creatividad, la resistencia a la autoridad, el cuestionamiento a los valores tradicionales y la negativa para hacer cosas que no son significativas para ellos.

El maestro tiende a valorar como inteligente al niño aplicado, obediente, amistoso; o sea lo confunden con el alumno ideal. Por el contrario, no hacen una valoración positiva del niño inquieto, que formula preguntas embarazosas, que a veces causan problemas y le ponen la clase en aprietos. No saben apreciar la imaginación, la creatividad, la originalidad, la curiosidad, las soluciones novedosas propias de la inteligencia superior.

Sin embargo, existen investigaciones que muestran que las entrevistas a los padres y a los maestros son mejores formas de diagnóstico, en el preescolar y en la primaria, antes que aplicarles a los pequeños los tests de inteligencia. Los investigadores han demostrado también que las valoraciones de los profesores y de los padres son más exactas y precisas cuando se les capacita acerca de las características que suelen mostrar estos niños (Gotzen y Gonzáles, 1995)

Por esta razón, en los cursos de capacitación, que son requisito indispensable para el uso de este programa, se prepara a los docentes y se les sensibiliza, para que detecten los atributos con mayor certeza, pues siempre hemos defendido el criterio de que a un maestro, debidamente capacitado, no hay quien lo supere en el conocimiento de sus alumnos.

El maestro es la persona que tiene la oportunidad de observar cómo se desenvuelve el alumno en el ambiente de la escuela, cómo se destaca entre los otros alumnos, qué habilidades lo hacen diferente de los demás. Además, el docente tiene la ventaja de tener a su alcance muchos puntos de referencia que le van a permitir decidir si efectivamente la conducta que muestra el alumno se puede considerar brillante en comparación con otros alumnos de la misma edad, si establece una buena relación con sus compañeros de clases, si se erige como líder de un grupo para organizarlo, si prefiere las actividades individuales o parece más contento cuando trabaja en grupo, puesto que el docente da todas esas oportunidades en el trabajo del aula. El profesor dispone de toda una serie de oportunidades distintas a las que poseen los padres para realizar una valoración.

Las limitaciones que tienen los maestros, en este sentido, se pueden resumir en tres grupos. La primera está en la matrícula que tenga. Cuando el grupo es muy numeroso los docentes, por lo general, distinguen más a los estudiantes que le causan problemas y los que no los ocasionan pasan inadvertidos. La segunda, ya comentada, se refiere a los conocimientos que tienen los docentes sobre el talento y sus rasgos característicos, pues muchas veces están mal informados y le atribuyen a este tipo de sujetos una serie de características estereotipadas que no se corresponden con la realidad. En tercer lugar, se encuentra el desconocimiento de las características de diferentes tipos de talentos específicos, y por ello no facilite actividades en la clase donde pueden mostrarse para valorarlos.

Sin embargo, estas cuestiones no invalidan al maestro como identificador, como se ha argumentado antes, por ello mientras más informado esté de lo que debe buscar y de qué manera puede posibilitar la aparición de estas características, más preparado está para realizar una buena identificación y aportar gran cantidad de datos acerca de sus alumnos.

En las primeras edades una importante fuente de información en el diagnóstico del talento son los padres, por ello son muy utilizados. El amplio conctato con sus hijos los hace tener datos y anécdotas de interés para el diagnóstico. Son los que tienen el conocimiento del niño fuera del ámbito escolar. La literatura reporta que suelen ser bastante acertados en los reportes que hacen de sus hijos, según las investigaciones citadas de Gotzens y González (1995). Una de las cuestiones más importantes es que los padres pueden aportar datos de tipo evolutivo, desde el nacimiento, en distintos aspectos, lo cual posibilita conocer al sujeto globalmente. Ellos han visto crecer al niño, han seguido su desarrollo, observan su conducta en situaciones de la vida diaria, en las actividades extraescolares, en la forma de invertir el tiempo libre.

El inconveniente de esta fuente de información, sobre lo que hay que estar alertas, es que los padres están deseosos de encontrar en sus hijos las características que los hacen "perfectos" o las potencialidades que a ellos les hubiese gustado tener. A veces, ellos pueden ocultar o falsificar información si saben que sus datos van a servir para que incluyan a su hijo en un programa de educación especial para desarrollar al máximo sus potencialidades.

Es necesario estar consciente de que la valoración de los padres puede estar influida por el nivel sociocultural de la familia. Por lo general, en las familias de un nivel alto se está pendiente de dar una buena educación a los hijos, de estimular el desarrollo de todas sus capacidades y de que los niños adquieran gran cantidad de aprendizajes. Esto puede provocar que las conductas de los hijos sean valoradas más como fruto del trabajo que hacen con él que como un rasgo propio y poco común del sujeto. Lo contrario se puede ver en familias de nivel socioeconómico más humilde donde los padres, con frecuencia, no pueden prestar la atención que quisieran a su hijo. Por ello, se les escapan muchas conductas positivas que pueden mostrar. Otras veces el medio ambiente en el que se desarrolla el niño lo priva de las posibilidades de demostrar sus potencialidades. Derivado del ambiente familiar en que está ubicado el sujeto, se puede encontrar mayor o menor colaboración por parte de los padres. A veces, ellos sólo intervienen y ayudan si el hijo tiene problemas, y mientras esto no ocurre le dedican poco tiempo a los hijos.

Una de las ideas fundamentales del diagnóstico es identificar al sujeto con capacidades sobresalientes en relación con la población normal de su misma edad, pero con frecuencia los padres no disponen; a diferencia de los maestros, de elementos que les puedan ayudar a decidir si las características que muestra su hijo son excepcionales para su grupo de edad o si, por el contrario, no es más que un rasgo común en los sujetos de esa edad.

La utilización de esta fuente implica una serie de ventajas y de inconvenientes, pero tanto unas como otras no le restan valor a la información que los padres aportan. Los datos que ellos brindan complementan lo que se diagnostica en el ambiente escolar. No obstante, hay que estar conscientes del tipo de información que se le puede solicitar a los padres.

La encuesta a los alumnos es un instrumento valioso, y dentro del diagnóstico del talento, los compañeros de clases se consideran una fuente de información necesaria para llevar a cabo una identificación más completa. Los compañeros de clase son buenos informadores a la hora de distinguir qué alumnos se destacan una serie de habilidades, que a veces pasan inadvertidas para los maestros y los padres. Esto es así porque la relación que se establece entre compañeros es, en ciertos aspectos, distinta a la que se da entre el alumno y un adulto, por lo cual los contemporáneos ofrecen otra dimensión del comportamiento del sujeto en cuestión.

Existen investigaciones citadas por los autores Gotzen y Gonzáles (1995) que muestran que los compañeros de clases son hábiles para detectar a los estudiantes que se destacan por algún tipo de destreza. Los niños tienen la posibilidad de interactuar en múltiples y variadas situaciones, en las cuales ni el maestro ni los padres están presentes. Estas pueden ser situaciones en las que unos compañeros compiten con otros y eligen a los miembros de su equipo por ser poseedores de unas características especiales, mientras que no escogen a otros.

Esta información no tiene que ver con el rendimiento académico. El tipo de información que se puede extraer por medio del "Peer Nomination" ayuda a saber quien es el mejor jugador de algún deporte, o el que mejor inventa historias, el que se le ocurren las travesuras más originales, entre otros aspectos. De esta manera, se pueden inferir habilidades hacia campos específicos como el talento deportivo, el talento lingüístico, la creatividad, el talento musical y el talento para la ciencia, por sólo citar algunos ejemplos.

La escuela da mayores oportunidades de identificar talentos intelectuales y académicos, mientras que características como la fantasía y la originalidad son detectadas por el docente, casi siempre, sólo si son una fuente de indisciplina en el aula.

La fantasía para inventar travesuras, la originalidad para interpretar las consignas del maestro, de una forma diferente a la de los compañeros, las salidas originales e imprevistas que interrumpen la explicación son juzgadas por los docentes, por lo general, como mala adaptación escolar o como síntomas de problemas de comportamiento. Sin embargo, estos rasgos son mejor valorados por los compañeros de clases.

El inconveniente de esta fuente de información radica en la edad de los sujetos, pues el desarrollo madurativo que tenga el informador le puede permitir ver de forma clara las características reales de sus compañeros de aquellas que están unidas al sentimiento emocional que esos rasgos le pueden producir. Hasta que no se alcance el nivel madurativo necesario resulta muy difícil asegurar que la valoración de un compañero se ha realizado de forma "objetiva" o si por el contrario, es el resultado de una relación de amistad o enemistad entre ellos.

No obstante, en la literatura, hay consenso de que los compañeros de clases son una buena fuente de información, siempre y cuando se tenga en cuenta qué le estamos pidiendo al alumno que identifique y si está preparado para identificarlo.

También los autoinformes, se permiten en este proceso de identificación porque la valoración que hace el sujeto con respecto a sus propias habilidades es un elemento a tener en cuenta para hacer un diagnóstico más completo. No obstante, hay que estar conscientes de que el conocimiento de uno mismo se alcanza cuando se han desarrollado capacidades que permiten conocerse y valorarse. Por ello , debemos estar alertas sobre cuál es el nivel madurativo de los estudiantes antes de recoger la información mediante el autorreporte.

El cuestionario para la detección de los intereses es de vital importancia en este proceso de diagnóstico por que es el que le va indicar al docente hacia que área del conocimiento el alumno tiene mayores inclinaciones. Ello ayuda al maestro a encausar el trabajo estimulación en las áreas de preferencia de los alumnos. Por la importancia que le atribuimos a este elemento, nos detenemos a comentarlo.

Muchos autores de diversas orientaciones filosóficas analizan en sus obras los intereses, entre ellos se destacan: Locke, Rousseau, Herbart, Dewey, Decroly, Claparede, Ferriére, Rubinstein, Boshovich, Liublinskaia, Smirnov, Anastasi y Taylor y Renzulli.

Sobre los intereses existe consenso en cuanto a que forman parte de la afectividad del sujeto muy vinculados con la motivación y con las necesidades, porque contribuyen al potencial movilizador de la conducta humana. En la literatura marxista, se definen como una orientación o inclinación de la personalidad.

Según F. Dorsch (1981), son características muy constantes de la personalidad, aunque muy dependientes de la situación. Además, se les pueden considerar como la atención a un objeto que se le atribuye un valor subjetivo y con importancia (teórica o práctica) para el observador. Son relativamente constantes y pueden tomar parte en la motivación de la acción. Se pueden clasificar en varios tipos: según la naturaleza de su objeto pueden ser morales, materiales, intelectuales, científicos, artísticos, entre otros; y por su amplitud, se distinguen los generales y los particulares (Dorsch, 1981). También se pueden clasificar en expresados, manifiestos, rebelados por medio de los tests, e inventariados..

En el desarrollo ontogenético, la aparición temprana de los intereses estables se observa en talentos con manifestación precoz, por lo que constituyen una señal de alguna disposición especial. (Rubinstein, 1973)

Los intereses varían con la edad. Durante la etapa preescolar y escolar temprana, se caracterizan por ser imitativos, surgen de forma casual, son breves e inconstantes, cercanos a la experiencia vital y dirigidos a un resultado inmediato. Sólo son importantes los hechos externos, sobre todo los intensos y poco frecuentes. Se encuentran dispersos porque al niño le interesan muchos campos diferentes del conocimiento y no están relacionados. No obstante su variabilidad en la infancia, su aparición temprana y el mantenimiento estable puede ser un indicador de talento precoz.

Es importante destacar que L.M.Terman (1877-1956) encontró en sus investigaciones que los sujetos talentosos de su muestra se diferenciaban del resto por la variedad de intereses.

Hacia la adolescencia, los intereses empiezan a cambiar y a tomar las características que los distinguen en esta edad. Se vinculan más entre sí, aunque también se diferencian y especializan cada vez más hacia un área determinada, adquieren cierta estabilidad, pasan de lo particular y concreto a lo abstracto. Tienden a estar centrados en las cuestiones filosóficas e ideológicas, en las vivencias psíquicas propias y de los demás. Los intereses predominantes se manifiestan en las lecturas escogidas.

Existen diferencias de intereses entre los sexos. En las hembras, predominan los intereses por la literatura, la música, el arte, la religión, la burocracia y hacia la relación con las demás personas, lo cual puede ser debido a la influencia ambiental.

Los intereses han sido medidos tradicionalmente mediante cuestionarios muy utilizados en la orientación vocacional y en la admisión de las personas en diferentes puestos de trabajo, dentro de éstos se destacan los de Strong.

También los intereses han sido el centro de teorías y prácticas pedagógicas como es el caso del Método Decroly; y para Herbart, el único libro digno de leer por un niño es el que le interese.

Se deben tener en cuenta los intereses en el proceso de identificación del talento porque su estabilidad y variedad en la infancia son indicadores de talento; y porque sirven de base al tratamiento pedagógico que se le ofrece a los talentosos ya que se es talento para una o varias áreas del conocimiento y no para todas.

Una vez que el docente ha detectado las áreas de la ciencia hacia las cuales se inclinan sus alumnos talentosos está en condiciones de llevar a cabo el proceso de estimulación.

Proceso de estimulación

Este proceso, en nuestra propuesta, se encuentra formado por un conjunto de acciones que deben tener como objetivo desarrollar al máximo las capacidades de todos los alumnos y realizar un trabajo más profundo con los que exhiban mayores evidencias de altas capacidades. Mediante la vía intracurricular se les brinda atención a todos los alumnos y mediante la extracurricular se intensifica este trabajo con los más sobresalientes.

A lo largo del tiempo que le hemos dedicado al estudio de esta temática, desde 1994, en múltiples ocasiones nos hemos preguntado acerca de que si la atención extracurricular es correcta o no, pues ella implica, al menos, una pequeña dosis de segregación, y quisiéramos que todos los niños tuvieran acceso a todas las ofertas docentes. Sin embargo, cuando observamos clases o las impartimos nosotras mismas, vemos que, en primaria, por ejemplo, hay niños que están en segundo grado y aún no saben leer. En otros grados, se aprecian alumnos con dificultades en el aprendizaje que van a un ritmo muy lento.

Ante esas circunstancias, es evidente que hay un grupo de estudiantes para los cuales el currículum regular les resulta pesado. Del mismo modo que ellos tienen la necesidad y el derecho de tener una atención especial, acorde a su velocidad de aprendizaje, los alumnos más capaces también tienen la necesidad y el derecho de tener acceso a una atención especial de acuerdo a su rápido ritmo de aprendizaje, para hacer cierta la igualdad de oportunidades.

Con frecuencia, se confunde el término igualdad en el ámbito educativo. Es cierto que todos los seres humanos son iguales y tienen los mismos derechos, lo cual se traduce, en educación, en que debe existir igualdad de oportunidades educativas para todos los niños. Esto significa el derecho que tiene cada uno recibir la ayuda adecuada para aprender de acuerdo con su capacidad ya sea escasa o muy grande (Silva,____) .

Por otra parte, no ofrecerles oportunidades educativas acordes a sus capacidades sobresalientes es una injusticia, desde el punto de vista individual, porque se les negaría la oportunidad de recibir el apoyo educativo necesario para alcanzar la plenitud de sus potencialidades.

Por estas razones, entre otras, y ante lo difícil que le resultaría al maestro una atención desde el punto intracurricular solamente, se decidió conjugar ambas formas.

Estimulación Intracurricular

Desde el punto de vista intracurricular se proponen cambios en la metodología de la enseñanza de la matemática y de las ciencias con el objetivo de que los alumnos transformen la actitud pasivo reproductiva que predomina en las clases (Lorenzo y Martínez 1997, Labarrere, 1995). La vía seleccionada es el enriquecimiento.

Se adiestra a los profesores para hacer cambios en el tratamiento metodológico del currículum, en especial en las clases de presentación y de ejercitación de los contenidos.

En las clases de presentación de los nuevos contenidos, en todas las materias, se les debe orientar a los alumnos que estudien el nuevo contenido con antelación a ella. Esto posibilita, entre otras cuestiones, que el método clásico de esta clase -la exposición oral- se sustituya por el método de elaboración conjunta. La clase de presentación de este tipo, revela, una vez más, las potencialidades diagnósticas de la situación docente, así como el presupuesto de que siempre que se estimula se identifica porque los docentes pueden apreciar como los alumnos llegan, por sí solos, a diferentes pasos o niveles en los algoritmos de realización de los ejercicios, por ejemplo en las clases de matemática.

Los estudiantes talentosos son los que, por lo general, resuelven los ejercicios por sí solos, antes de llegar a la clase, y se apropian del algoritmo de solución sin la mediación de la ayuda del maestro. Ellos se autoinstruyen con esta forma de trabajo que reta sus potencialidades.

El trabajo de los alumnos en equipos, en las clases de presentación, contribuye a que los niños talentosos interactúen con sus compañeros de clases, en medio de un clima de aprendizaje colaborativo, donde le ofrecen diferentes niveles de ayuda a los demás, y así el maestro aprovecha las potencialidades del talento en beneficio del resto del grupo.

Es una práctica habitual, en la escuela cubana, que los que más saben ayuden a los que tienen dificultades, pero esto ocurre en las clases de ejercitación y no desde la clase de presentación del nuevo contenido. La utilización del alumno talentoso en provecho de los demás alumnos contribuye a desarrollar en ellos un sentimiento de responsabilidad social para con los demás, y reta a los promedio cuando ven que están siendo atendidos por otros alumnos iguales que ellos.

Es conveniente aclarar que la dirección del maestro en el proceso no se pierde, ni se sustituye su labor de mediador por el libro de texto, sino que cambia su papel y elabora junto con los alumnos el nuevo conocimiento.

Esta forma de trabajo en la clase de presentación también tiene secuelas positivas para activar la participación de los alumnos promedio y de los alumnos con dificultades porque el estudio previo del nuevo material, aunque no sean capaces de apropiarse por sí solos del nuevo conocimiento, le sirve de condición previa, llegan a la clase con un conocimiento de lo que se va a tratar y el nuevo material de estudio no les es completamente desconocido.

Además, algunos de los alumnos promedio, o que los maestros valoran como tal, revelan posibilidades ignoradas por los docentes; pues varios de ellos llegan solos a diferentes pasos de un procedimiento escrito -ejemplo de tercer grado- lo que da muestras de una zona de desarrollo potencial más amplia.

Otro elemento importante es la transparencia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Ella consiste en explicarle al alumno cuestiones que sólo domina el maestro. Por ejemplo, en la clase de matemática, se le debe explicar a los alumnos qué es un procedimiento escrito con sobrepaso, y en la de lectura se les debe explicar qué son las preguntas del primer, segundo y tercer nivel de comprensión. Esto es un requisito previo para un tipo ejercitación, donde se les pide a los alumnos que creen ejercicios y preguntas del tipo que se está estudiando.

El hecho de que el maestro tenga que elaborar ejercicios para los alumnos talentosos es una "carga" para él, porque tiene que empezar por buscar la cartulina o el papel donde los va a escribir. Con el objetivo de aligerarle el trabajo al profesor y de contribuir al desarrollo del pensamiento y de la creatividad de los alumnos, se debe explotar mucho la creación de ejercicios por parte de los estudiantes en la ejercitación del contenido, desde la misma clase de presentación.

La elaboración de ejercicios por parte de los propios alumnos, además de desarrollar el pensamiento y la creatividad de los alumnos, es una forma mediante la cual el maestro puede aproximarse al conocimiento de la zona de desarrollo potencial de los discípulos. Ya que si, por ejemplo, los estudiante construyen ejercicios por encima del nivel de dificultad que se está trabajando, muestran que están aptos para pasar a otros contenidos. Esto puede modificar la distribución de las horas clases en el análisis metodológico que realizan los docentes y se pasa al estudio de nuevas unidades del programa, sin perder tiempo en una ejercitación innecesaria.

La actuación del niño talentoso en este tipo de clases reta y desafía a sus iguales. Ellos no se cansan, son muy activos, siguen haciendo ejercicios y contagian al resto del grupo que, al verlos entusiasmados, se suman o son arrastrados a la actividad, con lo cual se crea un ambiente que no propicia la aparición de la fatiga, los talentos estimulan a que los demás los sigan.

Estas cuestiones empleadas en la clase de Lengua Española, sobre todo en el componente dedicado al trabajo con la lectura, es muy importante. Estas clases son, tal vez, las más monótonas y rutinarias en la escuela primaria donde, casi siempre, predomina una actitud pasivo reproductiva de los alumnos. Para revertir esta realidad hacen falta cambios que propicien una posición activa y transformadora del alumno. Una de las alternativas que se puede utilizar es que la lectura modelo la realicen los mejores lectores del aula, preprarados adecuadamente con anterioridad lo cual, aunque aparece en algunas orientaciones metodológicas, no es un estilo de trabajo en la escuela primaria. Si esta actividad no es sistemática, se está perdiendo una oportunidad de darle un espacio de desarrollo a los alumnos talentosos que se destacan en esa área.

La utilización de las cuestiones explicadas antes, el estudio previo del contenido de la clase y la transparencia, posibilitan que los alumnos, en el trabajo con el texto, sean más dinámicos. Para ello, se divide el grupo en tres equipos y durante el análisis del primer fragmento los integrantes de un equipo leen en voz alta, el otro equipo formula las preguntas que elaboró y el tercero responde. Para el análisis de los demás fragmentos, se rotan los roles de los equipos.

La formulación de las preguntas, por parte de los alumnos, sobre el material que se aprende, en cualquier asignatura, tiene una trascendencia importante porque el alumno tiene una mayor implicación que la dada por la reproducción literal del contenido. Además sirve de base para desarrollar la capacidad de polemizar, plantearse criterios propios, y descubrir problemas y/o contradicciones; todos ellos son pilares básicos para el desarrollo de la creatividad y, por ende, de la personalización de la información que, a su vez, contribuyen al desarrollo de elementos psicológicos asociados al talento.

En general, el estudio previo de la clase es un reto y un desafío a la capacidad de aprendizaje de los alumnos y se operacionaliza, de cierto modo, la noción de Vigotsky acerca de que la enseñanza debe conducir el desarrollo, lo cual significa que se estimule al alumno a trabajar por encima de sus posibilidades, o mejor dicho por encima de lo que los docentes piensan que son sus posibilidades.

Por otra parte, el tratamiento que se le da al error que comete un alumno, por lo general, consiste en pedirle a otro que lo "ayude" y se continúa la clase sin volver a analizar con el alumno que se equivocó (Labarrere, 1989). La interacción entre los alumnos, mediante el trabajo en equipos, permite la ayuda entre sí, donde el niño talentoso le explica su estrategia al otro, lo cual es interesante porque el "equivocado" recibe una explicación de otro niño y con el vocabulario propio de su edad; de esta manera se usa el error como fuente de estímulo. Es posible que una de las causas del error haya sido que el alumno no entiende el procedimiento de la forma que lo explica el adulto.

Como parte de este estilo de trabajo, siempre se les debe preguntar a los alumnos sobre cómo arribaron a determinada respuesta o pregunta, se les llama la atención para que reflexionen sobre su pensamiento.

Uno de los aspectos positivos que muestra la estrategia es que sólo implica variar el estilo de trabajo de los maestros sin necesidad de buscar recursos materiales. Por lo general, las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje requieren del maestro la elaboración de juegos, tarjetas, y otros medios que, además de la dificultad de encontrarlos, tienen el inconveniente de que significa más trabajo añadido a la carga que ya tienen los docentes en la enseñaza primaria.

Además de los elementos explicados aquí, otra vía utilizada por las autoras para la estimulación del talento de manera intracurricular es la enseñanza problémica, sobre la cual se amplía más adelante en este texto. Ambas formas contribuyen al trabajo por el desarrollo del talento de TODOS los alumnos.

Estimulación extracurricular

Si bien todos somos potencialmente talentosos, debido a que el talento no es un rasgo estable para toda la vida y a las diferencias individuales, todos los alumnos no exhiben el mismo nivel de desempeño. Por ello, siempre, en todos los grupos, hay sujetos que muestran un mayor rendimiento. Con ese conjunto, se impone realizar un trabajo particular. Además, como se dijo antes, a lo largo del tiempo que le hemos dedicado al estudio de esta temática, desde 1994, en múltiples ocasiones nos hemos preguntado acerca de que si la atención extracurricular es correcta o no, pues ella implica, al menos, una pequeña dosis de segregación, y quisiéramos que todos los niños tuvieran acceso a todas las ofertas docentes. Sin embargo, cuando observamos clases o las desarrollamos nosotras mismas, vemos que, en primaria, por ejemplo, hay niños que están en segundo grado y aún no saben leer. En otros grados, se aprecian alumnos con dificultades en el aprendizaje que van a un ritmo muy lento. Ante esas circunstancias, es evidente que hay un grupo de estudiantes para los cuales el currículum regular les resulta pesado. Por esa razón, se necesita del trabajo extracurricular.

Una vez obtenidos los datos del proceso de identificación, se deben formar los grupos de niños talentosos. Es importante destacar aquí que previo a este momento, se debe haber analizado cómo se va a llamar este grupo, pues el nombre que se utilice puede tener implicaciones dentro de los padres y dentro de los alumnos. La formación de estos grupos no debe llevar a etiquetear a los alumnos en ningún momento, pues tendría efectos contraproducentes para todos, tanto para los seleccionados como para los que no lo fueron.

Las actividades seleccionadas, para conformar la oferta extracurricular, en este programa, están encaminadas hacia algunos temas específicos, que les proporcionan a los alumnos talentosos conocimientos útiles para la vida y aplicables a varios campos del saber científico. No versan acerca de contenidos de asignaturas específicas porque la especialización precoz, como se dijo antes, no es muy apropiada excepto cuando se trata de niños talentosos con inclinación hacia la música, la danza y el deporte. El énfasis en los programas de materias específicas es más conveniente para los estudiantes de nivel medio, donde los intereses y los procesos volitivos de los adolescentes se van haciendo más estables. Por esta razón, somos del criterio de que, en la escuela primaria, lo mejor es dotar al niño de cuestiones generales que puedan aplicar después a un campo específico del saber.

La estimulación extracurricular puede estar precedidas por un conjunto de actividades propedéuticas que son responsabilidad de los padres. Dentro de ellas, están las visitas a museos, cines y otros lugares que enriquezcan los intereses de los niños, hacia diferentes áreas del conocimiento, y les creen cuasinecesidades que deseen satisfacer mediante la profundización en su estudio. En el caso de los alumnos de la enseñanza media, sí se pueden realizar estas actividades organizadas por el profesor; pues los alumnos son mayores y pueden trasladarse solos hacia los lugares objeto de las visitas.

Los contenidos diseñados para la estimulación extracurricular, en la enseñanza primaria, se tratan en clases especiales y por profesores capacitados para ello. Los conocimientos seleccionados se organizan en cuatro bloques básicos. Están formadas por clases agrupadas bajo los nombres de "Aprender a estudiar", "Aprender a conocerse", "Aprender a investigar" e "Incentivar la creatividad".

Con el objetivo de no frenar la creatividad de los maestros no se han diseñado programas, en todo el sentido de la palabra, para estas clases. Durante la capacitación a los docentes se les ofrecen una serie de lineamientos generales y sugerencias de temas que pueden abordar en estas sesiones extracurriculares y ellos posteriormente deben hacer las adaptaciones necesarias al grado en que trabajan.

Para que los docentes cuenten con instrumentos que permitan valorar la efectividad de su trabajo, se les propone que usen determinadas pruebas de entrada al inicio del trabajo, en cada bloque de actividades y que las repitan al final de las mismas.

Aprender a estudiar

Las actividades que forman el ciclo "aprender a estudiar" se basan en el libro Cómo estudiar con eficiencia, del Dr. Gustavo Torroella González. Este texto tiene muchas potencialidades que no han sido explotadas por los adolescentes, los jóvenes y los adultos; y mucho menos por los maestros de los niños pequeños.

A partir del segundo grado de la escuela primaria, se pueden tratar los contenidos que aborda este libro para lo cual sólo es necesario graduar el vocabulario que se emplee según la edad de los alumnos y la profundidad y la amplitud de los tópicos que se traten.

El objetivo principal de este grupo de clases es ayudar a los alumnos a nutrirse de un conjunto de conocimientos y procedimientos acerca del estudio que les serán útiles en su trabajo diario y que, a la vez, sirven de premisa para las clases sucesivas. Para esto es imprescindible la lectura del libro que les dio origen.

Es importante que los niños, desde las primeras edades, conozcan los requerimientos de la actividad de estudio para que ellos mismos puedan formarse hábitos correctos y para que lo hagan con mayor eficiencia. Estas cuestiones no se enseñan desde las primeras edades, ni en ningún otro nivel de enseñanza, por lo que muchos alumnos salen de la universidad sin saber estudiar y los que saben hacerlo lo aprendieron por ensayo y error.

El aprendizaje de la habilidad de estudiar, que parte de la asimilación de determinados conocimientos, es muy necesaria porque permite la optimización del tiempo de autopreparación de los estudiantes y propicia que ellos sean más eficientes en esta actividad.

A modo de ilustración acerca de cómo se debe proceder en estas clases, se dan algunas sugerencias a los maestros. Así la prueba de entrada y de salida que se propone para este contenido consta de las siguientes preguntas:

1- ¿Sabes estudiar?

2- ¿Cómo tú estudias?

3- ¿Qué técnicas conoces para estudiar?

Después de recoger esta información preliminar, en la siguiente sesión de trabajo, o al final de la prueba se debe promover una conversación con los alumnos sobre sus respuestas. Los restantes días de trabajo se deben dedicar al análisis de los temas del libro citado con la correspondiente adecuación del vocabulario. A modo de guía se proponen las siguientes:

-Condiciones físicas y psicológicas para estudiar

-La planificación y la organización de la actividad de estudio

-El aumento de la rapidez y de la comprensión de la lectura

-El método OPLER (ojear, preguntar, leer, exponer, repasar)

-El estudio individual y colectivo

-Preparación para los exámenes

Si el alumno permanece más de un curso en estas actividades de estimulación, que es lo ideal, debe continuar profundizando y ampliando los conocimientos en torno a estos temas, o sea que se considera conveniente trabajar estos contenidos de forma concéntrica.

Aprender a investigar

El ciclo destinado a "aprender a investigar", el cual es fundamental para estimular el desarrollo del talento para la ciencia, es el centro del programa y tiene como objetivo principal que los alumnos realicen proyectos de investigaciones sobre temas de su interés, lo cual favorece que el aprendizaje se combine con las inclinaciones de los alumnos, donde no sólo aprenden a recibir información sino también a buscarla. Así, se contribuye a crear una posición científica ante el conocimiento y la autonomía necesaria que estimula el fomento de la responsabilidad individual del educando en su propio aprendizaje (Labarrere, 1995). Por otra parte, la investigación desarrolla motivos intrínsecos por el saber, la curiosidad o el afán de aprender, el deseo de formular preguntas intelectuales, la orientación hacia una meta, la persistencia y el instinto de investigar, por lo que este componente de la estimulación extracurricular es muy importante, y constituye un ejemplo donde se pone de manifiesto la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje.

La implicación de los estudiantes talentosos, desde las primeras edades, en proyectos de investigación es una práctica usual y una de las formas en que se le desarrolla la creatividad a estos alumnos, como se vio antes.

Según Robert Sternberg (1995), a partir de su teoría del autogobierno mental, los alumnos talentosos tienen un estilo intelectual de tipo legislativo global. Esto significa que prefieren la creación, la formulación y la planificación de las ideas, las estrategias y los productos, disfrutan haciendo las cosas a su manera y prefieren las cosas no estructuradas (legislativo). El nivel de procesamiento de la información que usan es global, no se dejan llevar por los detalles para no perder la visión general, los árboles no le impiden ver el bosque. Dada esta particularidad, el enriquecimiento mediante el trabajo en los proyectos de investigación, de forma individual o grupal, los favorece mucho porque les permite diseñar e implementar sus propias iniciativas con una supervisión mínima del maestro.

Para este conjunto de actividades, se proponen dos bloques de contenidos, uno relacionado con las ofertas de búsqueda y recuperación de la información que brinda la biblioteca, y que de hecho debe ejecutar la bibliotecaria; y otro, referido a las etapas de la investigación, la elaboración y la realización de proyectos.

En nuestra opinión, en las bibliotecas de las escuelas, desde la primaria, se les debe enseñar a los alumnos a hacer búsquedas bibliográficas en los diferentes catálogos y sobre todo en el de materias, que abre muchas posibilidades a los "investigadores", enseñarles la búsqueda por materias afines y acerca de todos los servicios que la biblioteca oferta y facilitárselos a los niños. No estaría mal que los estudiantes mayores tuvieran acceso al epigrafiario para que establezcan, por sí solos, la lista de los descriptores necesarios para su tema de investigación. Se les debe explicar sobre los diferentes tipos de bibliotecas (especializadas y de otras clases) que existen en su territorio. También se les debe enseñar a hacer sus fichas bibliográficas y de materia que les serán muy útiles en sus investigaciones posteriores. De ser posible, se les debe poner al corriente de las posibilidades que brinda la informática actual, sobre todo a aquellos alumnos que tienen posibilidad de acceso a ellas.

En el caso de niños pequeños, es conveniente ofrecerles estos conocimientos a los padres. Mientras menos edad tenga el niño es más dependiente de los adultos, por eso se hace necesario una participación más activa de ellos. La biblioteca de la escuela debe desplegar un fuerte trabajo en la educación de sus usuarios. Las escuelas cubanas tienen la suerte de contar con bibliotecas en su mayoría lo cual constituye una ventaja para este trabajo.

En cuanto a los contenidos referidos a la investigación propiamente dicha, los alumnos deben haber seleccionado previamente su tema de interés.

Un esquema de las etapas de una investigación ejecutada por niños y sobre todo pequeños, no debe contener estrictamente y de forma rigurosa todos los pasos de cada etapa contenidos en el modelo de un científico. Por ello, se presenta una propuesta que puede ser trabajada desde los primeras edades, la cual está formada por los siguientes aspectos: estudio exploratorio, planificación del proyecto, realización y comunicación de los resultados.

El estudio exploratorio contempla el análisis de la bibliografía, para lo que resultan muy útiles los conocimientos precedentes sobre la biblioteca y la consulta con expertos. En la planificación de la investigación se debe plantear el problema, el objetivo y las tareas del proyecto. El resto de las etapas no presenta subdivisiones. Los maestros de cada grado deben utilizar el vocabulario asequible a cada edad, y no los términos tal y como aparecen reflejados aquí.

Las horas de clases siguientes se dedican al asesoramiento de los alumnos y/o de los equipos en la ejecución de sus proyectos. Estos se pueden dar por concluidos al final del curso escolar e iniciar una nueva investigación el próximo año escolar; o presentar resultados parciales y continuar la investigación en el siguiente curso, o profundizar en otras aristas del mismo proyecto.

A partir de estas reflexiones se han estructurado un conjunto de actividades, a modo de sugerencia, sobre esta temática. La implementación práctica debe estar precedida por una prueba de entrada con las siguientes preguntas:

1- ¿Qué es para ti investigar?

2- ¿Sabes qué se hace para investigar?

3- ¿Qué harías tú para investigar?

De la misma manera que en el bloque anterior, la primera sesión se dedica a realizar un análisis de las respuestas de los alumnos a estas preguntas. El resto de las actividades, se estructuran en el orden siguiente:

  1. Visitas a bibliotecas o centros de documentación para aprender a hacer

búsquedas bibliográficas

2- Confección de fichas bibliográficas

3- El informe de investigación

4- Exposición de los trabajos

Es necesario destacar que estos son los temas generales sobre los cuales el maestro instruye a los alumnos; pero ellos trabajan a lo largo de todo el curso en el estudio de su temática específica. Durante este tiempo, el maestro los asesora en la orientación de la bibliografía y de las personas que los pueden ayudar en la realización de su trabajo.

Aprender a conocerse

El bloque de "aprender a conocerse" está encaminado a desarrollar el la autoconciencia, que es el primer componente de la inteligencia emocional. Se inicia con una prueba de entrada y otra de salida donde se deben utilizar los mismos títulos de las composiciones ¿Como soy? ¿Como quisiera ser?, y después se deben iniciar las actividades sobre los temas siguientes:

- Análisis de las composiciones cómo soy y cómo quisiera ser

- Orientación de la realización del álbum sobre sí mismo

- Vida y obra de figuras destacadas en diferentes ámbitos de la ciencia.

La realización del álbum sobre sí mismo es una interesante tarea, en este grupo de clases, para la cual el maestro puede motivar con las siguientes preguntas: ¿les gustaría hablar sobre ustedes mismos? ¿por qué? Los elementos que los niños pueden llevar un álbum de este tipo son:

- Los primeros años de mi vida

- Lo que me gusta y lo que no me gusta de mi persona

- Lo que me disgusta

- Momentos alegres de mi vida

- Momentos tristes de mi vida

La sesión de trabajo dedicada a la vida y la obra de figuras talentosas en diferentes áreas de la ciencia es la actividad que puede despertar inquietudes en los maestros. En esta clase lo que debe realizar el maestro es un conjunto de preguntas que lleve a los niños a destacar las características comunes de esas personas, que son las que ellos mismos deben cultivar para llegar a ser como esas personalidades. El siguiente cuestionario puede servir de ejemplo para esta actividad:

¿Qué figura destacada seleccionaron?

¿A qué área de la ciencia se dedica?

¿Por qué te interesó el estudio de esa persona?

¿Por qué esa persona es destacada o famosa?

¿Consideras importante su labor? ¿Por qué?

¿Crees que eso se logra en un día? ¿Por qué?

¿Qué características comunes tienen todas esas figuras talentosas sobre las

cuales hemos hablado hoy?

¿Qué te gustaría imitar de esas personas? ¿Por qué?

Después de concluido el bloque de actividades de estimulación de esta área, se repite la realización de las composiciones, para establecer las comparaciones correspondientes.

Para los alumnos que continúan varios años trabajando en este tipo de programas, se requiere la profundización en el aprendizaje de los componentes metacognitivos del talento y de la creatividad. Esto puede ser a través de clases sobre cómo se aprende, cómo se crea, entre otros temas, utilizando para ello la redacción de composiciones, las cuales, empleadas de esta manera, ponen de manifiesto una arista diferente: su uso con fines formativos, pues siempre se utilizan en el diagnóstico, sin explotar otras potencialidades que tiene como instrumento, sobre todo para el trabajo diario del docente en la escuela primaria.

Si se tiene en cuenta el valor de los ideales, principalmente por la influencia que el sujeto puede ejercer sobre sí mismo para alcanzarlos, así como por la importancia del conocimiento de sí mismo para el desarrollo de la personalidad, se puede apreciar la significación de estas actividades en la estimulación de los niños talentosos, donde se le da relevancia al sentido que adquiere, para el estudiante, el desarrollo de su propio talento y los ayuda en la elaboración de un proyecto de sí mismo que contribuye a movilizar los recursos para ponerlos en marcha y aproximarse a él. Todo esto apunta hacia el desarrollo de los componentes no cognitivos que están involucrados en el talento.

A estos niños se les debe explicar que ser más inteligente significa aprender más rápido o de otra manera; pero eso no los hace más valiosos porque el valor de las personas depende de su capacidad para entregar afecto y nuestras vidas tienen valor por la relación con los demás.

Este componente dedicado al conocimiento de sí mismo tiene una importancia especial para los talentos que tienen un rendimiento por debajo de sus posibilidades, ya que esto está asociado, casi siempre, a trastornos en la autoestima, el auto concepto, en percibirse como diferente, en una autoimagen negativa por lo que estos alumnos tienen una gran necesidad de creer en sí mismos.

Es interesante destacar que a las niñas se les debe pedir que busquen modelos de mujeres que sean profesionales de talento, con una buena percepción de sí mismas y de su trabajo; pues una de las causas del escaso número de mujeres destacadas, además de lo que se comentó antes, es la escasez de patrones positivos de este tipo (Benito, 1995).

Incentivar la creatividad

En los últimos años, de nuestras investigaciones, se le ha incorporado a este programa un bloque de actividades dedicado a "Incentivar la creatividad" (Moreno, 1998) El mismo, al igual que los otros, se inicia con una prueba de entrada donde se le pregunta a los alumnos:

¿Qué es para ti crear?

¿Has creado algo?

¿Lo has hecho solo o en grupo?

¿Qué has creado?

¿Para qué te a servido a ti, o a los demás, lo que has creado?

Las propuestas de clases de este bloque versan sobre los temas siguientes:

- Análisis de la prueba de entrada.

- Importancia de la creatividad.

- Fases de la creatividad.

- Barreras que frenan la creatividad.

- Autoestimulación del talento y la creatividad.

En las estrategias de atención a los niños talentosos se utilizan, frecuentemente, programas de desarrollo de la creatividad. Entre ellos, se encuentran las técnicas de solución creativa de problemas, cursos para enseñar a pensar de modo creativo, seminarios vivenciales, juegos creativos, desarrollo de la creatividad a través del arte o de proyectos de investigación.

En este programa, y en general en las propuestas internacionales, se atiende al conocimiento metacognitivo porque este ayuda a los alumnos a entender la naturaleza de las ideas creativas y cómo estas se forman por la modificación de otras ideas ya existentes o por nuevas combinaciones, se les enseña acerca de las actitudes y los rasgos de la personalidad que contribuyen al desarrollo de la creatividad. Los alumnos aprenden a usar deliberadamente las técnicas y las fases del proceso de creación. Además, en dependencia de la edad de los estudiantes, se puede profundizar en el conocimiento de las teorías de creatividad, que proponen diferentes autores; en las habilidades que subyacen en la expresión de la creatividad, en los hábitos y los prejuicios sociales que pueden bloquear la creatividad.

Es interesante destacar que en este conjunto de actividades se realizó un pilotaje en una muestra de alumnos que ya había trabajado el resto de los componentes citados, sobre todo el de "aprender a investigar". Se notó que esos alumnos que ya estaban familiarizados con el proceso de investigación y con la elaboración de proyectos tenían nociones correctas y amplias acerca de la creatividad con respecto al grupo de control. Con ello, se corrobora un elemento señalado en las investigaciones anteriores (Lorenzo, 1997) que no incluían el bloque de creatividad, donde señalamos que las actividades extracurriculares propuestas en aquel momento (estudiar, conocerse e investigar) contribuyen al desarrollo de la creatividad porque se le da libertad al estudiante para buscar la información y estructurarla como lo desee. Además, la realización de trabajos de investigación es una de las modificaciones de los programas para el desarrollo de la creatividad que se utiliza en el trabajo con los niños talentosos.

En general, las actividades de estimulación extracurricular están encaminadas no sólo a ver el desarrollo del talento como vía para continuar los logros de la humanidad, sino para propiciar su desenvolvimiento como expresión del desarrollo personal integral de los estudiantes.

Además, este tipo de trabajo encaminado al desarrollo del talento mediante las clases especializadas puede pasar a formar parte del currículum si se incluye en las diferentes materias, o si se cuenta con la posibilidad de trabajar con un currículum abierto, donde se dedique una asignatura a ello, de forma similar a la experiencia del Proyecto Venezuela para el desarrollo de la inteligencia.

Aquí, se propone trabajar las actividades de aprender a estudiar, a conocerse, a investigar y a crear de forma extracurricular porque, aunque en los programas de primaria hay algunos de estos elementos, no se les dedica el tiempo suficiente y necesario. Además, el hecho de incluirlos en diferentes asignaturas trae aparejada la posibilidad de que se diluyan en la "materia fuerte" de la asignatura. A esto se agrega que, a nivel internacional, el trabajo clásico con los talentos en la escuela primaria se lleva a cabo a través de clases especiales en las aulas de recursos para superdotados llamados "pull out programs" (Renzulli, 1994; Feldhusen, 1995; Sternberg, 1995).

Por otro lado, un elemento interesante, que llama la atención sobre el hecho de que el currículum no brinda la cobertura suficiente para abarcar todos los contenidos extracurriculares propuestos aquí, es que la asignatura de Ciencias Naturales en sexto grado, por ejemplo, tiene un tema referido al hombre, en el cual se abordan aspectos muy importantes sobre los diferentes sistemas de órganos del cuerpo humano; sin embargo, no hay ningún aspecto referido a cómo el hombre piensa y siente. Esta sería un unidad ideal para trasmitir a los alumnos elementos de metacognición y autoconocimiento en general. Lo mismo sucede con los contenidos sobre el cuerpo humano en la signatura El mundo en que vivimos, la cual precede a ésta, y con la asignatura Biología 3 de noveno grado que le sucede. No obstante, si se dejan estos conocimientos sobre sí mismos para estas unidades, resultaría que solamente en estos tres momentos del currículum, a lo largo de nueve años de estudio, se le hablaría a los alumnos sobre sí mismos, el proceso de aprender, el uso de sus recursos y los procesos psíquicos de esta actividad, entre otros temas que se pueden abordar.

Como se puede apreciar, en este modelo, se propone medir los resultados en términos de los conocimientos, de productos y de las habilidades. Las actividades extracurriculares están encaminadas a ofrecer "algo más" a estos niños, por ello se considera que la habilidad fundamental, que es necesario evaluar, es la investigativa porque es la que le permite autoinstruirse de forma enriquecedora, el desarrollo de ésta es el que se debe medir, pero a largo plazo.

Es necesario que los alumnos talentosos tengan un espacio en su aula regular para trasmitirles a sus compañeros de grupo los resultados de sus proyectos de investigación. Incluso, se pueden usar como monitores para que enseñen al resto del aula las técnicas que aprenden en las actividades extracurriculares.

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Raquel Lorenzo García

Doctora en ciencias pedagógicas

Afiliación actual: Gerente de proyectos

Empresa de Gestión del Conocimiento y la Tecnología (GECYT)

Calle 10 No. 254 entre 11 y l3. Vedado. CP 10 400. Ciudad Habana. Cuba

Fax: (537) 204 96 64

raquel[arroba]gecyt.cu

Síntesis del currículum de la autora

Doctora en Ciencia Pedagógicas, master en psicopedagogía y licenciada en educación. Miembro de la Organización Mundial de Mujeres de Ciencia del Tercer Mundo. Ha impartido 75 cursos de postgrado, sobre el tema del talento y la creatividad, a profesores y directivos de diferentes países. Ha asesorado la implementación de programas de atención a escolares talentosos en centros educativos del Perú. Ha publicado 23 artículos, acerca de los temas citados, en revistas cubanas, españolas, mexicanas, venezolanas, brasileñas, argentinas, peruanas y de la UNESCO. Ha presentado ponencias en 47 eventos científicos. De ellos, 22 nacionales y 25 internacionales, celebrados en Cuba, Brasil, Perú, Portugal, Estados Unidos, México y Venezuela. Ha dirigido 26 proyectos de consultoría sobre desarrollo organizacional y capital humano. Es profesora adjunta de varias universidades cubanas.


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