La importancia de la intervención temprana en dificultades de la lectura

3. Problemas del
   aprendizaje
4. Etiología de los
   problemas de aprendizaje
5. Dificultades asociadas con los
   niños que tienen problemas de
   aprendizaje
6. El proceso de la
   lectura
7. Evaluación e
   intervención en problemas de lectura
8. Conclusiones
9. Bibliografía
10. Anexos

INTRODUCCIÓN

La población infantil sin evidentes problemas
físicos o mentales es la que por lo general requiere
servicios de
educación
especial, incluso en México el
bajo rendimiento escolar se a convertido en un problema social,
por la cantidad de reprobados por año y los porcentajes de
deserción en las escuelas primarias, que alcanza el 30% (
SEP, 1996).

Dentro de las explicaciones a esta problemática
vale la pena hacer la diferenciación entre los conceptos
"trastorno" y "problema", pues mientras el primero se refiere a
un conjunto de aspectos físicos, psicológicos y
sociales que impiden un adecuado funcionamiento; el segundo hace
alusión a una situación de desajuste, malestar,
incapacidad o retraso en el cumplimiento de las expectativas para
un niño (Sánchez, Cantón y Sevilla, 1997).
Otros términos que se utilizan como sinónimos son
los de dificultades (para el, del, en el) aprendizaje y
discapacidades (para el, del, en el) aprendizaje, con los de
incapacidades (para el, del, en el) aprendizaje y disfunciones
(para el, del, en el) aprendizaje; en la literatura anglosajona no
existe toda esta terminología solo se utiliza
únicamente el concepto de
"Learning Disabled" (Castanedo, 1998).

En este trabajo vamos
a preferir hablar de problemas del aprendizaje, y es debido a
ellos que se presenta este fenómeno de la
reprobación y deserción de niños y
se va a seguir presentando mientras no se atienda dicha
dificultad. La razón de esta preferencia es que el
término "problemas del aprendizaje" engloba una serie
más extensa tanto de características y topología, como de posibles
etiologías, por lo cual se hace más necesario su
abordaje dentro de la problemática a nivel escolar y
siendo más trascendentalistas, hablaríamos incluso
de escalas sociales. De hecho uno de los puntos a desarrollar en
el presente, es que los trastornos de lectura sean
considerados más como problemas de aprendizaje como
discapacidades del aprendizaje, ya que como referíamos,
los problemas del aprendizaje tienen en cuenta una serie de
factores más variados que las discapacidades, puesto que
éstas últimas consideran sólo variables
biológicas y psicológicas. Y la importancia de esto
radica no sólo en la etiología sino en la
intervención, ya que al tomar en cuenta un número
mayor de posibles causas, también tendremos un
número mayor de posibles soluciones.

Todos los que están involucrados en el desarrollo del
proceso
educativo, manejan habitualmente la expresión problemas de
aprendizaje como si se tratara de un término común
y corriente que no necesita mayores explicaciones; pero la
realidad es otra, puesto que estamos hablando de uno de los
aspectos más controvertidos y probablemente menos
comprendidos de la educación del
hombre y que
reviste cada vez mayor importancia, ya se han mostrado algunas
estadísticas que dan cuenta de
ello.

La idea de que algunos niños y adolescentes
padecen algún problema de aprendizaje no es nada nuevo,
aunque la expresión se empezara a usar allá por los
años sesentas. Lo que ocurre es que en nuestro mundo
actual los problemas de aprendizaje ya representan la principal
categoría dentro de la educación especial,
considerando la cantidad de personas que los sufren y los
presupuestos
gubernamentales destinados a su atención.

En términos generales, se entiende como problema
de aprendizaje, el trastorno de uno o más procesos
psicológicos básicos relacionados con la
comprensión o el uso del lenguaje, sea
hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia
para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o
realizar cálculos aritméticos. Se origina por
problemas preceptúales, lesión cerebral,
disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia
del desarrollo, entre otras causas.

De todos los tipos de problemas del aprendizaje, tal vez
el más común de ellos es el trastorno de lectura,
seguido del de cálculo y
después el de la expresión escrita (Sattler, 2003).
Por ello en el presente trabajo vamos a abordar
específicamente los trastornos de lectura, su descripción, evaluación
y rehabilitación, no sin antes dar un vistazo a las
generalidades de los trastornos del aprendizaje, para poder tener un
fondo teórico más rico sobre el cual
trabajar.

La forma en que se va a llevar a cabo el trabajo
consta básicamente de dos ejes: primordialmente el de la
educación especial, pues es el que lleva más peso
teórico y formativo para fines personales y
académicos, además de ser base para el tratamiento
de las discapacidades del aprendizaje, sobretodo en niños;
y el otro es el de la neuropsicología, ya que es innegable
que esta apareado con el anterior, ya que es mas frecuente
encontrar dicha confluencia al abordar problemáticas
comunes, sin embargo este ultimo será de forma
complementaria, de apoyo y con fines descriptivos de los procesos
y la rehabilitación. .

Dentro del abordaje propio de los trastornos de lectura,
se describirán algunos programas de
intervención en pos de que éste trabajo sirva no
sólo para dar una panorámica del problema en
aspectos meramente descriptivos, sino que sirva para proponer
soluciones y que se le dé la atención necesaria a
quienes padecen tales dificultades. Todo ello, aunado a la puesta
en práctica de lo que se considera interviniente,
deberá devenir en una mejora dentro de las
estadísticas que se mencionaban al principio. Y otro de
los aspectos que manejaremos es el de resaltar la
intervención temprana, pues depende de ella la mejora
eficaz no sólo de los trastornos de lectura o los
problemas del aprendizaje, sino de la gran mayoría de
dificultades a nivel salud; el trasfondo de ello
es promover la cultura de
prevención e intervención temprana sobre la del
remiendo y la paliación.

CAPITULO
1

PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE

1.1DEFINICIONES DE PROBLEMAS y DISCAPACIDAD DE
APRENDIZAJE

El término problema significa una dificultad en
uno o mas de los procesos psicológicos implicados para
comprender o utilizar el lenguaje
hablado o escrito, que puede manifestarse en una capacidad
imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o realizar cálculos matemáticos,
incluyendo padecimientos como discapacidades perceptuales,
lesión cerebral, disfunción cerebral mínima,
dislexia y afasia del desarrollo. El término no incluye
problemas de aprendizaje que son principalmente el resultado de
discapacidades visuales, auditivas o motoras, del retraso mental,
de los trastornos emocionales o de desventajas ambientales,
culturales o económicas (en Sattler, 2002)

En realidad se alude a lo que conocemos como "problemas
de aprendizaje", aunque para autores como Castanedo (1998), no es
tan importante esta diferenciación entre discapacidades,
dificultades y problemas, para mí si lo es, puesto que mi
temática son los problemas del aprendizaje.

La definición de discapacidad para el aprendizaje,
propuesta por el Nacional Joint Comitté on Learning
Disabilities (Comité Nacional Conjunto sobre
Discapacidades para el aprendizaje, 1987: en Sattler, 2002). La
definición del comité es la siguiente:

• Discapacidades para el aprendizaje. Es un
  término general que se refiere a un grupo
  heterogéneo de trastornos que se manifiestan a
  través de dificultades significativas en la
  adquisición y uso de capacidades auditivas, de habla,
  lectura, escritura,
  razonamiento y cálculo matemático. Estos
  trastornos son intrínsecos al individuo,
  se supone que se deben a disfunción del sistema
  nerviosos central y pueden ocurrir a lo largo de toda la vida.
  Los problemas en conductas autorregulatorias, percepción e interacción social quizá coexistan
  con las discapacidades para el aprendizaje, pero en sí
  mismos no constituyen una discapacidad para el aprendizaje,
  pero en si mismos no constituyen una discapacidad para el
  aprendizaje. Aunque estas discapacidades pueden ocurrir de
  manera concomitante con otros padecimientos discapacitantes.
  (p. ej., alteración sensorial, retraso mental, trastorno
  emocional grave) o con influencias extrínsecas (como
  diferencias culturales, instrucción insuficiente o
  inapropiada), no son el resultado de tales padecimientos o
  influencias.

Esta definición también es un tanto vaga y
también ambigua, no operacionaliza los procedimientos
necesarios para la determinación de discapacidad de
aprendizaje y carece de validación empírica
(Sattler, 2002).

Esta definición, en una apreciación
personal, es
la que más concuerda con lo que realmente es una
discapacidad del aprendizaje, aunque como ya se había
comentado, Sattler parece ser que para referirse a las
discapacidades, hace más alusión a los problemas
del aprendizaje.

1.2 CRITERIOS DIAGNOSTICOS PARA LOS TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE

El DSM – IV – TR proporciona las siguientes
pautas para definir los trastornos de aprendizaje (American
Psychiatric Association, 2000):

Los trastornos del aprendizaje se diagnostican cuando el
rendimiento del individuo en pruebas
estandarizadas de aplicación individual para evaluar
lectura, matemáticas o expresión escrita
están sustancialmente por debajo de lo esperado para la
edad, escolaridad y nivel de inteligencia.
Los problemas de aprendizaje interfieren de manera significativa
con el rendimiento académico o con las actividades
cotidianas que requieren habilidades para la lectura, calculo o
escritura, se pueden utilizar una variedad de enfoques para
establecer que una discrepancia es significativa. En general,
sustancialmente por debajo se define como una discrepancia de mas
de 2 desviaciones estándar entre rendimiento y Cl. En
ocasiones se utiliza una discrepancia menor entre rendimiento y
Cl (es decir, entre 1 y 2 desviaciones estándar), en
especial en casos donde el desempeño de un individuo en una prueba de
Cl puede haberse visto comprometido por un trastorno asociado con
procedimiento
cognitivo, un trastorno mental comórbido o un padecimiento
médico general, o por los antecedentes étnicos o
culturales del individuo. Si esta presente un déficit
sensorial, las dificultades de aprendizaje deben ser adicionales
a aquellas asociadas en general con el déficit. Los
trastornos del aprendizaje pueden persistir hasta la
adultez.

La razón para hablar de trastornos del
aprendizaje es que es importante saber en que punto un problema
del aprendizaje se vuelve ya un trastorno.

Los niños con este diagnóstico representan una
población extraordinariamente heterogénea, la
característica común que en general comparten los
niños con problemas de aprendizaje es el bajo rendimiento
académico.

Los niños con estas dificultades son
especialmente vulnerables al desarrollo de graves dificultades
académicas y quizá socio-emociónales si se
retrasan académicamente y son incapaces de ponerse a la
par de sus compañeros. De aquí la importancia de
tratar estos problemas a edades tempranas.

CAPITULO
2

ETIOLOGIA DE LOS PROBLEMAS DEL
APRENDIZAJE__________

Los problemas del aprendizaje tienen múltiples
etiologías, incluyendo bases genéticas,
biológicas y ambientales. Es factible suponer que estos
factores resultan en el bajo rendimiento del escolar, traducido
es dificultades en áreas específicas o en
combinación de éstas.

2.1BASES GENÉTICAS

Algunas evidencias
sugieren que los problemas de aprendizaje tienen una base
genética. Específicamente, los
niños con estas dificultades tienen una incidencia mayor a
la esperada de:

1. Antecedentes familiares de problemas de
   aprendizaje.
2. Complicaciones prenatales y perinatales,
3. Anormalidades electrofisiológicas
   y
4. Dificultades para el aprendizaje a pesar de buena
   adaptación conductual y apoyo ambiental.

Esto se constituye como lo que conocemos como factores
predisponentes, que combinados con los factores precipitantes, es
decir ambientales, disparan las problemáticas como las que
no hemos estado
refiriendo.

Aunque la evidencia de una base genética de los
problemas del aprendizaje es sugestiva en el mejor de los casos –
no se ha mostrado consistentemente una enfermedad cerebral en
estos niños – continua acumulándose evidencia
de que "las discapacidades fonológicamente basadas se
vinculan con factores neurobiológicos y
genéricas… [y] los déficit
fonológicos observados en la discapacidad para la lectura
son hereditarios" (en Sattler, 2002) . Existen influencias
genéticas en un amplio rango de componentes del desarrollo
de la alfabetización, incluyendo la conciencia
fonológica y la capacidad general de lenguaje. La
evidencia preliminar que vincula el trastorno de la lectura con
el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad también sustenta una etiología
genética compartida.

2.2 BASES BIOLOGICAS

Se han hecho intentos por aislar una disfunción
del sistema nervioso
central como posible factor etiológico los problemas
del aprendizaje. Aunque los hallazgos no son consistentes, los
investigadores que utiliza tomografía computarizada
informan que algunos niños con los problemas del
aprendizaje tienen agrandamiento en los ventrículos
cerebrales, si como asimetría cerebral inversa. Los
estudios que utilizan imágenes
por resonancia magnética y electroencefalogramas (EEG)
computarizados también indican diferencias
anatómicas y electrofisiológicas entre los cerebros
de algunos niños con dificultades de este tipo.

La investigación con tomografía por
emisión de positrones. Que mide el metabolismo
cerebral de la glucosa y el
flujo sanguíneo cerebral, sugiere que los adultos con los
problemas del aprendizaje tienen más irregularidades en
flujo sanguíneo y metabolismo de la glucosa en el cerebro que
aquellos sin tales problemas. La mayoría de las TEP se
realizan con adultos en vez de niños, debido a que el
procedimiento es invasivo e implica exposición
a sustancias radiactivas; requiere de la inyección (o
inhalación) de un isótopo radioactivo para
identificar las áreas de activación
cerebral.

Aunque este conjunto de investigaciones
sugiere una base neurofisiológica para los problemas del
aprendizaje, el trabajo tiene limitaciones. Primero, muchas de
las muestras incluidas en los estudios son pequeños, de
modo que están en duda las posibilidades de
generalización de los hallazgos.

Segundo, los criterios para designar los problemas del
aprendizaje difirieron entre los estudios, al igual que las
técnicas empleadas.

Tercero, los estudios con individuos sin dificultades
podrían producir hallazgos anatómicos y
neuroimagenológicos similares.

Cuarto, algunos resultados no se han replicado y
continúa habiendo inconsistencias. Por último,
debido a que muchos de los estudios agrupaban dentro del rubro
"Problemas del aprendizaje" a participantes diferentes, puede ser
difícil detectar las diferencias neurofisiológicas
en los subtipos de problemas del aprendizaje.

2.3 MODELO DEL
PROCESAMIENTO DE INFORMACION PARA LOS PROBLEMAS DEL
APRENDIZAJE.

MODELO DE CUATRO ETAPAS

El modelo de procesamiento de información que se muestra en la
figura enfatiza la importancia de la memoria en
las etapas que intervienen entre la recepción de la
información y la salida de una respuesta. El modelo tiene
cuatro etapas (en Sattler, 2002):

ETAPA 1. ALMACENAMIENTO
SENSORIAL.

El almacén
sensorial a corto plazo conserva una representación
intacta de la información que ingresa.

ETAPA 2. CODIFICACIÓN PERCEPTUAL.

Aquí, la representación intacta de la
información se codifica en una representación
más permanente, tal vez un código
de nombre, el cual puede mantenerse en el almacén de
memoria a
corto plazo.

Este último es un área de
conservación temporal donde se mantiene la
información para uso inmediato o para transferencia al
almacén de memoria a largo plazo.

ETAPA 3. PROCESAMIENTO CENTRAL:

La información codificada se manipula y se toma
decisiones acerca de ella. Por ejemplo, puede compararse el
estimulo codificado con otros mantenimientos en la memoria a
corto plazo, es posible recuperar estímulos asociados con
el codificado de la memoria a largo plazo o acceder a
códigos de respuesta del estimulo. El almacén de
memoria a largo plazo tiene una gran capacidad y tiene una
naturaleza
relativamente permanente.

ETAPA 4. MECANISMOS DE SELECCIÓN DE
RESPUESTA.

Se recupera información permanente y se
selecciona un programa de
respuesta o estrategia de
procesamiento con base en las decisiones tomadas en la etapa
previa –por ejemplo, se podría tomar la
decisión de dar una respuesta oral o utilizar una
resta-.

Diversos procesos de control
–como la atención selectiva, codificación, organización, ensayo y
recuperación- facilitan las funciones de
memoria y ayudan a regular el flujo de información a
través de las diversas etapas. Los procesos de control
dirigen al niño hacia las fuentes de
información permanente, ordenan el material en
posiciones significativas, almacenan la información en la
memoria a corto plazo y median la transferencia de ésta a
la memoria de largo plazo. Las etapas del modelo son separadas;
los estímulos que se ingresan se transforman, y los
estímulos transformados (o decodificados) sirven como
información de entrada a las etapas
subsecuentes.

Es importante conocer los modelos de
procesamiento de la información que se encuentran tan en
boga, y no sólo por esta razón, sino por que
entendiendo como es el proceso de los procesos, en este caso el
del aprendizaje, nos da la posibilidad de identificar en que
etapa se encuentra la dificultad e intervenir desde ahí,
por lo que la comprensión de estos modelos es una
herramienta metodológicamente útil. Por esta
razón también resulta provechoso hacer una breve
revisión a los modelos tanto de neuropsicología
cognitiva como de aspectos fisiológicos de la conducta, en este
caso del aprendizaje y específicamente, de la
lectura.

2.4 BASES AMBIENTALES

Aunque los factores genéticos y biológicos
pueden estar implicados en el desarrollo de los problemas del
aprendizaje, también es necesario considerar los factores
ambientales.

Algunas investigaciones sugieren que estas dificultades
pueden ser el resultado del empleo de
estrategias
ineficaces de aprendizaje por parte de los niños(en
Sattler, 2002):

Éstas incluyen maneras ineficaces de:

1. Analizar los problemas
2. Relacionar la naturaleza del problema con la
   experiencia previa.
3. Desarrollar un plan
   estratégico para operar sobre la
   información.
4. Vigilar y ajustar el desempeño. Algunos
   investigadores han afirmado que las discapacidades para el
   aprendizaje se inducen pedagógicamente, en especial en
   estudiantes que provienen de ambientes lingüística y étnicamente
   diversos.

Las variables ambientales adicionales que influyen en
el aprendizaje y adquisición de habilidades de parte de
los niños incluyen actitudes
paternas hacia el aprendizaje, nivel socioeconómico
(NSE) de la familia,
técnicas de manejo infantil, patrones familiares de
interacción verbal, primeras experiencias de lectura,
temperamento infantil y nivel de motivación de los
niños.

Como se puede observar, los factores ambientales
resultan tan importantes como los biológicos, pues vienen
a ser los disparadores de las dificultades determinadas
fisiológicamente y hasta de las que no lo son, pues basta
la poca estimulación y carencias de todo tipo para coartar
lo que estaría biológicamente determinado para un
buen funcionamiento.

CAPITULO
3_

DIFICULTADES ASOCIADAS CON LOS NIÑOS QUE
TIENEN PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE_____________________________

Los niños con los problemas del aprendizaje
tienen habilidades académicas deficientes. También
pueden tener deficiencias en capacidades de procesamiento de
información, adaptación socioconductual, y en
habilidades neuropsicológicas como tareas que requieren un
procesamiento activo de la información y memoria de
trabajo verbal. De manera típica, utilizan poco las
auxiliares mnemotécnicas como etiquetación, ensayo
verbal, agrupación, fragmentación y atención
selectiva, y por ello no recuerdan información importante.
Su dificultad para enfocar la atención puede ser el
reflejo de funciones inadecuadas de control ejecutivo; es posible
que tenga dificultad para generalizar y desplegar de manera
flexible las estrategias para comprender, recordar y resolver
problemas. Si tiene un trastorno de la lectura es posible que
sean incapaces de:

1. Detectar los aspectos inadecuados, confusiones e
   inconsistencias en el material que leen.
2. Identificar el contenido crítico de lo que
   leen.
3. Codificar información fonológica en la
   memoria a largo plazo.

Quizá el principal problema de los niños
con problemas del aprendizaje no sea tanto una imposibilidad para
atender selectivamente a los materiales,
como una dificultad para analizar las tareas de modo que resulten
en la mejor estrategia de desempeño. Sin embargo, el
conflicto para
aplicar estrategias eficientes a la tarea no es único de
estos niños; aquellos con retraso mental y los
niños pequeños sin discapacidades también
enfrentan esta problemática. Desde una perspectiva de
procesamiento de información, las problemas del
aprendizaje pueden considerarse como "resultado de madurez
insuficiente en el desarrollo del sistema ejecutivo o regulador"
(en Sattler, 2002).

Se han ofrecido varias explicaciones para describir la
dificultad que experimentan los niños con problemas del
aprendizaje en la utilización de estrategias activas y
organizadas.

• Tienen deficiencias en memoria y atención que
  subyacen a sus dificultades para el procesamiento del lenguaje
  verbal (p. Ej., dificultad para codificar el discurso a
  los símbolos escritos).
• Utilizan estrategias, pero de manera mas lenta que
  los niños sin problemas del aprendizaje (hipótesis de la demora del
  desarrollo).
• Asisten a la escuela sin
  estar preparados para asumir el rol de un aprendizaje activo,
  organizado – es posible que nunca se les haya
  enseñado con éxito
  a participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A continuación se presentan algunas dificultades
posibles que pueden enfrentar los niños con problemas del
aprendizaje. Sin embargo obsérvese que niños sin
esta clase de
complicaciones pueden presentar algunos de estos mismos
problemas.

3.1 DEFICIENCIAS EN HABILIDADES ACADEMICAS,
CAPACIDADES PARA EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y
HABILIDADES NEUROLOGICAS.

• Dificultad con material verbal, incluyendo
  deficiencias en conciencia fonológica, reconocimiento de
  lectura (p. ej., confusión en la identificación o
  escritura de ciertas letras y números), pérdida
  frecuente de lugar en la lectura de materiales impresos, tasa
  lenta de lectura o falta de fluidez, comprensión
  deficiente de lectura, vocabulario oral limitado,
  comprensión gramatical inadecuada, y pobreza en
  expresión verbal, expresión escrita y
  transferencia del aprendizaje.
• Dificultad con material no verbal, incluyendo
  deficiencias en percepción visual, percepción
  espacial, organización visual, revisualización, y
  dificultades con percepción de relaciones figura –
  fondo, secuenciación temporal e interpretación de expresiones
  faciales.
• Deficiencias en habilidades procesamiento de
  información, de auto monitoreo y de auto
  regularización, incluyendo deficiencias en estrategias
  cognitivas, habilidades inadecuadas de estudio, dificultades
  para reconocer cuando la tarea se ha llevado a cabo
  correctamente, para identificar información crítica necesaria para resolver problemas
  y para reconocer si se necesita más información
  para resolverlos.
• Deficiencias en hábitos de trabajo
  independiente.
• Deficiencias en habilidades de organización y
  planeación, incluyendo descuido en el
  papeleo y un enfoque desorganizado para las tareas que implican
  secuencia de acciones.
• Tendencia a ser lento en la terminación del
  trabajo.
• Dificultad para trabajar bajo condiciones de tiempo
  limitado.
• Dificultades de memoria auditiva.
• Dificultades de memoria visual.
• Periodo de atención limitado.
• Deficiencias en recuperación de
  información codificada.
• Deficiencias en coordinación motora fina, incluyendo
  escritura y dibujo
  imperfectos.
• Dificultades de percepción visual.
• Déficit de percepción
  auditiva.
• Dificultades de integración sensorial trasmodal, como
  problemas para integrar información visual y auditiva
  presentada de manera simultanea.
• Dificultades de articulación del
  discurso.
• Desarrollo demorado de una preferencia manual
  consistente.

3.2 DEFICIT EN ADAPTACION
SOCIOCONDUCTUAL

El niño con problemas de aprendizaje, puede
presentar algunas de estas características, ya que no es
aceptado por sus compañeros porque estos critican sus
errores en la escuela y para el niño con problemas de
aprendizaje es difícil ver como sus compañero van
delante de el y para el es difícil ir a la par. Estas
características son un mecanismo de defensa para
el.

• Inmadurez
• Disruptividad
• Impulsividad
• Destructividad
• Hiperactividad
• Desorganización.
• Irritabilidad.
• Malicia
• Conducta de acting-out
• Auto imagen
  deficiente y baja autoestima.
• Confianza mínima en las propias capacidades
  para influir en los resultados del aprendizaje.
• Bajas expectativas de futuros logros.
• Ansiedad.
• Depresión
• Tendencia a relacionarse mejor con niños
  menores.

Debido a que los niños con problemas del
aprendizaje constituyen un grupo tan heterogéneo, es poco
probable que un niño dado exhiba todos los problemas
anteriores. Por ejemplo:

2. Ciertos niños tendrán dificultades con
   material verbal y otros con material no verbal.
3. Algunos manifestaran habilidades adecuadas de
   procesamiento de información e interpersonales, mientras
   que otros no las tendrán.
4. Algunos tendrán problemas conductuales,
   mientras que otros nos, y,
5. Habrá quienes tendrán alteraciones en
   un área específica de funcionamiento – como
   en la lectura, calculo o escritura – mientras que otros
   tendrán alteraciones en varias áreas.

Los problemas conductuales pueden derivarse de los
problemas de aprendizaje o viceversa, o ambos pueden tener una
etiología en común. Cada niño con un
problema del aprendizaje es único.

Además de las dificultades asociadas y lo
problemas conductuales, es importante tener en cuenta los
aspectos neuropsicológicos acerca de los problemas del
aprendizaje, pues los avances en psicología cognitiva
y procesamiento de la información permiten visualizar
desde otra óptica
las complicaciones relacionadas con procesos psicológicos
de orden superior.

Dentro de las variables ambientales, según los
resultados de una meta-análisis con 152 estudios, cerca de 75% de
los estudiantes con los problemas del aprendizaje tienen
déficit en habilidades sociales,( en Sattler,
2002).

Estos déficits pueden ocurrir en parte debido a
que los niños que experimentan un fracaso prolongado en la
escuela quizá desarrollen un auto concepto disminuido,
bajas expectativas de logro y sentimientos de desamparo. Sin
embargo, la presencia de un problema del aprendizaje no
debería utilizarse en sí misma como mecanismo de
predicción de la adaptación social de cualquier
niño.

Factores como la naturaleza de la dificultad, auto
concepto del niño, calidad de la
relación padres-hijo y funcionamiento familiar
también deberían tomarse en consideración.
Los niños con problemas del aprendizaje también
pueden tener problemas característicos de niños que
tienen trastorno por déficit de atención con
hiperactividad.

CAPITULO
4

EL PROCESO DE LA
LECTURA_____________________________

4.1 DEFINICION DE LECTURA

Todo idioma tiene un conjunto básico de sonidos
elementales denominados fonemas. Las palabras habladas se forman
al combinar estos sonidos en secuencias con significado. En
contraste, la manera en que se expresa el lenguaje escrito
difiere de gran manera entre idiomas. Los principales tipos de
sistemas de
escritura son aquellos en los que a caracteres individuales
representan en general palabras completas conocidos como
pictográficos o logografitos y de caracteres individuales
representan sonidos individuales dentro de una palabra (conocidos
como silábicos o alfabéticos).

Leer es un proceso entre un lector y un texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener
información pertinente para) los objetivos que
guían su lectura (I. Solé, 1992; 21).

Los objetivos que guían la lectura de un texto
pueden ser muy variados: obtener algún tipo de
información (muy precisa como una dirección o número de teléfono o más amplia como leer una
noticia periodística); seguir unas instrucciones para
realizar una tarea o actividad determinada (receta de cocina,
juego de mesa,
montaje de algún aparato domestico); por placer, para
pasar un rato entretenido….

Los textos que se leen pueden tener
características muy diversas y eso influye también
en la transmisión de la información. No es lo mismo
leer una narración que un texto
expositivo, una noticia periodística o una poesía,
puesto que no es solo el contenido lo que cambia, sino la forma
en que está organizada la información. Para una
correcta interpretación del texto, el lector debe conocer,
aunque sea intuitivamente, las características de estas
diversas estructuras
textuales.

Lo fundamental que se desprende de esta
definición es que leer es el proceso mediante el cual se
comprende un texto escrito. Esta perspectiva es compartida
actualmente por la mayoría de autores.

La lectura es un proceso muy complejo que implica muchas
funciones cognitivas y sensoriales las que incluyen:

2. atención y concentración
3. b.) conciencia fonológica
4. conciencia ortográfica
5. conciencia de la palabra
6. conciencia de la forma o semántica o
   sintáctica,
7. decodificación rápida,
8. comprensión verbal y conciencia
   pragmática
9. inteligencia general

• La atención y concentración son
  necesarias para enfocarse en el material escrito en la memoria
  a corto plazo.
• La conciencia fonológica (conciencia de las
  características sonoras de una palabra) incluye las
  capacidades para dividir las palabras en sus silabas y fonemas
  integrantes, reconocer la rima, mezclar elementos
  fonéticos, eliminar y sustituir fonemas y apreciar los
  juegos de
  palabras. Es posible que la conciencia fonológica
  subyazca a la capacidad para dividir y analizar el discurso, la
  cual es de particular importancia para decodificar las palabras
  desconocidas.
• La conciencia ortográfica se refiere a estar
  consciente de la apariencia de la palabra.
• La conciencia de las palabras incluye las capacidades
  para dividir las oraciones o frases en palabras, las palabras
  separadas de sus referentes, apreciar los chistes que
  implican ambigüedad léxica, equiparar unas palabras
  con otras, reconocer sinónimos y antónimos, y sustituir
  palabras.
• La conciencia de la forma o semántica o
  sintáctica incluye las capacidades para detectar la
  ambigüedad estructural en las oraciones, corregir las
  violaciones en el orden de palabras y completar oraciones
  cuando falten palabras.
• La decodificaron rápida, que se refiere a la
  capacidad para reconocer de manera rápida y
  automática las palabras, permite que el lector procese
  la información con rapidez y, con ello, que se enfoque
  en conocer el contenido del material mas que en decodificar (o
  reconocer) las palabras.
• La comprensión verbal y la conciencia
  pragmática: son necesarias para comprender las palabras
  y su orden, habilidades cruciales para la lectura. La
  conciencia pragmática incluye la capacidad para detectar
  las inconciencias entre oraciones, reconocer los aspectos
  inadecuados del mensaje, comprender y reparar las fallas de
  comunicación y estar consciente del
  mensaje total.

La inteligencia general se asocia con la capacidad
general para lectura.

La conciencia fonológica y la conciencia de las
palabras probablemente se relacionan en mayor medida con las
primeras etapas de la lectura, la conciencia sintáctica
con las etapas posteriores, y la conciencia pragmática con
las etapas avanzadas. El desarrollo fonológico deficiente
obstaculizará el aprendizaje de las habilidades de
decodificación fonética y la adquisición de
códigos en general, mientras que el desarrollo
semántico o sintáctico deficiente obstruirá
el aprendizaje de las habilidades necesarias para identifica
palabras completas.

La investigación sugiere que la capacidad para
retener la materia
fonológica en la memoria del trabajo influye directamente
en la adquisición del vocabulario y en la
comprensión de la lectura. Lo que es mas, las alteraciones
de habilidades de memoria fonológica en la infancia
temprana se define como un deficiente "desarrollo de lenguaje en
la infancia media incluso pueden representar un papel causal en
las alteraciones específicas del desarrollo del lenguaje"
(en Sattler, 2002).

Las lecturas implican principalmente dos
procesos:

1. Decodificación (es decir reconocimiento de
   palabras).
2. Comprensión de lingüística (es
   decir, la capacidad de tomar la información obtenida del
   reconocimiento de palabras y asignarle
   significado).

Es necesario evaluar ambos procesos cuando se examina la
capacidad de lectura del niño.

4.2 CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE

Es necesario tomarlas en cuenta dentro de la
evaluación e intervención de los problemas de
lectura, pues recordemos que la lectura es la
decodificación oral del lenguaje escrito, y el fallo en
las dificultades puede provenir desde estas
instancias.

Características de palabra:

En la adquisición de la capacidad de
decodificación son importantes 5 tipos de
características de palabras.

1. Son los patrones visuales particulares de una
   palabra, formados por una disposición única de
   letras que forman la palabra ("baño contra daño u hola contra bola"). Al aprender
   a leer, los niños deben almacenar información
   grafica (o de apariencia) para distinguir de manera precisa
   entre las palabras impresas.

2. Las características gráficas:

   Son los aspectos estructurales internos de una
   palabra. Incluyen regularidades estructurales, como
   dependencias secuenciales ("cre" es aceptable, mientras que
   "xtz" es inaceptable") y correspondencias entre letra y
   sonido ("ata"
   en "gata", "pata" y rata"). El niño que descubre las
   regularidades y aspectos repetitivos de la ortografía esta desarrollando
   estrategias eficaces de procesamiento para realizar
   discriminaciones finas entre palabras visualmente similares
   (p eje., pata/rata, eres/seré) y reducir la cantidad
   de información visual que debe procesarse.

3. Características
   ortográficas:

   Se relacionan con el concepto o entidad particular
   simbolizada con una palabra. Las características
   semánticas son dinámicas –cambian como
   resultado de la expresión del niño-. Son estas
   propiedades las que hacen que la palabra sea una unidad
   lingüística que se pueda recordar con facilidad.
   Por ejemplo, ver palabra "pollo" en cercana proximidad con la
   imagen de un pollo ayuda a establecer una unidad
   lingüística.

4. Las características
   semánticas:

   Son las cualidades más abstractas de una
   palabra –aquellos aspectos que ésta tiene en
   común con otros, en virtud de las reglas de la
   gramática-. Las clases
   sintácticas incluyen sustantivos, verbos, adjetivos y
   adverbios. Los niños utilizan las señales sintácticas para
   determinar cual palabra hace sentido en un lugar dado.
   El
   conocimiento implícito de estos marcadores hace
   que las palabras logren ser reconocidas.

5. Las características
   sintácticas:
6. Las características
   fonológicas:

Son los aspectos sonoros característicos de una
palabra, definidos por el orden único de vocales y
consonantes (es decir, fonemas) en una palabra dada.

En lo que se refiere a la comprensión,
importante tambièn por aquello de la comprensión lectora, tenemos lo
siguiente:

4.3 COMPRENSION DE LA LECTURA

Leer es buscar el significado y el lector debe tener un
propósito para buscar significado en el texto. Lo que
resulta obvio entre los adultos no lo es tanto en las
prácticas escolares de los aprendices lectores. En su
mayoría los métodos
utilizados en las escuelas no han tenido en cuenta- ni lo tienen
todavía- este aspecto tan básico. Muchos escolares
leen sin otro objetivo que
el de "practicar", "leer sin equivocarse", "leer rápido",
etc. La utilización de textos y materiales sin sentido no
favorece precisamente otro tipo de objetivos. Algunos
jóvenes y adultos han confesado que no descubrieron que
leer "sirve para algo" hasta después de haber trascurrido
muchos años desde el inicio de su aprendizaje. Es pues
fundamental que los alumnos, desde buen principio del
aprendizaje, sean conscientes de que se lee siempre con
algún propósito y que lo leído tiene
significado. Para ello no basta con repetírselo
verbalmente sino "practicarlo realmente" en todas y cada una de
las actividades lectoras que se realicen en el aula. En
educación infantil la profesora debe actuar como modelo.
Es bueno que lea a menudo a sus alumnos y les explicite con
qué finalidad lo hace: para buscar información
sobre un tema de ciencias
naturales por el cual los alumnos están interesados,
para localizar un número de teléfono en la
guía, para consultar el catalogo de productos de
una firma comercial antes de comprar el material que se necesita
en el aula, para consultar en el diccionario
una cuestión ortográfica, para disfrutar con un
relato interesante…

La interpretación que los lectores realizan del
texto que leen depende también en gran medida del objetivo
que preside su lectura, incluyendo decisivamente sobre el modo de
enfocar el texto y sobre el significado derivado. Así,
puede darse que dos o más lectores, movidos por
finalidades diferentes, extraigan de un mismo texto distinta
información.

El propósito de la lectura determinara la forma
en que el lector aborda el escrito, así como el nivel de
comprensión necesario para que dé por buena su
lectura. No es lo mismo leer un artículo

Dimensión de comprensión.

La comprensión lingüística tiene las
siguientes definiciones:

• Comprensión literaria: comprender la
  información que esta directamente contenida en la
  sección.
• Comprensión inferencial: Uso de la
  información contenida en la selección para formular inferencias e
  hipótesis,
  incluyendo relaciones, causas y efecto, comparaciones y
  secuencias.
• Compresión critica: Evaluar la
  cualidad de la selección incluyendo su idoneidad,
  valor,
  características apropiadas y deseabilidad.

Los buenos lectores, que además son los que
comprenden lo que leen, han desarrollado las siguientes
habilidades:

• Perciben de una sola mirado trozos de
  información que puedan mantener en la memoria a corto
  plazo.
• Recuperan rápidamente la información de
  la memoria a largo plazo.
• Están conscientes del propósito de la
  lectura.
• Vigilan la comprensión en curso, regulan el
  proceso de lectura y corrigen las faltas de
  comprensión cuando ocurren.
• Tienen un concepto claro de lo que implica la buena
  lectura.
• Estimulan con precisión la probabilidad de
  su propia comprensión.
• Juzgan la importancia de las diferentes unidades de
  idea con respecto al significado del texto
  completo.
• Son flexibles para adaptar su velocidad y
  estilo de lectura a las diferentes tareas y
  propósitos.
• Pueden destacar la información ambigua,
  inconsciente o irregular en otros sentidos.

4.4 DEFINICIÓN Y DIAGNOSTICO DEL TRASTORNO DE
LA LECTURA

El DSM-IV-TR proporciona las siguientes pautas para
definir el trastorno de la lectura (American Psychiatric
Association 2000)

El aspecto esencial del trastorno de la lectura es un
rendimiento en la lectura, (es decir, precisión, velocidad
o comprensión de lectura, según se mide a
través de pruebas estandarizadas de aplicación
individual) que se encuentra sustancialmente por debajo con
respecto a lo esperado en vista de la edad cronológica,
inteligencia estimada y educación apropiada para la edad
del individuo […] la alteración en la lectura infiere de
manera significativa con el rendimiento académico o con
las actividades cotidianas que requieren actividades de lectura
[…].

Si esta presente un déficit sensorial, las
dificultades para la lectura son adicionales a aquellas asociadas
generalmente con dicho déficit […]. En los individuos
con trastornos de la lectura (también se ha denominado
"dislexia") la lectura oral se característica por
distorsiones, sustituciones u omisiones; la lectura, tanto oral
como en silencio, se caracteriza por lentitud y errores de
comprensión.

El trastorno de la lectura también se define en
la literatura como un tipo de problema del aprendizaje en el que
los niños tienen dificultad para dominar los procesos
básicos, como el reconocimiento de letras y la mezcla de
sonidos, a pesar de la inteligencia y oportunidades educativas
adecuadas. La definición sugiere que el termino "trastorno
de la lectura" no se refiere a los niños que tiene una
inteligencia inferior al promedio (a menos que su capacidad de
lectura éste bastante por debajo de su nivel de
inteligencia inferior y promedio), que tiene experiencias
educativas deficientes o porque han participado en la
educación escolarizada. Es posible que los niños en
estas últimas categorías tengan dificultades para
leer, pero en general no se considera que tengan un trastorno de
la lectura. Los niños con este trastorno pueden tener
dislexia del desarrollo, que se refiere a la dificultad para
aprender a leer, o dislexia adquirida, que alude a la perdida de
la capacidad de la lectura que ya se había adquirido, en
general como resultado de una lesión cerebral
traumática o de alguna enfermedad que afecte al
cerebro.

El Orton Dislexia Society Research Comité propuso
incluso otra definición (abril de 1994; citada en Lyon,
1995, p.9), a la que se considera como una definición
funcional, ya que reconoce la posibilidad de alteraciones en el
futuro (en Sattler, 2002). La definición es la
siguiente:

• La dislexia es uno de los problemas
  específicos del aprendizaje. Es un trastorno
  específico basado en el lenguaje, cuyo origen es
  constitucional y que se caracteriza por dificultades en la
  decodificación de palabras individuales, lo cual
  generalmente refleja un procesamiento fonológico
  insuficiente. Estas dificultades para la decodificación
  de palabras individuales a menudo son inesperadas en
  relación con la edad y con otras capacidades
  cognoscitivas y académicas; no son el resultado de una
  discapacidad generalizada o alteración sensorial. La
  dislexia se manifiesta a través de dificultades variadas
  con diferentes formas de lenguaje y con frecuencia incluyen,
  además de los problemas con la lectura, un problema
  observable con la adquisición del dominio de la
  escritura y ortografía.

Criterios para el diagnóstico :
F81.0 Trastorno de la lectura (315.00)

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de
precisión o comprensión normalizadas y
administradas individualmente, se sitúa sustancialmente
por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del
sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de
su edad.

B. La alteración del Criterio A interfiere
significativamente el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la
lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades
para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a
él.

Nota de codificación. Si hay una
enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un
déficit sensorial, se codificará en el Eje
III.

F81.0 Trastorno específico de la
lectura

Déficit específico y significativo del
desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel
intelectual, por problemas de agudeza visual o por una
escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la
capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de
palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el
rendimiento en actividades que requieren leer. A menudo se
presentan dificultades de ortografía concomitantes con el
trastorno específico de la lectura, que suelen persistir
durante la adolescencia,
aun a pesar de que se hayan conseguido progresos positivos. Los
niños con trastornos específicos de la lectura
suelen tener antecedentes de trastornos específicos del
desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación
exhaustiva de cómo se utiliza el lenguaje, pone a menudo
de manifiesto otros problemas más finos. Además del
fracaso escolar, suelen ser complicaciones: las faltas de
asistencia a la escuela y los problemas de adaptación
social, en especial en los últimos años de la
escuela elemental y secundaria. Este trastorno se presenta en
todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su
frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del
lenguaje y de la escritura.

Pautas para el diagnóstico

El rendimiento de lectura del niño debe ser
significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo a su
edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo
de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma
individual de tests estandarizados de lectura y de
precisión y comprensión de la lectura. La
naturaleza exacta del problema de lectura depende del nivel
esperado de la misma y del lenguaje y escritura. Sin embargo, en
las fases tempranas del aprendizaje de la escritura
alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar
el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar
correctamente las letras y para analizar o categorizar los
sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más
tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como por
ejemplo:

a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o
adiciones de palabras o partes de palabras.
b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas
del sitio del texto en el que se estaba leyendo.
d) Inversiones de
palabras en frases o de letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficits de la
comprensión de la lectura, como las siguientes:
e) Incapacidad de recordar lo leído.
f) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del
material leído.
g) El recurrir a los conocimientos generales, más
que a la información obtenida de una lectura concreta,
para contestar a preguntas sobre ella.

Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y
en la edad adulta, las dificultades ortográficas sean
más importantes y de la lectura. Es característico
que las dificultades ortográficas impliquen a menudo
errores fonéticos y parece que, tanto los problemas de
lectura como los ortográficos, pueden ser en parte
consecuencia de un deterioro de la capacidad de análisis
fonológico.

Incluye: Retraso especifico de lectura, "lectura de
espejo", dislexia del desarrollo, disortografía asociada a
trastornos de la lectura.

Excluye: Alexia y dislexia adquirida(R 480),
dificultades adquiridas de lectura secundarias y trastornos de
las emociones (F
93-.), trastornos de la ortografía no acompañado de
dificultades para la lectura.

El trastorno de la lectura es el tipo más
común de problema de aprendizaje; aproximadamente el 80%
de los niños dentro del programa dirigido a este problema
tiene un diagnostico de trastorno de la lectura. Como la obesidad, la
mejor manera de considerar al trastorno de la lectura es como un
continuo que abarca de leve a grave, con algunas divisiones
arbitrarias. Sin embargo, a diferencia de la obesidad, que tiene
una dimensión crítica (el peso), la dislexia tiene
por lo menos 2 dimensiones importantes:

2. Decodificación fonética: es
   decir la capacidad para leer fonéticamente las palabras
   presentadas de manera visual
3. Codificación ortográfica: es
   decir la capacidad para reconocer secuencias de letras o
   palabras con base en sus características
   visuales.

Algunos niños presentan dificultades en el
procesamiento fonológico, otros tiene el procesamiento
visual y otros en ambas dimensiones. Por ultimo, algunos
niños con trastornos de la lectura no tienen deficiencias
en ninguna dimensión, pero muestran déficit de
comprensión.

Es más probable que el problema de la lectura se
asocie con las dificultades en la codificación
fonológica del lenguaje escrito, en particular con la
segmentación en fonemas. Es posible que
estas dificultades se relacionen con problemas genéticos,
socioculturales o ambos. Por ejemplo, los factores
genéticos llegan a alterar las estructuras
neurológicas que subyacen al procesamiento
fonológico, y la falta de estimulación
sociocultural y la carencia de material de lectura, quizás
conduzcan a problemas en habilidades de segmentación a
fonemas. Los niños que tiene dificulta fonológica
por lo general tiene "baja velocidad de lectura, errores en la
lectura oral, ortografía deficiente errores de sintaxis en
el lenguaje escrito y dependencia excesiva del contexto para la
lectura" (en Sattler, 2002). El principal déficit asociado
con lectura deficiente puede ser un "déficit
lingüístico que interfiere con la capacidad del
lector para comprender de que las palabras tiene partes se
representa de manera abstracta a través del código
alfabético" (en Sattler, 2002).

Los siguientes son problemas que los lectores
deficientes quizás presentan en la lectura y
escritura:

Lectura:

Dificultad para reconocer palabras completas por
ejemplo, maíz se
lee como mat, circuito como quircuto, bola como bolsa, sauce como
sauce.

Necesidad de enunciar incluso las palabras más
simples para obtener su pronunciación y
significado.

Dificultad paras leer las palabras
multisilábicas.

Dificultad para leer palabras que tiene patrones
irregulares de relación entre ortografía y
sonido.

Dificultad para leer palabras que tiene confusiones
homófonas, por ejemplo, sal, sale.

Dificultad para enunciar las palabras por ejemplo,
circuito se lee como circulo, bola como borra, jóvenes
como joven, hojas como hojea.

Dificultad par utilizar análisis fónico y
habilidades de síntesis
por ejemplo, dificultad para leer silabas sin sentido dek, len,
git.

Escritura

Dificultad para escribir letras, números o formas
con regularidad o precisión.

Reversión de números o letras al escribir
transposición de letras al deletrear.

Confusión de letras mayúsculas y
minúsculas en la escritura.

Algunos estudiantes con trastorno de la lectura se
esfuerzan tanto en la decodificación que no consiguen
comprender el material que intentan leer en voz alta, en tanto
que otros tienen dificultad para prestar atención a menos
que lean en voz alta. Por tanto, es prudente valorar la
comprensión de lectura de los niños, tanto con
material que leen en voz alta como con el que leen en
silencio.

4.5 SUB TIPOS DE TRASTORNOS DE LA
LECTURA.

Los tres subtipos principales de trastorno de la
lectura, con base en los patrones de errores de lectura, son los
siguientes:

Trastorno disfonético de la lectura o tipo
auditivo del trastorno:

En el que existe una deficiencia en la
decodificación fonológica.

Trastorno diceidético de la lectura o tipo visual
del trastorno en el que existe una deficiencia en el
reconocimiento de la palabra completa.

Trastorno aléxico de la lectura o tipo mixto del
trastorno, en el que existe una deficiencia tanto en la
decodificación fonológica como en el reconocimiento
de la palabra completa.

Los niños con trastorno disfonético
muestra una mayor dependencia hacia el método de
palabra completa de la lectura, mientras que aquellas con
trastorno dixeidetico muestran mayor dependencia en la
descodificación fonológica o método
alfabético. Por desgracia no existe una relación de
uno a uno entre las técnicas específicas de
intervención y los tipos específicos de trastorno
de la lectura. Además muchos niños no se encuentran
claramente dentro de un subtipo.

4.6 HIPERLEXIA

Se conoce como hiperlexicos a los niños que
tienen una capacidad precoz para reconocer las palabras escritas,
mas allá de lo que se esperaría para su nivel
general de desarrollo intelectual. Aunque se desconoce la causa,
los niños hiperlexicos pueden tener un desarrollo
neurológico acelerado que resulta en una capacidad precoz
para reconocer las palabras escritas como símbolos
lingüísticos.

Sin embargo, los niños hiperléxicos
también llegan a demostrar una demora o discapacidad en el
desarrollo del lenguaje receptivo o expresivo. Es importante que
los padres y maestros no desarrollen expectativas poco realistas
acerca de las capacidades educativas de estos niños. A
pesar de que tienen una capacidad superior en la
identificación de palabras, muchos no tienen la capacidad
proporcional de comprensión de la lectura.

4.7 INTELIGENCIA Y CAPACIDAD DE
LECTURA

Las puntuaciones en pruebas de lectura están
significativamente relacionadas con las de pruebas de
inteligencia. La relación entre inteligencia y lectura se
fortalece con la edad; los coeficientes típicos de
correlación se encuentran en el rango de .30 a .50, para
los niños en educación elemental; en el rango de
.45 a .65, para aquellos en educación media; y en rango de
.60 a .75 para los adultos. Las partes verbales de las pruebas de
inteligencia como WISC – III y en la Stanford –
Binet: IV detectan muchas subhabilidades críticas para la
lectura, como el uso del conocimiento
de palabras reales, habilidades inferenciales, estrategias de
memoria y vocabulario. Sin embargo, la ejecución futura en
lectura se predice de manera más precisa a través
de las puntuaciones actuales de rendimiento en la lectura que de
puntuaciones de pruebas de inteligencia.

CAPITULO
5

EVALUACION E INTERVENCION EN PROBLEMAS DE
LECTURA

Dentro de lo que constituye la intervención, el
hecho de intervenir de manera temprana viene justificado tanto
por los aspectos neuropsicológicos, como del desarrollo
evolutivo del individuo.

En lo que respecta al componente
neuropsicológico, es bien sabido el fenómeno de la
plasticidad cerebral, el cual nos habla de que las células
nerviosas afectadas que bien mueren por un proceso natural o
provocado, son reemplazadas en su función
por otras células adjuntas o vecinas, debido a las
prolongaciones de éstas últimas. Los sujetos
jóvenes desarrollan éste proceso de manera
más rápida que un adulto. En general, cualquier
capacidad que sea desarrollada en etapas tempranas de la vida, lo
hará con más rapidez y éxito que en
cualquier otro estadio, y no es necesaria la presencia de
muerte celular
para que se dé el proceso de plasticidad, puesto que es
aplicable para aquello de que las prolongaciones de las
células nerviosas se expandan y se reflejen en un
aprendizaje a nivel estructural, y que dicho aprendizaje sea
consolidado de mejor manera. Se sabe que la edad representa un
factor determinante en procesos de rehabilitación
cognoscitiva, así como de adquisición de funciones,
el niño se encuentra en un proceso de maduración
cerebral y aprendizaje de habilidades cognoscitivas
básicas, proceso que en el adulto se encuentre ya
establecido (Ardila, 1988; en Matute, 1988)

Específicamente en la lectura pasa igual. Si en
general las células que quedan vivas en caso de
lesión remplazan funciones de las que han muerto o se han
perdido por cualquier otra causa, cuando hay dificultades de
lectura algunas funciones periféricas al proceso, auxilian
para que el niño pueda desplegar el proceso de lectura por
otras vías y así adquirir herramientas
necesarias para un desarrollo cognoscitivo adecuado. Las
células nerviosas de aquellas zonas encargadas de las
funciones periféricas tienen mayor posibilidad de
prolongarse para auxiliar la función principal en las
etapas tempranas del desarrollo por las características
que poseen debido a su juventud y
dinamismo en el crecimiento de prolongaciones de las cuales
hablábamos con anterioridad, y que se traduce en mejor
aprendizaje de habilidades. Si al aprendizaje subyacen cambios
morfológicos del sistema nervioso
central, entonces diferencias en la experiencia previa del sujeto
deben verse reflejadas en su estructura (de la Fuente,
Álvarez, 1998).

Sin embargo, la intervención, sea temprana o
tardía, no es posible sin un diagnóstico, para el
cual se debe contar con las herramientas adecuadas, pero una vez
superada esta dificultad de la evaluación, misma que
también debe ser temprana también, debe sin duda
intervenirse con las adecuaciones correspondientes.

En la intervención vuelven a emerger todos los
problemas que hemos venido tratando. De hecho y, aunque nos hemos
centrado en las dificultades mas selectivas y especificas,
incluso en ellas pueden aparecer en otros tipo de problema que se
debe también tomar en cuenta. Leen mal las palabras, si,
pero también y de manera secundaria pueden tener problemas
en la comprensión y en la
motivación hacia la lectura o respecto de si mismos.
Seria por ello absurdo dirigir todos nuestros pasos al problema
supuestamente nuclear: el reconocimiento de las palabras y
olvidarnos del resto. Y ello, por la sencilla razón de que
en un determinado momento, lo más urgente no es siempre
resolver el problema teóricamente más
importante.

De esta manera conviene distinguir en
intervención dos planos diferentes. El primero y el
más técnico, es dotarse de recursos para
enfrentarnos a las manifestaciones nucleares. Sin esos
conocimientos y posibilidades, conviene resaltarlo, todo lo
demás puede resultar a la postre un puro fuego de
artificios. El segundo, consiste en asegurar las condiciones
mínimas de participación de los alumnos
interesados, esto es, asegurarnos que vean sus dificultades como
algo resoluble, que acuerdan a comprender el valor del lenguaje
escrito y otras posibilidades que encierra. Mas interesante
todavía, que haya una adecuada coordinación entre
las exigencias de esta intervención especifica y las
exigencias de aprendizaje y enseñanza comunes en el aula.
Y todo ello sustentado en los hallazgos que arroje la
evaluación.

5.1 EVALUACION

La evaluación de las dificultades en el
aprendizaje de la lectura puede tener dos objetivos distintos.
Por un lado, puede interesarnos determinar si el sujeto en
cuestión tiene o no una dificultad especifica en el
aprendizaje de la lectura ( si es o no un disléxico). Por
otro, valorar cómo procede ante la lectura de las palabras
y cuales son los puntos fuertes y débiles. En el primer
caso se trata de categorizar al sujeto; en el segundo, de
analizar su modo de operar. Ambas perspectivas son muy diferentes
aunque pueden ser complementarias.

Este primer objetivo supone valorar si el alumno muestra
discrepancia entre el rendimiento en la lectura de palabras y la
capacidad intelectual. Una discrepancia que no pueda atribuirse a
una experiencia anómala de aprendizaje, una deficiencia
sensorial o a una situación emocional desadaptada. Este
objetivo puede llevarse a cabo a través pasos e
instrumentos.

En primer lugar, es necesario evaluar el nivel de
rendimiento en la lectura. Esta debe ser la lectura de palabras
aisladas a que ponga de relieve si
existe o no tal retraso específico. La lectura involucra,
otras facetas ya mencionadas como : fluidez o comprensión.
Facetas que deben ser evaluadas en este primer punto.

Con este fin es necesario emplear una prueba
estandarizada como el TALE de Toro y Cervera (1984). Esta es una
batería con diversas subpruebas en las que se
evalúa la lectura de letras, silabas, palabras( que es la
más relevante para nuestros propósitos), lectura en
voz alta de un texto y comprensión lectora, y una
subprueba de escritura en la que se evalúa
fundamentalmente la copia, la escritura al dictado y la escritura
espontánea. El nivel que el niño obtiene
está función del número de errores y del
tiempo que emplea en resolver cada una de las pruebas.

El resultado final de esta exploración es
determinar la magnitud del fracaso en la lectura de palabras y
describir el comportamiento
lector en el resto delas subpruebas.

En segundo lugar, es necesario evaluar la capacidad
intelectual a través de una prueba estandarizada: el
WISC-R por ejemplo. Se entiende que el CI debe ser normal, lo que
supone que debe ser igual o superior a 85.

Una vez constatado el rendimiento en la lectura de
palabras y establecido el CI, es el momento de constatar si
existe o no un desfase de al menos dos años entre el
rendimiento en estas pruebas y lo que cabría esperar
según el CI. Si hubiera tal retraso, pero el CI no es
discrepante ( es inferior a 85), hablaríamos de un retraso
no especifico.

Por ultimo es necesario recabar información sobre
la historia del
niño, enfermedades, posibles
deficiencias, escolarización, etc., que nos ayudara a
descartar la presencia de los criterios de
exclusión.

5.2 AQUIEN VA DIRIGIDA LA INTERVENCION

Principalmente existen tres grupos de
niños denominados población de alto riesgo:

-Niños que presentan deficiencias
orgánicas, físicas y biológicas (que son
evidentes desde el primer momento del nacimiento o se han
detectado en el periodo prenatal).

-Este grupo presenta un diagnóstico claramente
evidente desde el primer momento del nacimiento.

-Niños que presentan un accidente de salud no
necesariamente dramático. Estos problemas pueden estar
asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo en
general, como por ejemplo niños prematuros, falta de
oxígeno
en el parto,
etc.

-Niños que proceden de ambientes más bien
deficientes (económicos, sociales, familiares, etc.)
 

El diagnóstico y la posterior intervención
se tienen que empezar lo antes posible, ésta debe
continuar durante los siguientes años de vida e incluir el
medio familiar. El diagnóstico, como la
intervención, tienen que ser de manera evolutiva,
adaptados a las características del niño, conforme
va avanzando el tratamiento.

5.2.1 INTERVENCION TEMPRANA

Se entiende como las acciones deliberadas e
intencionalmente dirigidas a grupos específicos de
población por sus condiciones especiales de riesgo, con el
fin de prevenir un problema específico (prevención
primaria), tratarlo para evitar un daño potencial
(prevención secundaria), o buscar la habilitación
del sujeto ya afectado por el daño (prevención
terciaria).

En nuestro caso cuando hablamos ya de problemas de
lectura estaremos haciendo referencia a la prevención
secundaria puesto que ya se deben presentar dificultades para
identificarlo, y si el avance académico del niño es
mayor presenta los problemas o ausencia de la lectura y no se ha
hecho la intervención pertinente, hablaremos de
prevención terciaria, tomando en cuenta que no haya
invalidez funcional (Pacheco, 2003).

El objetivo de la intervención temprana es
proveer al niño de experiencias que le permitan construir
su proceso de conocimiento, favoreciendo al mismo tiempo su
desarrollo afectivo-emocional, ejercitando una acción
preventiva en los casos que así lo requieran y mejorando
las condiciones de desarrollo par aquellos sujetos ya afectados
por alguna alteración.

La intervención temprana está dirigida
fundamentalmente a aquellos sujetos que por factores pre, peri o
posnatales, que hayan sido detectados o diagnosticados como de
alto riesgo, o que por algún evento, ya sea un proceso
infeccioso, un traumatismo, intoxicación, etc., su proceso
de desarrollo se vea interferido o alterado y pueda representar
algún tipo de secuela, sea esta psicomotriz, cognoscitiva
o afectiva.

Esto no quiere decir, de ninguna manera que la
intervención temprana está destinada sólo a
esta población, es claro que si un programa de esta
naturaleza beneficia enormemente a un niño con
alteraciones en el desarrollo, por definición los
beneficio que obtenga un sujeto con óptimas condiciones de
desarrollo serán infinitos (Pacheco, 2003).

Es aconsejable que si ven algún tipo de atraso
escolar en los primeros años de escuela , pedir ayuda
profesional para realizar una evaluación
psicopedagógica, la que permitiría realizar un
diagnóstico precoz dentro del marco de intervención
temprana. Esta evaluación seria de gran ayuda para poder
descartar cualquier duda y es que existiera algún problema
atenderlo a la brevedad evitando que el niño se atrase en
la escuela y situando al niño en un ambiente
adecuado que responda a sus requerimientos. Y después de
un diagnostico y la evaluación del proceso de aprendizaje
en diferentes etapas buscar la intervención, con
sugerencias tanto en el hogar como en el ámbito escolar,
dependiendo de las características del problema de
aprendizaje. Cuando las dificultades son observadas una vez
iniciado el proceso escolar, dentro del los dos primeros
años, se recomienda del mismo modo una evaluación y
tratamiento psicopedagógico. La intervención
estaría orientada a estimular funciones y habilidades en
el proceso de lecto-escritura inicial, y desarrollo de
estrategias de pensamiento

5.2.2 LINEA DE PROGRESION DE LAS HABILIDADES DE
LECTURA

En general, los niños pueden aprender a leer en
voz alta a través de uno de dos métodos. En el
procedimiento de la palabra completa (o procedimiento directo),
el niño aprende correspondencias directas entre la cadena
de letras y la representación hablada. Por ejemplo, se le
podría mostrar al niño la palabra "pata" y decirle
que esta palabra (cadena de letras) dice pata. En el
procedimiento fonético el niño utiliza un sistema
de reglas de relación entre ortografía y sonido.
Por ejemplo, el niño puede leer la palabra pan si sabe que
"p" se pronuncia /p/, "a" se pronuncia /a/ y "n" se pronuncia
/n/. " Al aplicar las tres reglas de la cadena de letras "pan" el
niño puede trasformarla en la forma hablada
"pan".

Es el procedimiento indirecto en el sentido de que el
niño vincula la letra impresa con la pronunciación
a través de un paso intermedio (uso de las reglas de
relación entre ortografía y sonido) en vez de
utilizar las correspondencias directas previamente, entre las
palabras impresas individuales y sus formas habladas" (en
Sattler, 2002).

Es probable que aprender a leer implique la
adquisición e integración sucesiva de varias
habilidades organizadas de manera jerárquica. El siguiente
modelo de 4 fases, el proceso de aprender a leer (en Sattler,
2002). Obsérvese el término "alfabético"
utilizado en el modelo "no indica simplemente que las palabras
consisten de letras, sino también que éstas
funcionan como símbolos de fonemas y las mezclas de
estos últimos en palabras" (en Sattler, 2002).

Fase 1.

Prealfabética:

En esta función (también conocida como de
vocabulario visual), que se desarrollo aproximadamente entre los
4 y 5 años de edad los niños forman conexiones
entre atributos visuales seleccionados de las palabras y sus
pronunciaciones o significados, y almacenan estas asociaciones en
la memoria. En el proceso de aprendizaje de pares asociados o
lectura por señales visuales. Durante este periodo, las
relaciones entre lectura y sonido no participan en las
conexiones. Los niños en esta etapa recuerdan las
señales visuales. Que acompañan a la letra impresa
más que las palabras escritas entre sí.

Fase 2

Alfabética parcial:

(También conocida como de red de discriminación). Aquí los
niños "recuerdan cómo leer palabras visuales al
formar conexiones alfabéticas parciales entre sólo
algunas de las letras en las palabras escritas y los sonidos
detectados en sus pronunciaciones (en Sattler, 2002). A menudo
las letras iniciales y finales se seleccionan como las
señales a detectar. Los niños necesitan conocer las
correspondencias pertinentes entre la letra y el sonido y
cómo dividir los sonidos iniciales y finales en la
palabra. Al leer en voz alta palabras individuales, los
niños parecen seleccionar de su vocabulario las palabras
que mas asemejan al elemento que ven. En esta fase no se puede
leer en voz alta las palabras novedosas o
desconocidas.

Fase 3

Alfabética completa:

En esta etapa (también conocida como de registro
fonético), los niños "recuerdan como leer las
palabras visuales al leer conexiones completas entre las letras
que ven en la forma escrita de las palabras y los fonemas en sus
pronunciaciones" (en Sattler, 2002). Ahora los niños
"comprenden cómo la mayoría de los grafemas
simbolizan fonemas en sistema convencional de ortografía
(…) y la ortografía se (…) vincula con las
pronunciaciones de las palabras en la memoria" (en Sattler,
2002). Los pequeños durante este lapso tienen la capacidad
de decodificar las palabras nuevas a través de mezclar las
letras en una pronunciación.

Fase 4

Alfabética consolidada:

(U ortográfica). Los niños desarrollan las
habilidades para utilizar los principios de
registro ortográfico (es decir, visual) –
reconociendo las palabras con base en la manera en que se
deletrean en vez de por cómo suenen-. Estas habilidades
permiten que los niños lean palabras homófonas y
palabras excepcionales.

Específicamente, en esta fase los niños
son capaces de:

• Retener en la memoria la información completa
  acerca de la ortografía de las palabras visuales (lo
  cual) hace posible que sus vocabularios impresos crezcan
  rápidamente a medida que se encuentran con muchas
  palabras diferentes en su lectura. A medida que se retiene en
  la memoria la ortografía completamente conectada de un
  numero cada vez mayor de palabras, que se consolidan los
  patrones recurrentes de letras a través de diferentes
  palabras. La experiencia repetida de lectura de una secuencia
  de letras que simboliza el mismo fonema mezclada entre
  diferentes palabras produce una unidad consolidada. La
  consolidación permite que los lectores operen con
  unidades de múltiples letras que pueden ser morfemas o
  unidades subsilábicas.

Es posible que los niños con problemas para la
lectura estén detenidos en diferentes fases del proceso de
lectura, ya que dichas dificultades suelen estar asociadas con
deficiencias en las habilidades de información que se
conectan con cualquiera de estas fases. Los procesos que se ven
afectados con mayor frecuencia son:

1. El análisis de patrones conceptuales
   complejos.
2. La atención y extracción de sus
   detalles característicos significativos.
3. La organización de dichos
   detalles.
4. La generalización conceptual de estas
   organizaciones.

A medida que se progresa la lectura, estos procesos se
aplican a material más complejo y los significados de la
palabra deben integrarse en el proceso de la lectura.

La investigación (Siegel y Linder, 1984; en
Sattler, 2002) sugiere que los niños pequeños con
trastorno de lectura (8 a9 años de edad) tienen una
deficiencia en la decodificación fono lógica,
mientras que los niños mayores con trastornos de lectura
(10 a 13 años de edad) posiblemente utilicen un
código fonético, pero tener un déficit
más general en la memoria a corto plazo, en particular en
el contexto del procesamiento del lenguaje. Estos hallazgos son
importantes porque sugieren que se desarrolla un código
fonético, pero tiene un déficit más general
en memoria a corto plazo, en particular en el contexto del
procesamiento del lenguaje. Estos hallazgos son importantes
porque sugieren que se desarrolla un código
fonético en la memoria a corto plazo de los niños
con trastorno de lectura, aunque de manera más
lenta.

5.2.3 DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PROCESOS
PERCEPTO-COGNITIVOS RELACIONADOS CON LA CAPACIDAD DE
LECTURA.

La investigación acerca de la relación
entre los procesos precepto-cognitivos y la capacidad de lectura
sugiere lo siguiente:

(Los incisos 1 a 8 están tomados de Stanovich,
1985: dentro de Sattler, 2002):

1. Los patrones deficientes de movimiento
   ocular no parecen causar problemas de lectura.
2. Las capacidades de procesamiento visual-como memoria
   icónica (Representación inicial breve de un
   estimulo externo), extracción de características
   (identificación delos aspectos pertinentes de un
   estimulo externo) y segmentación visual (aislamiento de
   los aspectos pertinentes del campo visual) –
   están, cuando mucho, relacionados de manera débil
   con la afluencia en la lectura.
3. Las habilidades de conciencia fonológica y de
   codificación fonológica se encuentran fuertemente
   vinculadas con la adquisición temprana y el desarrollo
   de la capacidad de lectura.
4. La dificultad para acceder al código nominal
   de un estimulo simbólico tiene una débil
   vinculación con las deficiencias en la
   lectura.
5. "La capacidad para reconocer palabras en forma
   automática se relación con la habilidad para la
   lectura, pero sólo existe una fuerte relación en
   las primeras etapas de la adquisición de la misma"
   (Stanovich, 1985, p. 200; en Sattler, 2002)
6. "Los lectores hábiles están en
   posibilidades de utilizar estrategias contextuales para
   facilitar la comprensión, pero tanto ellos como los que
   son menos hábiles están igualmente capacitados
   para emplear el contexto a fin de facilitar el reconocimiento
   […] Los lectores deficientes tienen un impedimento para
   utilizar las estrategias contextuales en situaciones donde sus
   deficientes habilidades de reconocimiento de palabras han
   inutilizado funcionalmente el contexto". (Stanovich, 1985, p.
   193, con cambios en notación; en Sattler,
   2002).
7. La memoria a corto plazo se encuentra relacionada con
   la capacidad para la lectura. "Los lectores menos capaces
   están menos dispuestos a utilizar las estrategias
   activas, planeadas, de memorización (p. Ej., ensayo
   verbal, elaboración) que es sabido que facilitan el
   desempeño de la memoria". (Stanovich, 1985, p. 195, en
   Sattler, 2002) Sin embargo, la deficiencia en la estrategia no
   puede explicar todas las dificultades de memoria que
   experimentan los lectores deficientes. Algunas de éstas
   quizá se deban a una codificación
   fonológica inadecuada.
8. Los lectores menos hábiles tienen deficiencias
   en comprensión que son independientes de sus habilidades
   de descodificación, como reducción en
   compresión auditiva y su deficiente de estrategias de
   comprensión general (p. Ej., supervisión ineficaz de la
   comprensión, manera ineficaz de acercarse al texto,
   estrategias ineficaces de exploración del material que
   lee, menor sensibilidad a la estructura del texto y
   codificación menos elaborada del mismo).
9. Los lectores menos hábiles presentan cierta
   discapacidad para discriminar el discurso
   rápido.

Una herramienta importante es el PROGENDA, del cuales se
hace una breve descripción en los anexos.

CONCLUSIONES

Los problemas de lectura forman parte del conjunto
denominado "Problemas del Aprendizaje", y se constituyen como los
más frecuentes entre éstos
últimos.

Debemos considerar a los problemas del aprendizaje como
tales para poder tomar en cuenta todas las variables
intervinientes y considerarlas en la evaluación, el
diagnóstico y la intervención. Al contrario de las
discapacidades que sólo toman en cuenta aspectos
biológicos y psicológicos, en los problemas del
aprendizaje además de éstos, se consideran factores
emocionales, ambientales y sociales.

La etiología de los trastornos del aprendizaje, y
por ende los de la lectura y sus dificultades, tiene bases
genéticas, biológicas, ambientales, y lo que
respecta a los fallos en el procesamiento de la
información. Todo ello es importante de tomar en cuenta
para tener más posibilidades dentro de la
evaluación, el diagnóstico y la
intervención.

Existen numerosas dificultades y trastornos asociados a
los problemas de aprendizaje, algunos se incluyen y otros se
excluyen, lo importante en este caso es tomar en cuenta los
síntomas tanto conductuales y emocionales para una eficaz
intervención, y que además ésta tenga la
posibilidad de ser multidisciplinaria si así lo
requiere.

La lectura comprende varios procesos que se asocian para
sea posible que un niño pueda leer, y que además
comprenda lo que ha leído. Implica muchas funciones
cognitivas y sensoriales las que incluyen: atención y
concentración, conciencia fonológica, conciencia
ortográfica, conciencia de la palabra, conciencia de la
forma o semántica o sintáctica,
decodificación rápida, comprensión verbal y
conciencia pragmática e inteligencia general.

Dentro de la evaluación un instrumento importante
es el TALE, sin embargo, mayoritariamente se utilizan pruebas no
estandarizadas que miden de manera cualitativa el proceso de
lectura.

En la intervención se toman en cuenta la
línea de progresión de las habilidades de lectura y
las diferencias individuales en los procesos percepto-cognitivos
relacionados con la capacidad de lectura; ello con la
intención de que sea más individualizado el proceso
de intervención y así tenga más éxito
para los fines perseguidos.

Además la intervención debe ser temprana,
con el fin de evitar un daño potencial o buscar la
habilitación del sujeto ya afectado por el daño. Se
provee al niño de experiencias que le permiten construir
su proceso de conocimiento y a la vez que favorece el desarrollo
en otras áreas de su vida, tales como la emocional o la
social, y en la generalidad de los casos pretende ser preventiva
de mayores dificultades. La intervención temprana va
dirigida hacia sujetos detectados o diagnosticados de alto
riesgo, es decir, que hayan presentado dificultades pre, peri o
posnatales, o que su proceso de desarrollo se ve interferido por
factores infecciosos, traumáticos o de intoxicaciones. Un argumento a favor de la
intervención temprana nos lo da la neuropsicología,
desde el punto de vista de la plasticidad cerebral, la cual
permite un mejor aprendizaje de funciones y habilidades a edad
temprana, incluso cuando hay daño estructural a nivel
cerebral.

Todo esto quiere decir que la intervención
temprana estará dirigida a la población general
para que los beneficios sean mayores, y no sólo a la de
alto riesgo, pues si funciona con ésta última,
puede funcionar por definición para los sujetos con
óptimas condiciones.

BIBLIOGRAFIA:

Aguilera Jiménez, Antonio. "Introducción a las dificultades de
aprendizaje". 1ª Ed. Edit. McGraw-Hill. Madrid,
2004.

• Betancourt, M. J. ( 1989 ) Siempre de
  corazón, : Cuba:Editorial de San
  Miguel del Padrón.
• Betancourt, M. J. (1990). Implicaciones de la
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  en la calidad.Cuba:CEN
• Betancourt,M.J. (1992)Teorías y
  prácticas sobre creatividad y calidad.
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• Betancourt, M. J. et. al. (1994). La
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  Futuro. En: Mitjans, A. Betancourt, M. J. Solís-
  Cámara, R. P. y Torre, S. de la. (1995)Pensar y
  Crear: Estrategias Programas y Métodos.
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  reflexiones. : México :Editorial de la
  Universidad
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  Investigaciones de Creatividad Aplicada.
• Bigas, Monserrat; Correig, Monserrat. "Didáctica d ela lengua en la
  educación." 1ª Ed. Editorial Síntesis.
  Madrid, 2000.
• De la Fuente, Ramón; Álvarez Leefmans, Francisco
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  Mente" 1ª Ed. El Colegio Nacional / Fondo de Cultura
  Económica. México, 1998.
• Manual Diagnostico y estadístico de los
  trastornos mentales. Masson. 2002. Barcelona.
• Matute, Esmeralda. "Neuropsicología y
  Educación Especial. Compilación." 1ª Ed.
  Unidad editorial del gobierno del
  Estado de Jalisco. Guadalajara, 1988.
• Narvarte, Mariana E. "Trastornos Escolares.
  Detección, Diagnóstico y Tratamiento." Tomo
  III. 1ª Ed. Gil Editores. Colombia,
  2004.

Pacheco López, Beatriz. "Manual del
curso-taller: La intervención temprana y la
educación inicial".Guadalajara, 2003.

"Problemas de Aprendizaje. Soluciones paso a
paso." Tomo I. 1ª Ed. Ediciones Euroméxico.
Madrid, 2004.

Sattler, Jerome M, "Evaluación Infantil:
Aplicaciones conductuales y clínicas". 4ª Ed.
Edit. Manual Moderno, México, 2001.

Santiuste Bermejo, Víctor; Beltrán Llera,
Jesús A. "Dificultades de aprendizaje" 1ª
reimpresión. Edit. Síntesis, Madrid,
2000.

ANEXOS

El Programa PROGENDA se fundamenta en el  nuevo
modelo conceptual y metodológico de Evaluación
Psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje,
elaborado por la División de Investigación y
Estudios del Grupo ALBOR-COHS: E.S.I., Evaluación
Secuencial Integrada.

Esta integrado por Programas Genéricos para el
Desarrollo de Aptitudes y Habilidades de Razonamiento Concreto,
Razonamiento Abstracto, Percepción Visual,
Percepción Auditiva, Coordinación Visomotora,
Asociación Auditiva, Lenguaje Oral, Lecto-escritura,
Habilidades Numéricas, y otros.

A partir de los programas genéricos, los
Especialistas en Orientación Educativa podrán
diseñar con facilidad programas específicos para
niños de Educación Infantil, Primaria y Necesidades
Educativas Especiales.

Los programas están complementados con
Portafolios de Actividades, estructurados en niveles de
dificultad progresiva.

LA LECTO-ESCRITURA

ALTERACIONES DEL LENGUAJE LECTO ESCRITO

Fundamento: Test de
análisis de la lecto-escritura (TALE)

-El test de Análisis de la Lecto-Escritura (Toro
y Cevera, 1988) constituye una prueba leximétrica capaz de
identificar los niveles de habilidad y las deficiencias de
aprendizaje de los niños/as de seis a 10
años.

-De los resultados obtenidos con esta prueba es posible
diseñar un Programa de Intervención con la
definición clara de objetivos instrumentales (Terminales)
para casa alumno/a evaluado/a.

OBJETIVOS GENERALES

-Adquisición de una correcta lectura. (Desarrollo
adecuado de la fluidez y de la comprensión, sin
alteraciones disléxicas, disgráficas y
disortográficas, tomando como unidad básica la
palabra.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Diferenciación de fonemas con puntos de
   articulación parecidos mediante ejercicios de
   percepción auditiva.

   Diferenciación de grafemas semejantes por el
   entrenamiento
   en tareas de percepción visual y orientación
   espacial.

2. SUSTITUCIONES (Confusiones)

   Eliminación de la rotación de letras
   mediante el entrenamiento en tareas que impliquen
   orientación espacial.

3. ROTACIONES

   Logro de un entrenamiento en tareas del lenguaje
   oral, a traves de la mejora de la percepción visual y
   auditiva.

   Eliminación de omisiones de letras y
   palabras.

4. OMISIONES

   Eliminación de los grafemas innecesarios
   mediante el entrenamiento en tareas de percepción
   visual y auditiva del grafema, así como de la
   percepción viso-auditiva global de la
   palabra.

5. ADICIONES

   Eliminación de los errores de
   ubicación secuencial de grafemas, mediante el
   ejercicio en áreas de discriminación/percepción visual
   y auditiva. (Lateralidad y secuenciación
   temporal).

6. INVERSIONES (Contaminaciones)

   Se trata de igual forma que el apartado anterior.
   (Lateralidad y secuencia temporal).

7. UNIONES (Soldaduras)

   Logro de la separación-unión de forma
   correcta de letras, silabas y palabras mediante la
   práctica en tareas de ritmo y percepción
   global.

   Corrección de alteraciones en la
   integración auditiva (Lenguaje oral)

8. FRAGMENTACIONES (Disociaciones)
9. SUPERPOSICIÓN

Copia. Exceso de repaso de signos.

OTRAS ALTERACIONES DE LA LECTO-ESCRITURA

Alteraciones que a veces coexiste con las
disléxicas pero que no son determinantes de
éstas:

ALTERACIONES asociadas, de tipo PERCEPTIVO

1. Lograr una buena interpretación de
   sonidos-símbolos
   (codificación-decodificación-análisis y
   síntesis perceptiva) mediante el entrenamiento en
   tareas que impliquen aumento progresivo de la capacidad de
   observación y mejora de la
   discriminación y memoria visual, tratando con ello de
   eliminar las inversiones de grafemas-fonemas
   simétricos, las omisiones de estos signos y la
   utilización signos de puntuación, así
   como las dificultades para seguir la copia

2. Percepción- discriminación
   visual
3. Percepción-discriminación auditiva

   Lograr el dominio de nociones espaciales
   básicos para la prevención y corrección
   de sustituciones (confusiones), rotaciones e inversiones de
   letras, mediante el entrenamiento en las tareas
   específicas.

4. percepción-orientación
   secuenciación espacial

   Desarrollar la idea de secuenciación temporal
   mediante el conocimiento de las diferentes unidades de
   temporalidad.

5. Percepción-orientación y
   secuenciación temporal
6. Percepción-noción temporal

ALTERACIONES asociadas de tipo MOTRIZ

Entrenamiento en aprendizaje y mejora de la
ortografía, prevención y corrección de
alteraciones disortográficas.

EL ENFOQUE METALINGUISTICO

El enfoque metalingüístico plantea que el
problema de los alumnos que presentan errores o alteraciones
disléxicas es un problema fonológico ya que no
saben segmentar adecuadamente los componentes de las palabras
(fonemas/grafemas).

Partiendo de esta hipótesis Emilio
Sánchez y otros autores, han desarrollado esquemas
metodológicos para abordar la resolución de este
tipo de errores en la producción lecto-escritura.

Así, diseñaron metodologías para
la identificación y adicción de fonemas en
palabras aisladas, en frases o en textos.

La aportación de este Programa consiste en
desarrollar un tipo de actividades al cual se incorpora esta
metodología. Para ello, seguiremos los
siguientes pasos:

1. Tipo de error.

   Fonemas o grafemas concretos.

   Posición de fonemas o grafemas concretos y
   frecuencia.

2. Identificación del tipo de error
   disléxico:
3. Diseño de actividades especificas para ese
   error concreto. Para ello seguiremos los tipos que se sugieren
   ene. Aparato especifico de cada error (veáse cada
   sub-programa concreto).
4. Realización de las actividades especificas,
   aplicándoles la correspondiente metodología
   metalingüística (tal como se detalla a
   continuación en los modelos propuestos A-B-C). Para
   ello, se segmentaran los componentes de cada ejercicio
   (siguiendo los ejemplos de las siguientes
   páginas).

En nuestra opinión al no existir en el mercado
editorial un material concreto con contrastada eficacia para
corregir este tipo de errores, se sugiere la adaptación
de los materiales existentes, según el tipo de error que
presente cada alumno/a.

(IDEA’99; Decreto para la educación de
individuos con discapacidades; Federal Register, 12 de marzo de
1999).

FONSECA FUENTES
MARIELA SUZZETHE

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA
SALUD

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA APLICADA

 PRACTICAS PROFESIONALES SUPERVISADAS DE
PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

PA 115

GUADALAJARA, JAL. OCTUBRE DEL 2005