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La importancia de la intervención temprana en dificultades de la lectura




  1. Problemas del aprendizaje
  2. Etiología de los problemas de aprendizaje
  3. Dificultades asociadas con los niños que tienen problemas de aprendizaje
  4. El proceso de la lectura
  5. Evaluación e intervención en problemas de lectura
  6. Conclusiones
  7. Bibliografía
  8. Anexos

INTRODUCCIÓN

La población infantil sin evidentes problemas físicos o mentales es la que por lo general requiere servicios de educación especial, incluso en México el bajo rendimiento escolar se a convertido en un problema social, por la cantidad de reprobados por año y los porcentajes de deserción en las escuelas primarias, que alcanza el 30% ( SEP, 1996).

Dentro de las explicaciones a esta problemática vale la pena hacer la diferenciación entre los conceptos "trastorno" y "problema", pues mientras el primero se refiere a un conjunto de aspectos físicos, psicológicos y sociales que impiden un adecuado funcionamiento; el segundo hace alusión a una situación de desajuste, malestar, incapacidad o retraso en el cumplimiento de las expectativas para un niño (Sánchez, Cantón y Sevilla, 1997). Otros términos que se utilizan como sinónimos son los de dificultades (para el, del, en el) aprendizaje y discapacidades (para el, del, en el) aprendizaje, con los de incapacidades (para el, del, en el) aprendizaje y disfunciones (para el, del, en el) aprendizaje; en la literatura anglosajona no existe toda esta terminología solo se utiliza únicamente el concepto de "Learning Disabled" (Castanedo, 1998).

En este trabajo vamos a preferir hablar de problemas del aprendizaje, y es debido a ellos que se presenta este fenómeno de la reprobación y deserción de niños y se va a seguir presentando mientras no se atienda dicha dificultad. La razón de esta preferencia es que el término "problemas del aprendizaje" engloba una serie más extensa tanto de características y topología, como de posibles etiologías, por lo cual se hace más necesario su abordaje dentro de la problemática a nivel escolar y siendo más trascendentalistas, hablaríamos incluso de escalas sociales. De hecho uno de los puntos a desarrollar en el presente, es que los trastornos de lectura sean considerados más como problemas de aprendizaje como discapacidades del aprendizaje, ya que como referíamos, los problemas del aprendizaje tienen en cuenta una serie de factores más variados que las discapacidades, puesto que éstas últimas consideran sólo variables biológicas y psicológicas. Y la importancia de esto radica no sólo en la etiología sino en la intervención, ya que al tomar en cuenta un número mayor de posibles causas, también tendremos un número mayor de posibles soluciones.

Todos los que están involucrados en el desarrollo del proceso educativo, manejan habitualmente la expresión problemas de aprendizaje como si se tratara de un término común y corriente que no necesita mayores explicaciones; pero la realidad es otra, puesto que estamos hablando de uno de los aspectos más controvertidos y probablemente menos comprendidos de la educación del hombre y que reviste cada vez mayor importancia, ya se han mostrado algunas estadísticas que dan cuenta de ello.

La idea de que algunos niños y adolescentes padecen algún problema de aprendizaje no es nada nuevo, aunque la expresión se empezara a usar allá por los años sesentas. Lo que ocurre es que en nuestro mundo actual los problemas de aprendizaje ya representan la principal categoría dentro de la educación especial, considerando la cantidad de personas que los sufren y los presupuestos gubernamentales destinados a su atención.

En términos generales, se entiende como problema de aprendizaje, el trastorno de uno o más procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Se origina por problemas preceptúales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras causas.

De todos los tipos de problemas del aprendizaje, tal vez el más común de ellos es el trastorno de lectura, seguido del de cálculo y después el de la expresión escrita (Sattler, 2003). Por ello en el presente trabajo vamos a abordar específicamente los trastornos de lectura, su descripción, evaluación y rehabilitación, no sin antes dar un vistazo a las generalidades de los trastornos del aprendizaje, para poder tener un fondo teórico más rico sobre el cual trabajar.

La forma en que se va a llevar a cabo el trabajo consta básicamente de dos ejes: primordialmente el de la educación especial, pues es el que lleva más peso teórico y formativo para fines personales y académicos, además de ser base para el tratamiento de las discapacidades del aprendizaje, sobretodo en niños; y el otro es el de la neuropsicología, ya que es innegable que esta apareado con el anterior, ya que es mas frecuente encontrar dicha confluencia al abordar problemáticas comunes, sin embargo este ultimo será de forma complementaria, de apoyo y con fines descriptivos de los procesos y la rehabilitación. .

Dentro del abordaje propio de los trastornos de lectura, se describirán algunos programas de intervención en pos de que éste trabajo sirva no sólo para dar una panorámica del problema en aspectos meramente descriptivos, sino que sirva para proponer soluciones y que se le dé la atención necesaria a quienes padecen tales dificultades. Todo ello, aunado a la puesta en práctica de lo que se considera interviniente, deberá devenir en una mejora dentro de las estadísticas que se mencionaban al principio. Y otro de los aspectos que manejaremos es el de resaltar la intervención temprana, pues depende de ella la mejora eficaz no sólo de los trastornos de lectura o los problemas del aprendizaje, sino de la gran mayoría de dificultades a nivel salud; el trasfondo de ello es promover la cultura de prevención e intervención temprana sobre la del remiendo y la paliación.

CAPITULO 1

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1.1DEFINICIONES DE PROBLEMAS y DISCAPACIDAD DE APRENDIZAJE

El término problema significa una dificultad en uno o mas de los procesos psicológicos implicados para comprender o utilizar el lenguaje hablado o escrito, que puede manifestarse en una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos matemáticos, incluyendo padecimientos como discapacidades perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. El término no incluye problemas de aprendizaje que son principalmente el resultado de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del retraso mental, de los trastornos emocionales o de desventajas ambientales, culturales o económicas (en Sattler, 2002)

En realidad se alude a lo que conocemos como "problemas de aprendizaje", aunque para autores como Castanedo (1998), no es tan importante esta diferenciación entre discapacidades, dificultades y problemas, para mí si lo es, puesto que mi temática son los problemas del aprendizaje.

La definición de discapacidad para el aprendizaje, propuesta por el Nacional Joint Comitté on Learning Disabilities (Comité Nacional Conjunto sobre Discapacidades para el aprendizaje, 1987: en Sattler, 2002). La definición del comité es la siguiente:

  • Discapacidades para el aprendizaje. Es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan a través de dificultades significativas en la adquisición y uso de capacidades auditivas, de habla, lectura, escritura, razonamiento y cálculo matemático. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, se supone que se deben a disfunción del sistema nerviosos central y pueden ocurrir a lo largo de toda la vida. Los problemas en conductas autorregulatorias, percepción e interacción social quizá coexistan con las discapacidades para el aprendizaje, pero en sí mismos no constituyen una discapacidad para el aprendizaje, pero en si mismos no constituyen una discapacidad para el aprendizaje. Aunque estas discapacidades pueden ocurrir de manera concomitante con otros padecimientos discapacitantes. (p. ej., alteración sensorial, retraso mental, trastorno emocional grave) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de tales padecimientos o influencias.

Esta definición también es un tanto vaga y también ambigua, no operacionaliza los procedimientos necesarios para la determinación de discapacidad de aprendizaje y carece de validación empírica (Sattler, 2002).

Esta definición, en una apreciación personal, es la que más concuerda con lo que realmente es una discapacidad del aprendizaje, aunque como ya se había comentado, Sattler parece ser que para referirse a las discapacidades, hace más alusión a los problemas del aprendizaje.

1.2 CRITERIOS DIAGNOSTICOS PARA LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

El DSM – IV – TR proporciona las siguientes pautas para definir los trastornos de aprendizaje (American Psychiatric Association, 2000):

Los trastornos del aprendizaje se diagnostican cuando el rendimiento del individuo en pruebas estandarizadas de aplicación individual para evaluar lectura, matemáticas o expresión escrita están sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad, escolaridad y nivel de inteligencia. Los problemas de aprendizaje interfieren de manera significativa con el rendimiento académico o con las actividades cotidianas que requieren habilidades para la lectura, calculo o escritura, se pueden utilizar una variedad de enfoques para establecer que una discrepancia es significativa. En general, sustancialmente por debajo se define como una discrepancia de mas de 2 desviaciones estándar entre rendimiento y Cl. En ocasiones se utiliza una discrepancia menor entre rendimiento y Cl (es decir, entre 1 y 2 desviaciones estándar), en especial en casos donde el desempeño de un individuo en una prueba de Cl puede haberse visto comprometido por un trastorno asociado con procedimiento cognitivo, un trastorno mental comórbido o un padecimiento médico general, o por los antecedentes étnicos o culturales del individuo. Si esta presente un déficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben ser adicionales a aquellas asociadas en general con el déficit. Los trastornos del aprendizaje pueden persistir hasta la adultez.

La razón para hablar de trastornos del aprendizaje es que es importante saber en que punto un problema del aprendizaje se vuelve ya un trastorno.

Los niños con este diagnóstico representan una población extraordinariamente heterogénea, la característica común que en general comparten los niños con problemas de aprendizaje es el bajo rendimiento académico.

Los niños con estas dificultades son especialmente vulnerables al desarrollo de graves dificultades académicas y quizá socio-emociónales si se retrasan académicamente y son incapaces de ponerse a la par de sus compañeros. De aquí la importancia de tratar estos problemas a edades tempranas.

CAPITULO 2

ETIOLOGIA DE LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE__________

Los problemas del aprendizaje tienen múltiples etiologías, incluyendo bases genéticas, biológicas y ambientales. Es factible suponer que estos factores resultan en el bajo rendimiento del escolar, traducido es dificultades en áreas específicas o en combinación de éstas.

2.1BASES GENÉTICAS

Algunas evidencias sugieren que los problemas de aprendizaje tienen una base genética. Específicamente, los niños con estas dificultades tienen una incidencia mayor a la esperada de:

  1. Antecedentes familiares de problemas de aprendizaje.
  2. Complicaciones prenatales y perinatales,
  3. Anormalidades electrofisiológicas y
  4. Dificultades para el aprendizaje a pesar de buena adaptación conductual y apoyo ambiental.

Esto se constituye como lo que conocemos como factores predisponentes, que combinados con los factores precipitantes, es decir ambientales, disparan las problemáticas como las que no hemos estado refiriendo.

Aunque la evidencia de una base genética de los problemas del aprendizaje es sugestiva en el mejor de los casos - no se ha mostrado consistentemente una enfermedad cerebral en estos niños – continua acumulándose evidencia de que "las discapacidades fonológicamente basadas se vinculan con factores neurobiológicos y genéricas… [y] los déficit fonológicos observados en la discapacidad para la lectura son hereditarios" (en Sattler, 2002) . Existen influencias genéticas en un amplio rango de componentes del desarrollo de la alfabetización, incluyendo la conciencia fonológica y la capacidad general de lenguaje. La evidencia preliminar que vincula el trastorno de la lectura con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad también sustenta una etiología genética compartida.

2.2 BASES BIOLOGICAS

Se han hecho intentos por aislar una disfunción del sistema nervioso central como posible factor etiológico los problemas del aprendizaje. Aunque los hallazgos no son consistentes, los investigadores que utiliza tomografía computarizada informan que algunos niños con los problemas del aprendizaje tienen agrandamiento en los ventrículos cerebrales, si como asimetría cerebral inversa. Los estudios que utilizan imágenes por resonancia magnética y electroencefalogramas (EEG) computarizados también indican diferencias anatómicas y electrofisiológicas entre los cerebros de algunos niños con dificultades de este tipo.

La investigación con tomografía por emisión de positrones. Que mide el metabolismo cerebral de la glucosa y el flujo sanguíneo cerebral, sugiere que los adultos con los problemas del aprendizaje tienen más irregularidades en flujo sanguíneo y metabolismo de la glucosa en el cerebro que aquellos sin tales problemas. La mayoría de las TEP se realizan con adultos en vez de niños, debido a que el procedimiento es invasivo e implica exposición a sustancias radiactivas; requiere de la inyección (o inhalación) de un isótopo radioactivo para identificar las áreas de activación cerebral.

Aunque este conjunto de investigaciones sugiere una base neurofisiológica para los problemas del aprendizaje, el trabajo tiene limitaciones. Primero, muchas de las muestras incluidas en los estudios son pequeños, de modo que están en duda las posibilidades de generalización de los hallazgos.

Segundo, los criterios para designar los problemas del aprendizaje difirieron entre los estudios, al igual que las técnicas empleadas.

Tercero, los estudios con individuos sin dificultades podrían producir hallazgos anatómicos y neuroimagenológicos similares.

Cuarto, algunos resultados no se han replicado y continúa habiendo inconsistencias. Por último, debido a que muchos de los estudios agrupaban dentro del rubro "Problemas del aprendizaje" a participantes diferentes, puede ser difícil detectar las diferencias neurofisiológicas en los subtipos de problemas del aprendizaje.

2.3 MODELO DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION PARA LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE.

MODELO DE CUATRO ETAPAS

El modelo de procesamiento de información que se muestra en la figura enfatiza la importancia de la memoria en las etapas que intervienen entre la recepción de la información y la salida de una respuesta. El modelo tiene cuatro etapas (en Sattler, 2002):

ETAPA 1. ALMACENAMIENTO SENSORIAL.

El almacén sensorial a corto plazo conserva una representación intacta de la información que ingresa.

ETAPA 2. CODIFICACIÓN PERCEPTUAL.

Aquí, la representación intacta de la información se codifica en una representación más permanente, tal vez un código de nombre, el cual puede mantenerse en el almacén de memoria a corto plazo.

Este último es un área de conservación temporal donde se mantiene la información para uso inmediato o para transferencia al almacén de memoria a largo plazo.

ETAPA 3. PROCESAMIENTO CENTRAL:

La información codificada se manipula y se toma decisiones acerca de ella. Por ejemplo, puede compararse el estimulo codificado con otros mantenimientos en la memoria a corto plazo, es posible recuperar estímulos asociados con el codificado de la memoria a largo plazo o acceder a códigos de respuesta del estimulo. El almacén de memoria a largo plazo tiene una gran capacidad y tiene una naturaleza relativamente permanente.

ETAPA 4. MECANISMOS DE SELECCIÓN DE RESPUESTA.

Se recupera información permanente y se selecciona un programa de respuesta o estrategia de procesamiento con base en las decisiones tomadas en la etapa previa –por ejemplo, se podría tomar la decisión de dar una respuesta oral o utilizar una resta-.

Diversos procesos de control –como la atención selectiva, codificación, organización, ensayo y recuperación- facilitan las funciones de memoria y ayudan a regular el flujo de información a través de las diversas etapas. Los procesos de control dirigen al niño hacia las fuentes de información permanente, ordenan el material en posiciones significativas, almacenan la información en la memoria a corto plazo y median la transferencia de ésta a la memoria de largo plazo. Las etapas del modelo son separadas; los estímulos que se ingresan se transforman, y los estímulos transformados (o decodificados) sirven como información de entrada a las etapas subsecuentes.

Es importante conocer los modelos de procesamiento de la información que se encuentran tan en boga, y no sólo por esta razón, sino por que entendiendo como es el proceso de los procesos, en este caso el del aprendizaje, nos da la posibilidad de identificar en que etapa se encuentra la dificultad e intervenir desde ahí, por lo que la comprensión de estos modelos es una herramienta metodológicamente útil. Por esta razón también resulta provechoso hacer una breve revisión a los modelos tanto de neuropsicología cognitiva como de aspectos fisiológicos de la conducta, en este caso del aprendizaje y específicamente, de la lectura.

2.4 BASES AMBIENTALES

Aunque los factores genéticos y biológicos pueden estar implicados en el desarrollo de los problemas del aprendizaje, también es necesario considerar los factores ambientales.

Algunas investigaciones sugieren que estas dificultades pueden ser el resultado del empleo de estrategias ineficaces de aprendizaje por parte de los niños(en Sattler, 2002):

Éstas incluyen maneras ineficaces de:

  1. Analizar los problemas
  2. Relacionar la naturaleza del problema con la experiencia previa.
  3. Desarrollar un plan estratégico para operar sobre la información.
  4. Vigilar y ajustar el desempeño. Algunos investigadores han afirmado que las discapacidades para el aprendizaje se inducen pedagógicamente, en especial en estudiantes que provienen de ambientes lingüística y étnicamente diversos.

Las variables ambientales adicionales que influyen en el aprendizaje y adquisición de habilidades de parte de los niños incluyen actitudes paternas hacia el aprendizaje, nivel socioeconómico (NSE) de la familia, técnicas de manejo infantil, patrones familiares de interacción verbal, primeras experiencias de lectura, temperamento infantil y nivel de motivación de los niños.

Como se puede observar, los factores ambientales resultan tan importantes como los biológicos, pues vienen a ser los disparadores de las dificultades determinadas fisiológicamente y hasta de las que no lo son, pues basta la poca estimulación y carencias de todo tipo para coartar lo que estaría biológicamente determinado para un buen funcionamiento.

CAPITULO 3_

DIFICULTADES ASOCIADAS CON LOS NIÑOS QUE TIENEN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE_____________________________

Los niños con los problemas del aprendizaje tienen habilidades académicas deficientes. También pueden tener deficiencias en capacidades de procesamiento de información, adaptación socioconductual, y en habilidades neuropsicológicas como tareas que requieren un procesamiento activo de la información y memoria de trabajo verbal. De manera típica, utilizan poco las auxiliares mnemotécnicas como etiquetación, ensayo verbal, agrupación, fragmentación y atención selectiva, y por ello no recuerdan información importante. Su dificultad para enfocar la atención puede ser el reflejo de funciones inadecuadas de control ejecutivo; es posible que tenga dificultad para generalizar y desplegar de manera flexible las estrategias para comprender, recordar y resolver problemas. Si tiene un trastorno de la lectura es posible que sean incapaces de:

  1. Detectar los aspectos inadecuados, confusiones e inconsistencias en el material que leen.
  2. Identificar el contenido crítico de lo que leen.
  3. Codificar información fonológica en la memoria a largo plazo.

Quizá el principal problema de los niños con problemas del aprendizaje no sea tanto una imposibilidad para atender selectivamente a los materiales, como una dificultad para analizar las tareas de modo que resulten en la mejor estrategia de desempeño. Sin embargo, el conflicto para aplicar estrategias eficientes a la tarea no es único de estos niños; aquellos con retraso mental y los niños pequeños sin discapacidades también enfrentan esta problemática. Desde una perspectiva de procesamiento de información, las problemas del aprendizaje pueden considerarse como "resultado de madurez insuficiente en el desarrollo del sistema ejecutivo o regulador" (en Sattler, 2002).

Se han ofrecido varias explicaciones para describir la dificultad que experimentan los niños con problemas del aprendizaje en la utilización de estrategias activas y organizadas.

  • Tienen deficiencias en memoria y atención que subyacen a sus dificultades para el procesamiento del lenguaje verbal (p. Ej., dificultad para codificar el discurso a los símbolos escritos).
  • Utilizan estrategias, pero de manera mas lenta que los niños sin problemas del aprendizaje (hipótesis de la demora del desarrollo).
  • Asisten a la escuela sin estar preparados para asumir el rol de un aprendizaje activo, organizado – es posible que nunca se les haya enseñado con éxito a participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A continuación se presentan algunas dificultades posibles que pueden enfrentar los niños con problemas del aprendizaje. Sin embargo obsérvese que niños sin esta clase de complicaciones pueden presentar algunos de estos mismos problemas.

3.1 DEFICIENCIAS EN HABILIDADES ACADEMICAS, CAPACIDADES PARA EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y HABILIDADES NEUROLOGICAS.

  • Dificultad con material verbal, incluyendo deficiencias en conciencia fonológica, reconocimiento de lectura (p. ej., confusión en la identificación o escritura de ciertas letras y números), pérdida frecuente de lugar en la lectura de materiales impresos, tasa lenta de lectura o falta de fluidez, comprensión deficiente de lectura, vocabulario oral limitado, comprensión gramatical inadecuada, y pobreza en expresión verbal, expresión escrita y transferencia del aprendizaje.
  • Dificultad con material no verbal, incluyendo deficiencias en percepción visual, percepción espacial, organización visual, revisualización, y dificultades con percepción de relaciones figura – fondo, secuenciación temporal e interpretación de expresiones faciales.
  • Deficiencias en habilidades procesamiento de información, de auto monitoreo y de auto regularización, incluyendo deficiencias en estrategias cognitivas, habilidades inadecuadas de estudio, dificultades para reconocer cuando la tarea se ha llevado a cabo correctamente, para identificar información crítica necesaria para resolver problemas y para reconocer si se necesita más información para resolverlos.
  • Deficiencias en hábitos de trabajo independiente.
  • Deficiencias en habilidades de organización y planeación, incluyendo descuido en el papeleo y un enfoque desorganizado para las tareas que implican secuencia de acciones.
  • Tendencia a ser lento en la terminación del trabajo.
  • Dificultad para trabajar bajo condiciones de tiempo limitado.
  • Dificultades de memoria auditiva.
  • Dificultades de memoria visual.
  • Periodo de atención limitado.
  • Deficiencias en recuperación de información codificada.
  • Deficiencias en coordinación motora fina, incluyendo escritura y dibujo imperfectos.
  • Dificultades de percepción visual.
  • Déficit de percepción auditiva.
  • Dificultades de integración sensorial trasmodal, como problemas para integrar información visual y auditiva presentada de manera simultanea.
  • Dificultades de articulación del discurso.
  • Desarrollo demorado de una preferencia manual consistente.

3.2 DEFICIT EN ADAPTACION SOCIOCONDUCTUAL

El niño con problemas de aprendizaje, puede presentar algunas de estas características, ya que no es aceptado por sus compañeros porque estos critican sus errores en la escuela y para el niño con problemas de aprendizaje es difícil ver como sus compañero van delante de el y para el es difícil ir a la par. Estas características son un mecanismo de defensa para el.

  • Inmadurez
  • Disruptividad
  • Impulsividad
  • Destructividad
  • Hiperactividad
  • Desorganización.
  • Irritabilidad.
  • Malicia
  • Conducta de acting-out
  • Auto imagen deficiente y baja autoestima.
  • Confianza mínima en las propias capacidades para influir en los resultados del aprendizaje.
  • Bajas expectativas de futuros logros.
  • Ansiedad.
  • Depresión
  • Tendencia a relacionarse mejor con niños menores.

Debido a que los niños con problemas del aprendizaje constituyen un grupo tan heterogéneo, es poco probable que un niño dado exhiba todos los problemas anteriores. Por ejemplo:

  1. Ciertos niños tendrán dificultades con material verbal y otros con material no verbal.
  2. Algunos manifestaran habilidades adecuadas de procesamiento de información e interpersonales, mientras que otros no las tendrán.
  3. Algunos tendrán problemas conductuales, mientras que otros nos, y,
  4. Habrá quienes tendrán alteraciones en un área específica de funcionamiento – como en la lectura, calculo o escritura – mientras que otros tendrán alteraciones en varias áreas.

Los problemas conductuales pueden derivarse de los problemas de aprendizaje o viceversa, o ambos pueden tener una etiología en común. Cada niño con un problema del aprendizaje es único.

Además de las dificultades asociadas y lo problemas conductuales, es importante tener en cuenta los aspectos neuropsicológicos acerca de los problemas del aprendizaje, pues los avances en psicología cognitiva y procesamiento de la información permiten visualizar desde otra óptica las complicaciones relacionadas con procesos psicológicos de orden superior.

Dentro de las variables ambientales, según los resultados de una meta-análisis con 152 estudios, cerca de 75% de los estudiantes con los problemas del aprendizaje tienen déficit en habilidades sociales,( en Sattler, 2002).

Estos déficits pueden ocurrir en parte debido a que los niños que experimentan un fracaso prolongado en la escuela quizá desarrollen un auto concepto disminuido, bajas expectativas de logro y sentimientos de desamparo. Sin embargo, la presencia de un problema del aprendizaje no debería utilizarse en sí misma como mecanismo de predicción de la adaptación social de cualquier niño.

Factores como la naturaleza de la dificultad, auto concepto del niño, calidad de la relación padres-hijo y funcionamiento familiar también deberían tomarse en consideración. Los niños con problemas del aprendizaje también pueden tener problemas característicos de niños que tienen trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

CAPITULO 4

EL PROCESO DE LA LECTURA_____________________________

4.1 DEFINICION DE LECTURA

Todo idioma tiene un conjunto básico de sonidos elementales denominados fonemas. Las palabras habladas se forman al combinar estos sonidos en secuencias con significado. En contraste, la manera en que se expresa el lenguaje escrito difiere de gran manera entre idiomas. Los principales tipos de sistemas de escritura son aquellos en los que a caracteres individuales representan en general palabras completas conocidos como pictográficos o logografitos y de caracteres individuales representan sonidos individuales dentro de una palabra (conocidos como silábicos o alfabéticos).

Leer es un proceso entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener información pertinente para) los objetivos que guían su lectura (I. Solé, 1992; 21).

Los objetivos que guían la lectura de un texto pueden ser muy variados: obtener algún tipo de información (muy precisa como una dirección o número de teléfono o más amplia como leer una noticia periodística); seguir unas instrucciones para realizar una tarea o actividad determinada (receta de cocina, juego de mesa, montaje de algún aparato domestico); por placer, para pasar un rato entretenido….

Los textos que se leen pueden tener características muy diversas y eso influye también en la transmisión de la información. No es lo mismo leer una narración que un texto expositivo, una noticia periodística o una poesía, puesto que no es solo el contenido lo que cambia, sino la forma en que está organizada la información. Para una correcta interpretación del texto, el lector debe conocer, aunque sea intuitivamente, las características de estas diversas estructuras textuales.

Lo fundamental que se desprende de esta definición es que leer es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito. Esta perspectiva es compartida actualmente por la mayoría de autores.

La lectura es un proceso muy complejo que implica muchas funciones cognitivas y sensoriales las que incluyen:

  1. atención y concentración
  2. b.) conciencia fonológica
  3. conciencia ortográfica
  4. conciencia de la palabra
  5. conciencia de la forma o semántica o sintáctica,
  6. decodificación rápida,
  7. comprensión verbal y conciencia pragmática
  8. inteligencia general
  • La atención y concentración son necesarias para enfocarse en el material escrito en la memoria a corto plazo.
  • La conciencia fonológica (conciencia de las características sonoras de una palabra) incluye las capacidades para dividir las palabras en sus silabas y fonemas integrantes, reconocer la rima, mezclar elementos fonéticos, eliminar y sustituir fonemas y apreciar los juegos de palabras. Es posible que la conciencia fonológica subyazca a la capacidad para dividir y analizar el discurso, la cual es de particular importancia para decodificar las palabras desconocidas.
  • La conciencia ortográfica se refiere a estar consciente de la apariencia de la palabra.
  • La conciencia de las palabras incluye las capacidades para dividir las oraciones o frases en palabras, las palabras separadas de sus referentes, apreciar los chistes que implican ambigüedad léxica, equiparar unas palabras con otras, reconocer sinónimos y antónimos, y sustituir palabras.
  • La conciencia de la forma o semántica o sintáctica incluye las capacidades para detectar la ambigüedad estructural en las oraciones, corregir las violaciones en el orden de palabras y completar oraciones cuando falten palabras.
  • La decodificaron rápida, que se refiere a la capacidad para reconocer de manera rápida y automática las palabras, permite que el lector procese la información con rapidez y, con ello, que se enfoque en conocer el contenido del material mas que en decodificar (o reconocer) las palabras.
  • La comprensión verbal y la conciencia pragmática: son necesarias para comprender las palabras y su orden, habilidades cruciales para la lectura. La conciencia pragmática incluye la capacidad para detectar las inconciencias entre oraciones, reconocer los aspectos inadecuados del mensaje, comprender y reparar las fallas de comunicación y estar consciente del mensaje total.

La inteligencia general se asocia con la capacidad general para lectura.

La conciencia fonológica y la conciencia de las palabras probablemente se relacionan en mayor medida con las primeras etapas de la lectura, la conciencia sintáctica con las etapas posteriores, y la conciencia pragmática con las etapas avanzadas. El desarrollo fonológico deficiente obstaculizará el aprendizaje de las habilidades de decodificación fonética y la adquisición de códigos en general, mientras que el desarrollo semántico o sintáctico deficiente obstruirá el aprendizaje de las habilidades necesarias para identifica palabras completas.

La investigación sugiere que la capacidad para retener la materia fonológica en la memoria del trabajo influye directamente en la adquisición del vocabulario y en la comprensión de la lectura. Lo que es mas, las alteraciones de habilidades de memoria fonológica en la infancia temprana se define como un deficiente "desarrollo de lenguaje en la infancia media incluso pueden representar un papel causal en las alteraciones específicas del desarrollo del lenguaje" (en Sattler, 2002).

Las lecturas implican principalmente dos procesos:

  1. Decodificación (es decir reconocimiento de palabras).
  2. Comprensión de lingüística (es decir, la capacidad de tomar la información obtenida del reconocimiento de palabras y asignarle significado).

Es necesario evaluar ambos procesos cuando se examina la capacidad de lectura del niño.

4.2 CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE

Es necesario tomarlas en cuenta dentro de la evaluación e intervención de los problemas de lectura, pues recordemos que la lectura es la decodificación oral del lenguaje escrito, y el fallo en las dificultades puede provenir desde estas instancias.

Características de palabra:

En la adquisición de la capacidad de decodificación son importantes 5 tipos de características de palabras.

  1. Son los patrones visuales particulares de una palabra, formados por una disposición única de letras que forman la palabra ("baño contra daño u hola contra bola"). Al aprender a leer, los niños deben almacenar información grafica (o de apariencia) para distinguir de manera precisa entre las palabras impresas.

  2. Las características gráficas:

    Son los aspectos estructurales internos de una palabra. Incluyen regularidades estructurales, como dependencias secuenciales ("cre" es aceptable, mientras que "xtz" es inaceptable") y correspondencias entre letra y sonido ("ata" en "gata", "pata" y rata"). El niño que descubre las regularidades y aspectos repetitivos de la ortografía esta desarrollando estrategias eficaces de procesamiento para realizar discriminaciones finas entre palabras visualmente similares (p eje., pata/rata, eres/seré) y reducir la cantidad de información visual que debe procesarse.

  3. Características ortográficas:

    Se relacionan con el concepto o entidad particular simbolizada con una palabra. Las características semánticas son dinámicas –cambian como resultado de la expresión del niño-. Son estas propiedades las que hacen que la palabra sea una unidad lingüística que se pueda recordar con facilidad. Por ejemplo, ver palabra "pollo" en cercana proximidad con la imagen de un pollo ayuda a establecer una unidad lingüística.

  4. Las características semánticas:

    Son las cualidades más abstractas de una palabra –aquellos aspectos que ésta tiene en común con otros, en virtud de las reglas de la gramática-. Las clases sintácticas incluyen sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Los niños utilizan las señales sintácticas para determinar cual palabra hace sentido en un lugar dado. El conocimiento implícito de estos marcadores hace que las palabras logren ser reconocidas.

  5. Las características sintácticas:
  6. Las características fonológicas:

Son los aspectos sonoros característicos de una palabra, definidos por el orden único de vocales y consonantes (es decir, fonemas) en una palabra dada.

En lo que se refiere a la comprensión, importante tambièn por aquello de la comprensión lectora, tenemos lo siguiente:

4.3 COMPRENSION DE LA LECTURA

Leer es buscar el significado y el lector debe tener un propósito para buscar significado en el texto. Lo que resulta obvio entre los adultos no lo es tanto en las prácticas escolares de los aprendices lectores. En su mayoría los métodos utilizados en las escuelas no han tenido en cuenta- ni lo tienen todavía- este aspecto tan básico. Muchos escolares leen sin otro objetivo que el de "practicar", "leer sin equivocarse", "leer rápido", etc. La utilización de textos y materiales sin sentido no favorece precisamente otro tipo de objetivos. Algunos jóvenes y adultos han confesado que no descubrieron que leer "sirve para algo" hasta después de haber trascurrido muchos años desde el inicio de su aprendizaje. Es pues fundamental que los alumnos, desde buen principio del aprendizaje, sean conscientes de que se lee siempre con algún propósito y que lo leído tiene significado. Para ello no basta con repetírselo verbalmente sino "practicarlo realmente" en todas y cada una de las actividades lectoras que se realicen en el aula. En educación infantil la profesora debe actuar como modelo. Es bueno que lea a menudo a sus alumnos y les explicite con qué finalidad lo hace: para buscar información sobre un tema de ciencias naturales por el cual los alumnos están interesados, para localizar un número de teléfono en la guía, para consultar el catalogo de productos de una firma comercial antes de comprar el material que se necesita en el aula, para consultar en el diccionario una cuestión ortográfica, para disfrutar con un relato interesante…

La interpretación que los lectores realizan del texto que leen depende también en gran medida del objetivo que preside su lectura, incluyendo decisivamente sobre el modo de enfocar el texto y sobre el significado derivado. Así, puede darse que dos o más lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de un mismo texto distinta información.

El propósito de la lectura determinara la forma en que el lector aborda el escrito, así como el nivel de comprensión necesario para que dé por buena su lectura. No es lo mismo leer un artículo

Dimensión de comprensión.

La comprensión lingüística tiene las siguientes definiciones:

  • Comprensión literaria: comprender la información que esta directamente contenida en la sección.
  • Comprensión inferencial: Uso de la información contenida en la selección para formular inferencias e hipótesis, incluyendo relaciones, causas y efecto, comparaciones y secuencias.
  • Compresión critica: Evaluar la cualidad de la selección incluyendo su idoneidad, valor, características apropiadas y deseabilidad.

Los buenos lectores, que además son los que comprenden lo que leen, han desarrollado las siguientes habilidades:

  • Perciben de una sola mirado trozos de información que puedan mantener en la memoria a corto plazo.
  • Recuperan rápidamente la información de la memoria a largo plazo.
  • Están conscientes del propósito de la lectura.
  • Vigilan la comprensión en curso, regulan el proceso de lectura y corrigen las faltas de comprensión cuando ocurren.
  • Tienen un concepto claro de lo que implica la buena lectura.
  • Estimulan con precisión la probabilidad de su propia comprensión.
  • Juzgan la importancia de las diferentes unidades de idea con respecto al significado del texto completo.
  • Son flexibles para adaptar su velocidad y estilo de lectura a las diferentes tareas y propósitos.
  • Pueden destacar la información ambigua, inconsciente o irregular en otros sentidos.

4.4 DEFINICIÓN Y DIAGNOSTICO DEL TRASTORNO DE LA LECTURA

El DSM-IV-TR proporciona las siguientes pautas para definir el trastorno de la lectura (American Psychiatric Association 2000)

El aspecto esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en la lectura, (es decir, precisión, velocidad o comprensión de lectura, según se mide a través de pruebas estandarizadas de aplicación individual) que se encuentra sustancialmente por debajo con respecto a lo esperado en vista de la edad cronológica, inteligencia estimada y educación apropiada para la edad del individuo [...] la alteración en la lectura infiere de manera significativa con el rendimiento académico o con las actividades cotidianas que requieren actividades de lectura [...].

Si esta presente un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son adicionales a aquellas asociadas generalmente con dicho déficit [...]. En los individuos con trastornos de la lectura (también se ha denominado "dislexia") la lectura oral se característica por distorsiones, sustituciones u omisiones; la lectura, tanto oral como en silencio, se caracteriza por lentitud y errores de comprensión.

El trastorno de la lectura también se define en la literatura como un tipo de problema del aprendizaje en el que los niños tienen dificultad para dominar los procesos básicos, como el reconocimiento de letras y la mezcla de sonidos, a pesar de la inteligencia y oportunidades educativas adecuadas. La definición sugiere que el termino "trastorno de la lectura" no se refiere a los niños que tiene una inteligencia inferior al promedio (a menos que su capacidad de lectura éste bastante por debajo de su nivel de inteligencia inferior y promedio), que tiene experiencias educativas deficientes o porque han participado en la educación escolarizada. Es posible que los niños en estas últimas categorías tengan dificultades para leer, pero en general no se considera que tengan un trastorno de la lectura. Los niños con este trastorno pueden tener dislexia del desarrollo, que se refiere a la dificultad para aprender a leer, o dislexia adquirida, que alude a la perdida de la capacidad de la lectura que ya se había adquirido, en general como resultado de una lesión cerebral traumática o de alguna enfermedad que afecte al cerebro.

El Orton Dislexia Society Research Comité propuso incluso otra definición (abril de 1994; citada en Lyon, 1995, p.9), a la que se considera como una definición funcional, ya que reconoce la posibilidad de alteraciones en el futuro (en Sattler, 2002). La definición es la siguiente:

  • La dislexia es uno de los problemas específicos del aprendizaje. Es un trastorno específico basado en el lenguaje, cuyo origen es constitucional y que se caracteriza por dificultades en la decodificación de palabras individuales, lo cual generalmente refleja un procesamiento fonológico insuficiente. Estas dificultades para la decodificación de palabras individuales a menudo son inesperadas en relación con la edad y con otras capacidades cognoscitivas y académicas; no son el resultado de una discapacidad generalizada o alteración sensorial. La dislexia se manifiesta a través de dificultades variadas con diferentes formas de lenguaje y con frecuencia incluyen, además de los problemas con la lectura, un problema observable con la adquisición del dominio de la escritura y ortografía.

Criterios para el diagnóstico :
F81.0 Trastorno de la lectura (315.00)

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

F81.0 Trastorno específico de la lectura

Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieren leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de la lectura, que suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan conseguido progresos positivos. Los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación exhaustiva de cómo se utiliza el lenguaje, pone a menudo de manifiesto otros problemas más finos. Además del fracaso escolar, suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de la escuela elemental y secundaria. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.

Pautas para el diagnóstico

El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura. La naturaleza exacta del problema de lectura depende del nivel esperado de la misma y del lenguaje y escritura. Sin embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo:

a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras.
b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.
d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las siguientes:
e) Incapacidad de recordar lo leído.
f) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
g) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, las dificultades ortográficas sean más importantes y de la lectura. Es característico que las dificultades ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos y parece que, tanto los problemas de lectura como los ortográficos, pueden ser en parte consecuencia de un deterioro de la capacidad de análisis fonológico.

Incluye: Retraso especifico de lectura, "lectura de espejo", dislexia del desarrollo, disortografía asociada a trastornos de la lectura.

Excluye: Alexia y dislexia adquirida(R 480), dificultades adquiridas de lectura secundarias y trastornos de las emociones (F 93-.), trastornos de la ortografía no acompañado de dificultades para la lectura.

El trastorno de la lectura es el tipo más común de problema de aprendizaje; aproximadamente el 80% de los niños dentro del programa dirigido a este problema tiene un diagnostico de trastorno de la lectura. Como la obesidad, la mejor manera de considerar al trastorno de la lectura es como un continuo que abarca de leve a grave, con algunas divisiones arbitrarias. Sin embargo, a diferencia de la obesidad, que tiene una dimensión crítica (el peso), la dislexia tiene por lo menos 2 dimensiones importantes:

  1. Decodificación fonética: es decir la capacidad para leer fonéticamente las palabras presentadas de manera visual
  2. Codificación ortográfica: es decir la capacidad para reconocer secuencias de letras o palabras con base en sus características visuales.

Algunos niños presentan dificultades en el procesamiento fonológico, otros tiene el procesamiento visual y otros en ambas dimensiones. Por ultimo, algunos niños con trastornos de la lectura no tienen deficiencias en ninguna dimensión, pero muestran déficit de comprensión.

Es más probable que el problema de la lectura se asocie con las dificultades en la codificación fonológica del lenguaje escrito, en particular con la segmentación en fonemas. Es posible que estas dificultades se relacionen con problemas genéticos, socioculturales o ambos. Por ejemplo, los factores genéticos llegan a alterar las estructuras neurológicas que subyacen al procesamiento fonológico, y la falta de estimulación sociocultural y la carencia de material de lectura, quizás conduzcan a problemas en habilidades de segmentación a fonemas. Los niños que tiene dificulta fonológica por lo general tiene "baja velocidad de lectura, errores en la lectura oral, ortografía deficiente errores de sintaxis en el lenguaje escrito y dependencia excesiva del contexto para la lectura" (en Sattler, 2002). El principal déficit asociado con lectura deficiente puede ser un "déficit lingüístico que interfiere con la capacidad del lector para comprender de que las palabras tiene partes se representa de manera abstracta a través del código alfabético" (en Sattler, 2002).

Los siguientes son problemas que los lectores deficientes quizás presentan en la lectura y escritura:

Lectura:

Dificultad para reconocer palabras completas por ejemplo, maíz se lee como mat, circuito como quircuto, bola como bolsa, sauce como sauce.

Necesidad de enunciar incluso las palabras más simples para obtener su pronunciación y significado.

Dificultad paras leer las palabras multisilábicas.

Dificultad para leer palabras que tiene patrones irregulares de relación entre ortografía y sonido.

Dificultad para leer palabras que tiene confusiones homófonas, por ejemplo, sal, sale.

Dificultad para enunciar las palabras por ejemplo, circuito se lee como circulo, bola como borra, jóvenes como joven, hojas como hojea.

Dificultad par utilizar análisis fónico y habilidades de síntesis por ejemplo, dificultad para leer silabas sin sentido dek, len, git.

Escritura

Dificultad para escribir letras, números o formas con regularidad o precisión.

Reversión de números o letras al escribir transposición de letras al deletrear.

Confusión de letras mayúsculas y minúsculas en la escritura.

Algunos estudiantes con trastorno de la lectura se esfuerzan tanto en la decodificación que no consiguen comprender el material que intentan leer en voz alta, en tanto que otros tienen dificultad para prestar atención a menos que lean en voz alta. Por tanto, es prudente valorar la comprensión de lectura de los niños, tanto con material que leen en voz alta como con el que leen en silencio.

4.5 SUB TIPOS DE TRASTORNOS DE LA LECTURA.

Los tres subtipos principales de trastorno de la lectura, con base en los patrones de errores de lectura, son los siguientes:

Trastorno disfonético de la lectura o tipo auditivo del trastorno:

En el que existe una deficiencia en la decodificación fonológica.

Trastorno diceidético de la lectura o tipo visual del trastorno en el que existe una deficiencia en el reconocimiento de la palabra completa.

Trastorno aléxico de la lectura o tipo mixto del trastorno, en el que existe una deficiencia tanto en la decodificación fonológica como en el reconocimiento de la palabra completa.

Los niños con trastorno disfonético muestra una mayor dependencia hacia el método de palabra completa de la lectura, mientras que aquellas con trastorno dixeidetico muestran mayor dependencia en la descodificación fonológica o método alfabético. Por desgracia no existe una relación de uno a uno entre las técnicas específicas de intervención y los tipos específicos de trastorno de la lectura. Además muchos niños no se encuentran claramente dentro de un subtipo.

4.6 HIPERLEXIA

Se conoce como hiperlexicos a los niños que tienen una capacidad precoz para reconocer las palabras escritas, mas allá de lo que se esperaría para su nivel general de desarrollo intelectual. Aunque se desconoce la causa, los niños hiperlexicos pueden tener un desarrollo neurológico acelerado que resulta en una capacidad precoz para reconocer las palabras escritas como símbolos lingüísticos.

Sin embargo, los niños hiperléxicos también llegan a demostrar una demora o discapacidad en el desarrollo del lenguaje receptivo o expresivo. Es importante que los padres y maestros no desarrollen expectativas poco realistas acerca de las capacidades educativas de estos niños. A pesar de que tienen una capacidad superior en la identificación de palabras, muchos no tienen la capacidad proporcional de comprensión de la lectura.

4.7 INTELIGENCIA Y CAPACIDAD DE LECTURA

Las puntuaciones en pruebas de lectura están significativamente relacionadas con las de pruebas de inteligencia. La relación entre inteligencia y lectura se fortalece con la edad; los coeficientes típicos de correlación se encuentran en el rango de .30 a .50, para los niños en educación elemental; en el rango de .45 a .65, para aquellos en educación media; y en rango de .60 a .75 para los adultos. Las partes verbales de las pruebas de inteligencia como WISC – III y en la Stanford – Binet: IV detectan muchas subhabilidades críticas para la lectura, como el uso del conocimiento de palabras reales, habilidades inferenciales, estrategias de memoria y vocabulario. Sin embargo, la ejecución futura en lectura se predice de manera más precisa a través de las puntuaciones actuales de rendimiento en la lectura que de puntuaciones de pruebas de inteligencia.

CAPITULO 5

EVALUACION E INTERVENCION EN PROBLEMAS DE LECTURA

Dentro de lo que constituye la intervención, el hecho de intervenir de manera temprana viene justificado tanto por los aspectos neuropsicológicos, como del desarrollo evolutivo del individuo.

En lo que respecta al componente neuropsicológico, es bien sabido el fenómeno de la plasticidad cerebral, el cual nos habla de que las células nerviosas afectadas que bien mueren por un proceso natural o provocado, son reemplazadas en su función por otras células adjuntas o vecinas, debido a las prolongaciones de éstas últimas. Los sujetos jóvenes desarrollan éste proceso de manera más rápida que un adulto. En general, cualquier capacidad que sea desarrollada en etapas tempranas de la vida, lo hará con más rapidez y éxito que en cualquier otro estadio, y no es necesaria la presencia de muerte celular para que se dé el proceso de plasticidad, puesto que es aplicable para aquello de que las prolongaciones de las células nerviosas se expandan y se reflejen en un aprendizaje a nivel estructural, y que dicho aprendizaje sea consolidado de mejor manera. Se sabe que la edad representa un factor determinante en procesos de rehabilitación cognoscitiva, así como de adquisición de funciones, el niño se encuentra en un proceso de maduración cerebral y aprendizaje de habilidades cognoscitivas básicas, proceso que en el adulto se encuentre ya establecido (Ardila, 1988; en Matute, 1988)

Específicamente en la lectura pasa igual. Si en general las células que quedan vivas en caso de lesión remplazan funciones de las que han muerto o se han perdido por cualquier otra causa, cuando hay dificultades de lectura algunas funciones periféricas al proceso, auxilian para que el niño pueda desplegar el proceso de lectura por otras vías y así adquirir herramientas necesarias para un desarrollo cognoscitivo adecuado. Las células nerviosas de aquellas zonas encargadas de las funciones periféricas tienen mayor posibilidad de prolongarse para auxiliar la función principal en las etapas tempranas del desarrollo por las características que poseen debido a su juventud y dinamismo en el crecimiento de prolongaciones de las cuales hablábamos con anterioridad, y que se traduce en mejor aprendizaje de habilidades. Si al aprendizaje subyacen cambios morfológicos del sistema nervioso central, entonces diferencias en la experiencia previa del sujeto deben verse reflejadas en su estructura (de la Fuente,
Álvarez, 1998).

Sin embargo, la intervención, sea temprana o tardía, no es posible sin un diagnóstico, para el cual se debe contar con las herramientas adecuadas, pero una vez superada esta dificultad de la evaluación, misma que también debe ser temprana también, debe sin duda intervenirse con las adecuaciones correspondientes.

En la intervención vuelven a emerger todos los problemas que hemos venido tratando. De hecho y, aunque nos hemos centrado en las dificultades mas selectivas y especificas, incluso en ellas pueden aparecer en otros tipo de problema que se debe también tomar en cuenta. Leen mal las palabras, si, pero también y de manera secundaria pueden tener problemas en la comprensión y en la motivación hacia la lectura o respecto de si mismos. Seria por ello absurdo dirigir todos nuestros pasos al problema supuestamente nuclear: el reconocimiento de las palabras y olvidarnos del resto. Y ello, por la sencilla razón de que en un determinado momento, lo más urgente no es siempre resolver el problema teóricamente más importante.

De esta manera conviene distinguir en intervención dos planos diferentes. El primero y el más técnico, es dotarse de recursos para enfrentarnos a las manifestaciones nucleares. Sin esos conocimientos y posibilidades, conviene resaltarlo, todo lo demás puede resultar a la postre un puro fuego de artificios. El segundo, consiste en asegurar las condiciones mínimas de participación de los alumnos interesados, esto es, asegurarnos que vean sus dificultades como algo resoluble, que acuerdan a comprender el valor del lenguaje escrito y otras posibilidades que encierra. Mas interesante todavía, que haya una adecuada coordinación entre las exigencias de esta intervención especifica y las exigencias de aprendizaje y enseñanza comunes en el aula. Y todo ello sustentado en los hallazgos que arroje la evaluación.

5.1 EVALUACION

La evaluación de las dificultades en el aprendizaje de la lectura puede tener dos objetivos distintos. Por un lado, puede interesarnos determinar si el sujeto en cuestión tiene o no una dificultad especifica en el aprendizaje de la lectura ( si es o no un disléxico). Por otro, valorar cómo procede ante la lectura de las palabras y cuales son los puntos fuertes y débiles. En el primer caso se trata de categorizar al sujeto; en el segundo, de analizar su modo de operar. Ambas perspectivas son muy diferentes aunque pueden ser complementarias.

Este primer objetivo supone valorar si el alumno muestra discrepancia entre el rendimiento en la lectura de palabras y la capacidad intelectual. Una discrepancia que no pueda atribuirse a una experiencia anómala de aprendizaje, una deficiencia sensorial o a una situación emocional desadaptada. Este objetivo puede llevarse a cabo a través pasos e instrumentos.

En primer lugar, es necesario evaluar el nivel de rendimiento en la lectura. Esta debe ser la lectura de palabras aisladas a que ponga de relieve si existe o no tal retraso específico. La lectura involucra, otras facetas ya mencionadas como : fluidez o comprensión. Facetas que deben ser evaluadas en este primer punto.

Con este fin es necesario emplear una prueba estandarizada como el TALE de Toro y Cervera (1984). Esta es una batería con diversas subpruebas en las que se evalúa la lectura de letras, silabas, palabras( que es la más relevante para nuestros propósitos), lectura en voz alta de un texto y comprensión lectora, y una subprueba de escritura en la que se evalúa fundamentalmente la copia, la escritura al dictado y la escritura espontánea. El nivel que el niño obtiene está función del número de errores y del tiempo que emplea en resolver cada una de las pruebas.

El resultado final de esta exploración es determinar la magnitud del fracaso en la lectura de palabras y describir el comportamiento lector en el resto delas subpruebas.

En segundo lugar, es necesario evaluar la capacidad intelectual a través de una prueba estandarizada: el WISC-R por ejemplo. Se entiende que el CI debe ser normal, lo que supone que debe ser igual o superior a 85.

Una vez constatado el rendimiento en la lectura de palabras y establecido el CI, es el momento de constatar si existe o no un desfase de al menos dos años entre el rendimiento en estas pruebas y lo que cabría esperar según el CI. Si hubiera tal retraso, pero el CI no es discrepante ( es inferior a 85), hablaríamos de un retraso no especifico.

Por ultimo es necesario recabar información sobre la historia del niño, enfermedades, posibles deficiencias, escolarización, etc., que nos ayudara a descartar la presencia de los criterios de exclusión.

5.2 AQUIEN VA DIRIGIDA LA INTERVENCION

Principalmente existen tres grupos de niños denominados población de alto riesgo:

-Niños que presentan deficiencias orgánicas, físicas y biológicas (que son evidentes desde el primer momento del nacimiento o se han detectado en el periodo prenatal).

-Este grupo presenta un diagnóstico claramente evidente desde el primer momento del nacimiento.

-Niños que presentan un accidente de salud no necesariamente dramático. Estos problemas pueden estar asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo en general, como por ejemplo niños prematuros, falta de oxígeno en el parto, etc.

-Niños que proceden de ambientes más bien deficientes (económicos, sociales, familiares, etc.)  

El diagnóstico y la posterior intervención se tienen que empezar lo antes posible, ésta debe continuar durante los siguientes años de vida e incluir el medio familiar. El diagnóstico, como la intervención, tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las características del niño, conforme va avanzando el tratamiento.

5.2.1 INTERVENCION TEMPRANA

Se entiende como las acciones deliberadas e intencionalmente dirigidas a grupos específicos de población por sus condiciones especiales de riesgo, con el fin de prevenir un problema específico (prevención primaria), tratarlo para evitar un daño potencial (prevención secundaria), o buscar la habilitación del sujeto ya afectado por el daño (prevención terciaria).

En nuestro caso cuando hablamos ya de problemas de lectura estaremos haciendo referencia a la prevención secundaria puesto que ya se deben presentar dificultades para identificarlo, y si el avance académico del niño es mayor presenta los problemas o ausencia de la lectura y no se ha hecho la intervención pertinente, hablaremos de prevención terciaria, tomando en cuenta que no haya invalidez funcional (Pacheco, 2003).

El objetivo de la intervención temprana es proveer al niño de experiencias que le permitan construir su proceso de conocimiento, favoreciendo al mismo tiempo su desarrollo afectivo-emocional, ejercitando una acción preventiva en los casos que así lo requieran y mejorando las condiciones de desarrollo par aquellos sujetos ya afectados por alguna alteración.

La intervención temprana está dirigida fundamentalmente a aquellos sujetos que por factores pre, peri o posnatales, que hayan sido detectados o diagnosticados como de alto riesgo, o que por algún evento, ya sea un proceso infeccioso, un traumatismo, intoxicación, etc., su proceso de desarrollo se vea interferido o alterado y pueda representar algún tipo de secuela, sea esta psicomotriz, cognoscitiva o afectiva.

Esto no quiere decir, de ninguna manera que la intervención temprana está destinada sólo a esta población, es claro que si un programa de esta naturaleza beneficia enormemente a un niño con alteraciones en el desarrollo, por definición los beneficio que obtenga un sujeto con óptimas condiciones de desarrollo serán infinitos (Pacheco, 2003).

Es aconsejable que si ven algún tipo de atraso escolar en los primeros años de escuela , pedir ayuda profesional para realizar una evaluación psicopedagógica, la que permitiría realizar un diagnóstico precoz dentro del marco de intervención temprana. Esta evaluación seria de gran ayuda para poder descartar cualquier duda y es que existiera algún problema atenderlo a la brevedad evitando que el niño se atrase en la escuela y situando al niño en un ambiente adecuado que responda a sus requerimientos. Y después de un diagnostico y la evaluación del proceso de aprendizaje en diferentes etapas buscar la intervención, con sugerencias tanto en el hogar como en el ámbito escolar, dependiendo de las características del problema de aprendizaje. Cuando las dificultades son observadas una vez iniciado el proceso escolar, dentro del los dos primeros años, se recomienda del mismo modo una evaluación y tratamiento psicopedagógico. La intervención estaría orientada a estimular funciones y habilidades en el proceso de lecto-escritura inicial, y desarrollo de estrategias de pensamiento

5.2.2 LINEA DE PROGRESION DE LAS HABILIDADES DE LECTURA

En general, los niños pueden aprender a leer en voz alta a través de uno de dos métodos. En el procedimiento de la palabra completa (o procedimiento directo), el niño aprende correspondencias directas entre la cadena de letras y la representación hablada. Por ejemplo, se le podría mostrar al niño la palabra "pata" y decirle que esta palabra (cadena de letras) dice pata. En el procedimiento fonético el niño utiliza un sistema de reglas de relación entre ortografía y sonido. Por ejemplo, el niño puede leer la palabra pan si sabe que "p" se pronuncia /p/, "a" se pronuncia /a/ y "n" se pronuncia /n/. " Al aplicar las tres reglas de la cadena de letras "pan" el niño puede trasformarla en la forma hablada "pan".

Es el procedimiento indirecto en el sentido de que el niño vincula la letra impresa con la pronunciación a través de un paso intermedio (uso de las reglas de relación entre ortografía y sonido) en vez de utilizar las correspondencias directas previamente, entre las palabras impresas individuales y sus formas habladas" (en Sattler, 2002).

Es probable que aprender a leer implique la adquisición e integración sucesiva de varias habilidades organizadas de manera jerárquica. El siguiente modelo de 4 fases, el proceso de aprender a leer (en Sattler, 2002). Obsérvese el término "alfabético" utilizado en el modelo "no indica simplemente que las palabras consisten de letras, sino también que éstas funcionan como símbolos de fonemas y las mezclas de estos últimos en palabras" (en Sattler, 2002).

Fase 1.

Prealfabética:

En esta función (también conocida como de vocabulario visual), que se desarrollo aproximadamente entre los 4 y 5 años de edad los niños forman conexiones entre atributos visuales seleccionados de las palabras y sus pronunciaciones o significados, y almacenan estas asociaciones en la memoria. En el proceso de aprendizaje de pares asociados o lectura por señales visuales. Durante este periodo, las relaciones entre lectura y sonido no participan en las conexiones. Los niños en esta etapa recuerdan las señales visuales. Que acompañan a la letra impresa más que las palabras escritas entre sí.

Fase 2

Alfabética parcial:

(También conocida como de red de discriminación). Aquí los niños "recuerdan cómo leer palabras visuales al formar conexiones alfabéticas parciales entre sólo algunas de las letras en las palabras escritas y los sonidos detectados en sus pronunciaciones (en Sattler, 2002). A menudo las letras iniciales y finales se seleccionan como las señales a detectar. Los niños necesitan conocer las correspondencias pertinentes entre la letra y el sonido y cómo dividir los sonidos iniciales y finales en la palabra. Al leer en voz alta palabras individuales, los niños parecen seleccionar de su vocabulario las palabras que mas asemejan al elemento que ven. En esta fase no se puede leer en voz alta las palabras novedosas o desconocidas.

Fase 3

Alfabética completa:

En esta etapa (también conocida como de registro fonético), los niños "recuerdan como leer las palabras visuales al leer conexiones completas entre las letras que ven en la forma escrita de las palabras y los fonemas en sus pronunciaciones" (en Sattler, 2002). Ahora los niños "comprenden cómo la mayoría de los grafemas simbolizan fonemas en sistema convencional de ortografía (...) y la ortografía se (...) vincula con las pronunciaciones de las palabras en la memoria" (en Sattler, 2002). Los pequeños durante este lapso tienen la capacidad de decodificar las palabras nuevas a través de mezclar las letras en una pronunciación.

Fase 4

Alfabética consolidada:

(U ortográfica). Los niños desarrollan las habilidades para utilizar los principios de registro ortográfico (es decir, visual) – reconociendo las palabras con base en la manera en que se deletrean en vez de por cómo suenen-. Estas habilidades permiten que los niños lean palabras homófonas y palabras excepcionales.

Específicamente, en esta fase los niños son capaces de:

  • Retener en la memoria la información completa acerca de la ortografía de las palabras visuales (lo cual) hace posible que sus vocabularios impresos crezcan rápidamente a medida que se encuentran con muchas palabras diferentes en su lectura. A medida que se retiene en la memoria la ortografía completamente conectada de un numero cada vez mayor de palabras, que se consolidan los patrones recurrentes de letras a través de diferentes palabras. La experiencia repetida de lectura de una secuencia de letras que simboliza el mismo fonema mezclada entre diferentes palabras produce una unidad consolidada. La consolidación permite que los lectores operen con unidades de múltiples letras que pueden ser morfemas o unidades subsilábicas.

Es posible que los niños con problemas para la lectura estén detenidos en diferentes fases del proceso de lectura, ya que dichas dificultades suelen estar asociadas con deficiencias en las habilidades de información que se conectan con cualquiera de estas fases. Los procesos que se ven afectados con mayor frecuencia son:

  1. El análisis de patrones conceptuales complejos.
  2. La atención y extracción de sus detalles característicos significativos.
  3. La organización de dichos detalles.
  4. La generalización conceptual de estas organizaciones.

A medida que se progresa la lectura, estos procesos se aplican a material más complejo y los significados de la palabra deben integrarse en el proceso de la lectura.

La investigación (Siegel y Linder, 1984; en Sattler, 2002) sugiere que los niños pequeños con trastorno de lectura (8 a9 años de edad) tienen una deficiencia en la decodificación fono lógica, mientras que los niños mayores con trastornos de lectura (10 a 13 años de edad) posiblemente utilicen un código fonético, pero tener un déficit más general en la memoria a corto plazo, en particular en el contexto del procesamiento del lenguaje. Estos hallazgos son importantes porque sugieren que se desarrolla un código fonético, pero tiene un déficit más general en memoria a corto plazo, en particular en el contexto del procesamiento del lenguaje. Estos hallazgos son importantes porque sugieren que se desarrolla un código fonético en la memoria a corto plazo de los niños con trastorno de lectura, aunque de manera más lenta.

5.2.3 DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PROCESOS PERCEPTO-COGNITIVOS RELACIONADOS CON LA CAPACIDAD DE LECTURA.

La investigación acerca de la relación entre los procesos precepto-cognitivos y la capacidad de lectura sugiere lo siguiente:

(Los incisos 1 a 8 están tomados de Stanovich, 1985: dentro de Sattler, 2002):

  1. Los patrones deficientes de movimiento ocular no parecen causar problemas de lectura.
  2. Las capacidades de procesamiento visual-como memoria icónica (Representación inicial breve de un estimulo externo), extracción de características (identificación delos aspectos pertinentes de un estimulo externo) y segmentación visual (aislamiento de los aspectos pertinentes del campo visual) – están, cuando mucho, relacionados de manera débil con la afluencia en la lectura.
  3. Las habilidades de conciencia fonológica y de codificación fonológica se encuentran fuertemente vinculadas con la adquisición temprana y el desarrollo de la capacidad de lectura.
  4. La dificultad para acceder al código nominal de un estimulo simbólico tiene una débil vinculación con las deficiencias en la lectura.
  5. "La capacidad para reconocer palabras en forma automática se relación con la habilidad para la lectura, pero sólo existe una fuerte relación en las primeras etapas de la adquisición de la misma" (Stanovich, 1985, p. 200; en Sattler, 2002)
  6. "Los lectores hábiles están en posibilidades de utilizar estrategias contextuales para facilitar la comprensión, pero tanto ellos como los que son menos hábiles están igualmente capacitados para emplear el contexto a fin de facilitar el reconocimiento [...] Los lectores deficientes tienen un impedimento para utilizar las estrategias contextuales en situaciones donde sus deficientes habilidades de reconocimiento de palabras han inutilizado funcionalmente el contexto". (Stanovich, 1985, p. 193, con cambios en notación; en Sattler, 2002).
  7. La memoria a corto plazo se encuentra relacionada con la capacidad para la lectura. "Los lectores menos capaces están menos dispuestos a utilizar las estrategias activas, planeadas, de memorización (p. Ej., ensayo verbal, elaboración) que es sabido que facilitan el desempeño de la memoria". (Stanovich, 1985, p. 195, en Sattler, 2002) Sin embargo, la deficiencia en la estrategia no puede explicar todas las dificultades de memoria que experimentan los lectores deficientes. Algunas de éstas quizá se deban a una codificación fonológica inadecuada.
  8. Los lectores menos hábiles tienen deficiencias en comprensión que son independientes de sus habilidades de descodificación, como reducción en compresión auditiva y su deficiente de estrategias de comprensión general (p. Ej., supervisión ineficaz de la comprensión, manera ineficaz de acercarse al texto, estrategias ineficaces de exploración del material que lee, menor sensibilidad a la estructura del texto y codificación menos elaborada del mismo).
  9. Los lectores menos hábiles presentan cierta discapacidad para discriminar el discurso rápido.

Una herramienta importante es el PROGENDA, del cuales se hace una breve descripción en los anexos.

CONCLUSIONES

Los problemas de lectura forman parte del conjunto denominado "Problemas del Aprendizaje", y se constituyen como los más frecuentes entre éstos últimos.

Debemos considerar a los problemas del aprendizaje como tales para poder tomar en cuenta todas las variables intervinientes y considerarlas en la evaluación, el diagnóstico y la intervención. Al contrario de las discapacidades que sólo toman en cuenta aspectos biológicos y psicológicos, en los problemas del aprendizaje además de éstos, se consideran factores emocionales, ambientales y sociales.

La etiología de los trastornos del aprendizaje, y por ende los de la lectura y sus dificultades, tiene bases genéticas, biológicas, ambientales, y lo que respecta a los fallos en el procesamiento de la información. Todo ello es importante de tomar en cuenta para tener más posibilidades dentro de la evaluación, el diagnóstico y la intervención.

Existen numerosas dificultades y trastornos asociados a los problemas de aprendizaje, algunos se incluyen y otros se excluyen, lo importante en este caso es tomar en cuenta los síntomas tanto conductuales y emocionales para una eficaz intervención, y que además ésta tenga la posibilidad de ser multidisciplinaria si así lo requiere.

La lectura comprende varios procesos que se asocian para sea posible que un niño pueda leer, y que además comprenda lo que ha leído. Implica muchas funciones cognitivas y sensoriales las que incluyen: atención y concentración, conciencia fonológica, conciencia ortográfica, conciencia de la palabra, conciencia de la forma o semántica o sintáctica, decodificación rápida, comprensión verbal y conciencia pragmática e inteligencia general.

Dentro de la evaluación un instrumento importante es el TALE, sin embargo, mayoritariamente se utilizan pruebas no estandarizadas que miden de manera cualitativa el proceso de lectura.

En la intervención se toman en cuenta la línea de progresión de las habilidades de lectura y las diferencias individuales en los procesos percepto-cognitivos relacionados con la capacidad de lectura; ello con la intención de que sea más individualizado el proceso de intervención y así tenga más éxito para los fines perseguidos.

Además la intervención debe ser temprana, con el fin de evitar un daño potencial o buscar la habilitación del sujeto ya afectado por el daño. Se provee al niño de experiencias que le permiten construir su proceso de conocimiento y a la vez que favorece el desarrollo en otras áreas de su vida, tales como la emocional o la social, y en la generalidad de los casos pretende ser preventiva de mayores dificultades. La intervención temprana va dirigida hacia sujetos detectados o diagnosticados de alto riesgo, es decir, que hayan presentado dificultades pre, peri o posnatales, o que su proceso de desarrollo se ve interferido por factores infecciosos, traumáticos o de intoxicaciones. Un argumento a favor de la intervención temprana nos lo da la neuropsicología, desde el punto de vista de la plasticidad cerebral, la cual permite un mejor aprendizaje de funciones y habilidades a edad temprana, incluso cuando hay daño estructural a nivel cerebral.

Todo esto quiere decir que la intervención temprana estará dirigida a la población general para que los beneficios sean mayores, y no sólo a la de alto riesgo, pues si funciona con ésta última, puede funcionar por definición para los sujetos con óptimas condiciones.

BIBLIOGRAFIA:

Aguilera Jiménez, Antonio. "Introducción a las dificultades de aprendizaje". 1ª Ed. Edit. McGraw-Hill. Madrid, 2004.

  • Betancourt, M. J. ( 1989 ) Siempre de corazón, : Cuba:Editorial de San Miguel del Padrón.
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  • Betancourt,M.J. (1992)Teorías y prácticas sobre creatividad y calidad. Cuba. :Academía:
  • Betancourt, M. J. et. al. (1994). La Creatividad y sus implicaciones. (2ª Edición). Cuba:. Academia
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  • Betancourt, M . J. ( 1996) . Psicología y creatividad : apuntes y reflexiones. : México :Editorial de la Universidad de Guadalajara.
  • Betancourt , M . J. ( 1996). Atmósferas creativas 1: juega , piensa y crea. México :Centro de Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada.
  • Bigas, Monserrat; Correig, Monserrat. "Didáctica d ela lengua en la educación." 1ª Ed. Editorial Síntesis. Madrid, 2000.
  • De la Fuente, Ramón; Álvarez Leefmans, Francisco Javier. "Biología de la Mente" 1ª Ed. El Colegio Nacional / Fondo de Cultura Económica. México, 1998.
  • Manual Diagnostico y estadístico de los trastornos mentales. Masson. 2002. Barcelona.
  • Matute, Esmeralda. "Neuropsicología y Educación Especial. Compilación." 1ª Ed. Unidad editorial del gobierno del Estado de Jalisco. Guadalajara, 1988.
  • Narvarte, Mariana E. "Trastornos Escolares. Detección, Diagnóstico y Tratamiento." Tomo III. 1ª Ed. Gil Editores. Colombia, 2004.

Pacheco López, Beatriz. "Manual del curso-taller: La intervención temprana y la educación inicial".Guadalajara, 2003.

"Problemas de Aprendizaje. Soluciones paso a paso." Tomo I. 1ª Ed. Ediciones Euroméxico. Madrid, 2004.

Sattler, Jerome M, "Evaluación Infantil: Aplicaciones conductuales y clínicas". 4ª Ed. Edit. Manual Moderno, México, 2001.

Santiuste Bermejo, Víctor; Beltrán Llera, Jesús A. "Dificultades de aprendizaje" 1ª reimpresión. Edit. Síntesis, Madrid, 2000.

ANEXOS

El Programa PROGENDA se fundamenta en el  nuevo modelo conceptual y metodológico de Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje, elaborado por la División de Investigación y Estudios del Grupo ALBOR-COHS: E.S.I., Evaluación Secuencial Integrada.

Esta integrado por Programas Genéricos para el Desarrollo de Aptitudes y Habilidades de Razonamiento Concreto, Razonamiento Abstracto, Percepción Visual, Percepción Auditiva, Coordinación Visomotora, Asociación Auditiva, Lenguaje Oral, Lecto-escritura, Habilidades Numéricas, y otros.

A partir de los programas genéricos, los Especialistas en Orientación Educativa podrán diseñar con facilidad programas específicos para niños de Educación Infantil, Primaria y Necesidades Educativas Especiales.

Los programas están complementados con Portafolios de Actividades, estructurados en niveles de dificultad progresiva.

LA LECTO-ESCRITURA

ALTERACIONES DEL LENGUAJE LECTO ESCRITO

Fundamento: Test de análisis de la lecto-escritura (TALE)

-El test de Análisis de la Lecto-Escritura (Toro y Cevera, 1988) constituye una prueba leximétrica capaz de identificar los niveles de habilidad y las deficiencias de aprendizaje de los niños/as de seis a 10 años.

-De los resultados obtenidos con esta prueba es posible diseñar un Programa de Intervención con la definición clara de objetivos instrumentales (Terminales) para casa alumno/a evaluado/a.

OBJETIVOS GENERALES

-Adquisición de una correcta lectura. (Desarrollo adecuado de la fluidez y de la comprensión, sin alteraciones disléxicas, disgráficas y disortográficas, tomando como unidad básica la palabra.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

  1. Diferenciación de fonemas con puntos de articulación parecidos mediante ejercicios de percepción auditiva.

    Diferenciación de grafemas semejantes por el entrenamiento en tareas de percepción visual y orientación espacial.

  2. SUSTITUCIONES (Confusiones)

    Eliminación de la rotación de letras mediante el entrenamiento en tareas que impliquen orientación espacial.

  3. ROTACIONES

    Logro de un entrenamiento en tareas del lenguaje oral, a traves de la mejora de la percepción visual y auditiva.

    Eliminación de omisiones de letras y palabras.

  4. OMISIONES

    Eliminación de los grafemas innecesarios mediante el entrenamiento en tareas de percepción visual y auditiva del grafema, así como de la percepción viso-auditiva global de la palabra.

  5. ADICIONES

    Eliminación de los errores de ubicación secuencial de grafemas, mediante el ejercicio en áreas de discriminación/percepción visual y auditiva. (Lateralidad y secuenciación temporal).

  6. INVERSIONES (Contaminaciones)

    Se trata de igual forma que el apartado anterior. (Lateralidad y secuencia temporal).

  7. UNIONES (Soldaduras)

    Logro de la separación-unión de forma correcta de letras, silabas y palabras mediante la práctica en tareas de ritmo y percepción global.

    Corrección de alteraciones en la integración auditiva (Lenguaje oral)

  8. FRAGMENTACIONES (Disociaciones)
  9. SUPERPOSICIÓN

Copia. Exceso de repaso de signos.

OTRAS ALTERACIONES DE LA LECTO-ESCRITURA

Alteraciones que a veces coexiste con las disléxicas pero que no son determinantes de éstas:

ALTERACIONES asociadas, de tipo PERCEPTIVO

  1. Lograr una buena interpretación de sonidos-símbolos (codificación-decodificación-análisis y síntesis perceptiva) mediante el entrenamiento en tareas que impliquen aumento progresivo de la capacidad de observación y mejora de la discriminación y memoria visual, tratando con ello de eliminar las inversiones de grafemas-fonemas simétricos, las omisiones de estos signos y la utilización signos de puntuación, así como las dificultades para seguir la copia

  2. Percepción- discriminación visual
  3. Percepción-discriminación auditiva

    Lograr el dominio de nociones espaciales básicos para la prevención y corrección de sustituciones (confusiones), rotaciones e inversiones de letras, mediante el entrenamiento en las tareas específicas.

  4. percepción-orientación secuenciación espacial

    Desarrollar la idea de secuenciación temporal mediante el conocimiento de las diferentes unidades de temporalidad.

  5. Percepción-orientación y secuenciación temporal
  6. Percepción-noción temporal

ALTERACIONES asociadas de tipo MOTRIZ

Entrenamiento en aprendizaje y mejora de la ortografía, prevención y corrección de alteraciones disortográficas.

EL ENFOQUE METALINGUISTICO

El enfoque metalingüístico plantea que el problema de los alumnos que presentan errores o alteraciones disléxicas es un problema fonológico ya que no saben segmentar adecuadamente los componentes de las palabras (fonemas/grafemas).

Partiendo de esta hipótesis Emilio Sánchez y otros autores, han desarrollado esquemas metodológicos para abordar la resolución de este tipo de errores en la producción lecto-escritura.

Así, diseñaron metodologías para la identificación y adicción de fonemas en palabras aisladas, en frases o en textos.

La aportación de este Programa consiste en desarrollar un tipo de actividades al cual se incorpora esta metodología. Para ello, seguiremos los siguientes pasos:

  1. Tipo de error.

    Fonemas o grafemas concretos.

    Posición de fonemas o grafemas concretos y frecuencia.

  2. Identificación del tipo de error disléxico:
  3. Diseño de actividades especificas para ese error concreto. Para ello seguiremos los tipos que se sugieren ene. Aparato especifico de cada error (veáse cada sub-programa concreto).
  4. Realización de las actividades especificas, aplicándoles la correspondiente metodología metalingüística (tal como se detalla a continuación en los modelos propuestos A-B-C). Para ello, se segmentaran los componentes de cada ejercicio (siguiendo los ejemplos de las siguientes páginas).

En nuestra opinión al no existir en el mercado editorial un material concreto con contrastada eficacia para corregir este tipo de errores, se sugiere la adaptación de los materiales existentes, según el tipo de error que presente cada alumno/a.

(IDEA’99; Decreto para la educación de individuos con discapacidades; Federal Register, 12 de marzo de 1999).

FONSECA FUENTES MARIELA SUZZETHE

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA APLICADA

 PRACTICAS PROFESIONALES SUPERVISADAS DE PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

PA 115

GUADALAJARA, JAL. OCTUBRE DEL 2005


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