La lectura. De la descodificación al hábito lector

3. Descodificación y lectura:
   aproximación conceptual e
   histórica
4. Del descodificar al
   leer
5. La primera gran fase de la
   alfabetización europea: El papel de las iglesias
   cristianas
6. Democratización y
   alfabetización
7. La escuela y la
   lectura
8. La familia y la
   lectura
9. Bibliografía

Introducción

Es comúnmente aceptado que la escuela tiene
como una de sus metas la formación o reforzamiento del
hábito lector. Es también ampliamente conocido que
se suele hablar de una crisis de la
lectura. Es motivo de análisis, tanto en libros como en
artículos, conferencias y foros, la supuesta tendencia a
leer cada vez menos, tanto entre los niños,
como entre jóvenes y adultos. Las instituciones
educativas demuestran especial preocupación por este
hecho, que sabemos ha generado diversas interpretaciones. Se ha
puesto especial énfasis en señalar que nuestros
niños y jóvenes ya no responden a los mismos
intereses que fueron los que, en generaciones atrás,
despertaron la ilusión para leer determinados temas,
géneros, obras, que parecen hoy no concitar el
mínimo de atracción. Se ha producido una fractura
generacional que ha envuelto cambios significativos en cuanto a
intereses, gustos, preocupaciones.

La lectura, como hecho cultural, es dinámica. No siempre se ha leído
igual ni lo mismo. Lo que en el medievo europeo concitó el
interés
y la atracción de los lectores no es el mismo que atrajo a
los lectores del mundo occidental de los siglos XVIII y XIX. El
siglo XX, sobre todo desde su segunda mitad, se vio envuelto en
cambios muy profundos debido al surgimiento y afianzamiento de
las nuevas
tecnologías de la comunicación y de la información.

En esta vorágine de cambios, tan significativos,
la lectura, más que haber entrado en una crisis
agónica, realmente se encuentra atravesando una etapa de
mutación profunda, consecuencia de los cambios
tecnológicos que hemos visto desarrollarse y que han
repercutido en los más variados aspectos de nuestras
sociedades y
culturas. El paso del rollo al códice, en cuanto a
escritura y
lectura, significó un cambio
realmente revolucionario. Roger Chartier ha puesto especial
énfasis en las profundas implicancias de esta
transición. El otro verdadero cambio revolucionario lo
constituye el paso del códice al texto digital.
La imprenta y la
cultura
impresa, sin desconocer los cambios significativos que
también supusieron, no han llegado a tener las
características de ruptura que sí significa el paso
a la cultura escrita digital.

La escuela tiene que desenvolverse dentro de los cambios
que nos ha tocado vivir. Como toda etapa de transición
significa desconciertos, dudas, nuevos objetivos y
nuevos procedimientos.
Estos cambios exigen, de parte de los profesores y de todas las
personas e instituciones vinculadas con la cultura, conocer y
enfrentar los nuevos desafíos, tratando de encontrar
respuestas y soluciones
inteligentes, plenamente realistas.

La lectura constituye un objetivo tanto
de la escuela como de la familia y
de la sociedad toda.
Inmersa en la sociedad y en la cultura que suele denominarse
posmoderna, enfrenta una serie de problemas que
es necesario conocer para, con ese fundamento, concebir esas
respuestas realistas que se suelen demandar.

El objetivo de este trabajo es
lograr un acercamiento al tema maravilloso de la lectura,
pero centrado en nuestra posición de educador. No se
pretende dar recetas de cómo hacer lectores, que dejamos
establecido desde el comienzo nadie las conoce, simple y
llanamente porque no las hay. Nuestra intención es lograr
una mayor divulgación de tan importante y trascendental
tema, porque conociéndolo -lo más adecuadamente
posible- sabremos comprender sus mecanismos y desentrañar
sus complejidades. Es ese conocimiento
lo que realmente nos brindará la más valiosa ayuda
para alcanzar nuestras metas en cuanto al fomento de la lectura,
que necesariamente tiene que tener en cuenta las nuevas
modalidades, los nuevos intereses y las nuevas
tecnologías. La lectura en formato digital no es el
futuro. Es ya presente y como tal tiene que ser también de
nuestro interés. La pasión lectora,
independientemente de su soporte, tenemos que trasmitirla. No hay
llave mágica para abrir el mundo de la lectura. Constituye
un desafío. No hay camino único por el cual
transitar hacia el lectoespacio. Si logramos contagiar nuestra
pasión lectora, conseguiremos abrir la puerta hacia el
maravilloso mundo de la lectura.

Descodificación y lectura: aproximación
conceptual e histórica

Para que podamos pensar en generar o incentivar el
hábito de la lectura se necesita, como condición
previa, el aprender a leer. Ocurre que leer no es un concepto
unívoco. Encierra múltiples significados e
involucra diversidad de aspectos. Se ha señalado, con gran
acierto, que el verbo leer es mucho más transitivo que el
verbo hablar, porque no solo se leen textos, sino también
imágenes, escenas, rostros, gestos, etc.,
etc. Cuando decimos que aprender a leer es condición
previa para poder -en
algún momento- lograr el hábito de la lectura, nos
estamos refiriendo a leer como el proceso por el
cual se aprende a descodificar o descifrar un determinado
sistema de
escritura. Se aprende, en los sistemas
escriturales alfabéticos, a reconocer las palabras, las
oraciones, pequeños textos, conociendo las relaciones
entre las grafías y los fonemas. Esta etapa inicial del
aprendizaje
del leer que se da -por lo general- en la escuela, tiene su
prehistoria en
el entorno familiar. Esta fase previa posee una trascendental
importancia para la creación del hábito de la
lectura. Ella ha sido caracterizada como la lectura antes de
saber leer.

Se puede afirmar que la escuela cumple a cabalidad con
la enseñanza de la lectura y la escritura en
este primer nivel, que es básicamente descodificador. Casi
todos aprendemos a leer y a escribir en los primeros años
del nivel primario. Tenemos que reconocer que la escuela ha
cumplido y cumple satisfactoriamente con esta misión
importantísima. Aunque, como es ampliamente conocido, la
metodología y la praxis sobre
la lecto-escritura ha ido evolucionando y desde ya hace unos
decenios atrás se encuentra fundamentada en valiosas
investigaciones interdisciplinarias, las que han
permitido una adecuada comprensión de cómo se
producen estos complejos procesos del
aprender a leer y escribir, que, guardando estrecha
relación, difieren, -sin embargo- con los procesos de leer
y escribir. Es de amplio conocimiento entre los educadores y
psicólogos de la educación que,
durante mucho tiempo, se
discutió acerca de la metodología más
adecuada para la enseñanza de la lectura. Kenneth S.
Goodman señala, por ejemplo, que por un tiempo la
principal controversia, en este aspecto metodológico, se
centró en el enfrentamiento entre el método
fónico y el método global. Ambos, sin embargo,
tenían en común la pretensión de constituir
el mejor camino para un mismo objetivo: la enseñanza de la
lectura y la escritura. El objetivo supremo era alcanzar la
alfabetización universal, y, para ello, se tenía
confianza que la ciencia
proveería soluciones para todos los problemas educativos.
Esta controversia acarreó múltiples aspectos, como
es -por ejemplo- lo que se ha denominado el mito del
aprender para leer y del leer para aprender, que hacía que
la enseñanza del proceso descodificador se centrara en el
primer año de la primaria, para continuar en los
siguientes grados con el leer para aprender, es decir la lectura
al servicio del
aprendizaje. (Al respecto se puede leer el importante trabajo
de
Laura Robb "The Myth. Of learn to read/read to
learn" ). Actualmente sabemos que ambos
procesos son simultáneos y, sobre todo, permanentes.
Sabemos que el aprender a leer nunca termina. Esto hace que, por
ejemplo, hoy tengamos mucho más claro que cada nivel
educativo tiene, o debería tener, sus metas en cuanto a lo
que es realmente la alfabetización. Que ella, como
analizaremos, no se reduce al simple aprender a leer y escribir,
es decir al dominio del
proceso descodificador. La prestigiosa educadora argentina Emilia
Ferreiro al respecto, señala: "…La idea de que la
alfabetización acaba en los dos primeros años de la
primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia
de los niveles siguientes, impide ver que la
alfabetización es un proceso y no un estado que se
logra de una vez por todas. Entonces seguiremos
quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y
nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal,
pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo
que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez
saben menos, no me parece un diagnóstico correcto… Cualquier profesor, el
de Historia,
Ciencias
Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no
y si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente
no lo entendieron «profesor de lengua
ocúpese». No". (Nora
Veiras en Diálogo con Emilia
Ferreiro)

Como nos recuerda Inés Dussel en la
presentación del libro de Berta
Braslavsky titulado "¿Primera letras o primeras lecturas?
Una introducción a la alfabetización
temprana", hace ya más de 40 años la citada
prestigiosa estudiosa argentina publicó "La querella de
los métodos en
la enseñanza de la lectura", obra que, como señala
Dussel, "marcó un hito en la didáctica de la lectoescritura". (Braslavsky, 2003, p. 9).
Actualmente se tiene una visión más profunda y
certera de los mecanismos que intervienen en los procesos que
hacen posible la adquisición del lenguaje oral,
así como de la escritura y la lectura, lo que tiene que
ver con lo que es el desarrollo de
los procesos psicológicos superiores. Hoy en día
comprendemos mejor que, como señala Goodman, el hablar y
el escribir son procesos productivos, en tanto que leer y
escuchar son receptivos. Cuando se utiliza el lenguaje
productiva o receptivamente, se llevan a cabo complejas
transacciones entre pensamiento y
lenguaje. Hablar, escribir, escuchar y leer son procesos
psicolingüísticos de índole tanto personales
como sociales. (Cfr. Goodman, K. "El proceso de la lectura:
consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo",
1982). Los aportes de Vygotsky en este aspecto son sumamente
valiosos. Braslavsky los ha analizado y condensado magistralmente
en su obra mencionada.

Los docentes que
hoy se encargan de la trascendental misión de guiar al
niño en la compleja tarea de leer y escribir, poseen tanto
técnicas y procedimientos como
conocimientos teóricos correctos, los cuales les permiten
realizar esta función de
la forma más adecuada, conociendo cuáles son los
mecanismos físicos, psicológicos y
sociológicos que hacen posible que un ser humano, en
especial un niño, pueda adquirir estas habilidades, estas
destrezas. Hoy está casi totalmente superada la
polémica que enfrentó a los defensores de los
métodos analítico y sintético. Actualmente
predomina un eclecticismo, pero que pone especial énfasis
en ser conscientes de la singularidad que significa cada
niño y que, por ello, se requiere tener en cuenta estas
individualidades para adaptar los métodos y las
técnicas a los casos concretos.

Hoy por hoy somos muy conscientes que ha existido una
fuerte ideologización en la cuestión de los
métodos de la enseñanza de la lectura y escritura.
Se considera, por ejemplo, muy simplista el señalar como
conservadores o tradicionales a los métodos
sintéticos o ascendentes y por lo tanto de renovadores y
modernos a los métodos analíticos, globales o
descendentes. Se precisa que con los lectores potencialmente
competentes varios métodos pueden ser efectivos. Pero el
problema se presenta con los que se consideran "malos lectores",
es decir con aquellos para quienes aprender a leer y escribir se
torna muy dificultoso. Es aquí cuando realmente los
métodos prueban cuál es realmente su valor. Pero no
es que alguno de ellos sea el que tiene más valía.
Lo que efectivamente sucede es que va a depender de los casos
concretos de los niños que presentan problemas, es decir
de las dificultades específicas que encontremos para los
casos individuales. Y aquí hallamos que lo que puede ser
bueno para uno no lo será para otro. Es cuestión
que el maestro analice los casos y, en la práctica, vea
cual o cuales procedimientos valen para un caso determinado.
Tener en cuenta que si bien es cierto que por diversos
métodos se puede enseñar a leer y escribir (incluso
se ha aprendido durante mucho tiempo con métodos que hoy
se consideran inconvenientes), no es menos verdad que lo que
tiene que buscarse es el método que no sólo
enseñe a leer, sino también que reduzca el fracaso
lector al mínimo o lo elimine completamente. No
está de más señalar, sin embargo, que con
métodos hoy considerados inadecuados, no sólo se
aprendió a leer, sino que con ese basamento surgieron
verdaderos lectores, lo que ya permite avizorar que el
hábito lector no está determinado, aunque si
condicionado, por el o los métodos más adecuados
utilizados en la enseñanza de la lectura y la
escritura.

Hoy está perfectamente claro que en el aprendizaje de
la lectura hay tres fases -no etapas. Estas tres fases son: la
logográfica, la alfabética y la ortográfica.
La primera lleva ese nombre porque el niño reconoce logos
o marcas de
productos que
aparecen en avisos publicitarios. Memoriza palabras apoyado en
indicios extralingüísticos, pero comete muchos
errores porque realmente no lee, sino adivina (lectura
adivinanza) Esta fase precede a la etapa escolar. En la escuela
-en la generalidad de los casos- se dan las siguientes dos fases:
la fase alfabética (algunas veces se inicia en el hogar),
en la cual se comienza a utilizar la mediación
fonológica; y la fase ortográfica, en la cual las
palabras se analizan en unidades ortográficas sin recurrir
sistemáticamente a la conversión fonológica.
El niño utiliza entonces el procedimiento de
acceso directo, gracias al cual reconoce directamente la palabra.
(cfr. Golder, C y D. Gaonac’h, 2002, pp.171-179)

Si aprender a hablar una lengua materna
es un hecho natural derivado de nuestro proceso de socialización, leer y escribir exige la
interactividad entre el niño y el educador. Como bien se
ha señalado "al contrario de lo que sucede con la
lengua oral, que se adquiere no sin esfuerzo del aprendiz, sino
en situaciones espontáneas, la lectura no se adquiere, se
aprende y, con frecuencia, en situaciones provocada por el
entorno". (Golder, Carolina y Daniel Gaonac’h, 2002, p.
169).

La alfabetización es pues una tarea
instruccional: nadie aprende a leer sin método. Jean Chall
señalaba que la adquisición del lenguaje hablado no
necesita instrucción, pero que en cambio nuestros cerebros
requieren de un método para aprender a leer. Esto implica
que no se puede desconocer la importancia de la enseñanza
de las habilidades indispensables para que se pueda realizar el
proceso descodificador, que a su vez significa poder llevar a
cabo la asociación grafema-fonema, la
descomposición silábica, la toma de conciencia
fonológica, etc. Todos sabemos que la palabra escrita es
un estímulo gráfico y que debe ser procesada
visualmente, sin que esto implique que las palabras se procesen
como dibujos. A
veces se ha caído en el error de considerar las palabras
como dibujo y, a
partir de allí, pretender iniciar un proceso de
aprendizaje lector. Actualmente sabemos que existen diferencias
muy significativas, desde el punto de vista psicológico,
entre el reconocimiento de palabras y el de dibujos No siendo las
palabras dibujos y sabiéndose, sin embargo, que para su
procesamiento mental actúan como estímulos gráficos, debe tenerse el adecuado cuidado
para no caer en la tentación de enseñar como si lo
fueran. Debe siempre tenerse en cuenta que dentro del proceso de
la lectura los movimientos oculares son indicios de actividades
verbales más complejas. Las palabras están
asociadas a sonidos concretos. Lo fonológico es
también sumamente importante. Las palabras tienen imagen y sonido.
Aprendemos a leer captando imagen y verbalizando. La psicología
cognoscitiva ha puesto en su exacta dimensión el papel que
juega lo fonológico en la lectura experta. La lectura oral
es fundamental tanto ontogenética como
filogenéticamente hablando. La larguísima etapa de
oralidad en la historia humana ha dejado su impronta incluso en
sociedades letradas como la nuestra, donde la escritura y la
lectura han tenido consecuencias tan profundas en la estructura
misma del conocimiento, tal como lo ha estudiado magistralmente
David R. Olson. (Olson, 1998).

No es nuestra intención ni de nuestra competencia
seguir con el tema estrictamente técnico de la
enseñanza de la lectura y de la escritura. Pero lo que
sí queremos dejar bien en claro es que leer no solo es
descodificar. Sin embargo el aprender a descodificar es requisito
sine qua non para la lectura. Algo más, se tiene que
aprender a descodificar lo más adecuadamente posible
porque solo así se podrá realizar una adecuada
lectura. Se tiene que alcanzar un grado tal de automatización en el proceso descodificador
que haga posible el poder adquirir una habilidad de lectura
fluida. De no ocurrir ello, la descodificación
demandaría un exceso de concentración en el proceso
descodificador mismo, y, por lo tanto, distraería la
capacidad de comprensión. El nivel de
descodificación logrado debe hacer posible alcanzar el
dominio fonológico y léxico. El primero tiene que
ver con el proceso de descomposición, en tanto que segundo
con el reconocimiento de palabras. Cuando se ha logrado que la
descodificación forme parte de una habilidad eminentemente
automática podrán leerse, con relativa facilidad,
palabras nuevas e incluso de significado desconocido. Con el
tiempo se aprenderá a aplicar técnicas
metalingüísticas para deducir, en algunos casos, su
significado teniendo en cuenta el contexto. Pero, también,
una buena descodificación permitirá leer con mayor
fluidez las palabras ya conocidas, las que vemos con más
frecuencia. Lo ideal es lograr tal grado de destreza
descodificadora que permita una lectura estrictamente
léxica, lo que hará posible una lectura fluida y
cada vez más veloz, en la medida que se prescinde de la
descomposición fonológica. El niño que no
"lee corrido", es decir que silabea, se ha quedado en la destreza
fonológica y por ello se le hace difícil leer.
Algunas veces el niño tiende a aprender de memoria y cuando
se le pide que lea, lo que hace es repetir lo que escuchó
y recuerda. Por eso constatamos que "lee" cosas que no
están escritas en el texto. Cuando se le pide que
realmente lea lo que está escrito, el mal descodificador
(todavía no es lector) comenzará a silabear. Se
tendrá que trabajar -en este caso- para que adquiera
adecuadamente la destreza descodificadora.

Si se presentara problemas en el proceso del aprendizaje
descodificador el maestro está actualmente en capacidad,
con la ayuda de psicólogos especializados, de determinar,
primero, el tipo de problema que presenta el niño y, luego
de esto, el determinar que estrategias
metodológicas va a seguir. Si, por un tiempo, se puso casi
de moda considerar
como dislexia
cualquier dificultad en el proceso lectoescritor, para suerte hoy
ya se conoce bastante bien los problemas que se presentan y, lo
que es más importante, cómo pueden ser
adecuadamente enfrentados. El docente debe evitar el facilismo de
etiquetar a los alumnos con problemas de aprendizaje de lectura y
escritura. Lo que tiene que hacer es -en estos casos- tratar de
precisar cuál es la naturaleza del
problema y, si es necesario, asesorarse con el personal
especializado de psicología. Solo así podrá
instrumentar una estrategia
metodológica adecuada al caso.

Siendo fundamental la descodificación, sin
embargo, para que esta se convierta en leer tiene que tener otras
características, que por el momento podemos resumirla en
una palabra: comprensión. Podemos hacer que una persona de
cultura media, pero no familiarizada con temas
filosóficos, nos «lea», por ejemplo, "Ser y
Tiempo" de Martín Heidegger. Encontraremos que, si posee
un buen nivel de dominio descodificador, casi no va a tener
mayores dificultades en descodificar los signos
escriturales y oralizarnos el texto. Pero, si le solicitamos que
nos explique con sus propias palabras aquello que nos está
"leyendo" nos encontraremos que no va a poder hacerlo, porque,
entre el texto -que con relativa facilidad descodifica- y su
comprensión, se interpone una valla que no puede
traspasar. Por esta razón, si solo de este
hipotético lectodescodificador dependiera, se
detendría en su proceso descodificador, porque solo se
está limitando a verbalizar palabras que aparecen dadas en
un texto y que carecen totalmente de sentido para él.
Nadie va a leer algo que no comprende. Es esta la razón
por la cual Felipe Garrido dice que en realidad todos lo seres
humanos somos analfabetos especializados, es decir analfabetos en
las disciplinas que no conocemos o conocemos tan superficialmente
que nos impide leer un texto, porque no conocemos sus
códigos y sin ello no es posible intentar un proceso
descodificador. Es lo que sucede cuando nos encontramos con un
texto escrito en una lengua que no conocemos. O cuando de pronto
aparece dentro de un texto que estamos leyendo una cita en
latín u otro idioma que no dominamos. ¿Acaso no es
cierto que se requieren obras de divulgación para leer
ciertos temas? Y con las limitaciones propias de esas
divulgaciones, que de todas maneras van a exigir una cultura
medianamente alta. ¿Pondría Ud. en las manos de una
persona de un bagaje cultural pobre una obra como "Historia del
Tiempo. Del big bang a los
agujeros negros" de Stephen W. Hawking? Es el propio afamado
cosmólogo inglés,
por ejemplo, quien en la introducción de su obra
mencionada desaconseja a los lectores a leer su "The large scale
structure os spacetime", por ser "altamente técnica y
bastante árida".

En pocas palabras: lo que no podemos comprender no
podemos leer. Leer implica comprender. Lógicamente se
podría, y en algunos casos es lo que se hace, interesarnos
en conocer aquello que nos resulta abstruso, desconocido,
incomprensible. Se tiene que aprender sobre aquello que queremos
leer o, en su defecto, profundizar los conocimientos previos
elementales que podemos tener. Leer implica pues
aprehensión. Esto nos lleva a otro aspecto de la lectura:
leer es, por lo general, un desafío. Estoy tentado a
sostener que toda verdadera lectura es siempre un desafío,
porque ella no es, como muchas veces se piensa, un acto pasivo,
en ninguno de los soportes en los que actualmente aparecen los
textos. La intertextualidad y la interactividad no solo se dan,
como suele pensarse, en la escritura y lectura digital, en los
hipertextos, en lo que se ha venido en denominar la hiperlectura.
También la encontramos en los diversos textos que aparecen
en formato de papel. Cuanto más aprendamos a leer (su
aprendizaje nunca termina) más desafíos nos
impondremos. Esto nos llevará al tema del para qué
se lee, que más adelante tendremos oportunidad de
analizar. Por ahora podemos, simplificando, reducirlo a leer para
informarnos, para conocer, para saber, y leer por leer, leer por
placer, leer por gusto, leer para o por nada, que es a la vez
leer por todo y para todo. En su bellísimo prólogo
a la edición
2003 de "La experiencia de la lectura. Estudios sobre la literatura y
formación", Jorge Larrosa nos dice: "Yo, por mi parte,
nunca sabré qué es leer, aunque para saberlo
continúe leyendo con un lápiz en la mano y
escribiendo sobre una mesa llena de libros. Nunca sabré
qué es lo que lo que he escrito, aunque lo haya escrito
para saberlo. Y nunca sabré qué es lo que tú
vas a leer, aunque te haya inventado para poblar los
márgenes de mi escritura y para que, desde allí, me
ayudases a escribir." (Larrosa, Jorge, 2003, p.21)

Otro aspecto importante vinculado a la enseñanza
de la lectura en la escuela es el concerniente al momento
apropiado para su iniciación. Si actualmente se acepta lo
que ha venido en denominarse alfabetización temprana, sin
embargo hasta no hace muchos años atrás se
planteaba, con mucha estrictez, el problema de cuándo
comenzar a enseñar al niño a leer y escribir
¿A los cuántos años comenzar con esta
enseñanza? Algo más: ¿debería
comenzar en la etapa preescolar, es
decir en el llamado nivel inicial? ¿5, 6 o 7 años?
¿Y qué del aprestamiento? Braslavsky nos
señala como, a lo largo de la historia relativamente
reciente, se precisaron diversas edades y se argumentaron para
ello diversas razones. Para Dewey, desde el ya lejano 1898, la
edad adecuada era ocho años. En el otro extremo, Decroly
-en Bélgica- experimentaba con niños de 3
años. Y lo propio -en Inglaterra- Ciryl
Burt. Pero estaba muy generalizada la idea que la edad apropiada
era los 6 años cumplidos. Si es cierto que todo esto ha
cambiado mucho, sin embargo todavía hay una gran resistencia a la
idea que se puede iniciar una alfabetización temprana, es
decir antes de los 6 años. Braslavsky señala que
incluso entre los países de habla inglesa hay sectores que
consideran que es pérdida de tiempo e incluso peligroso
que en el nivel inicial se inicie un contacto del niño con
la escritura y la lectura.

La profesora María Cristina Retondaro considera
que el aprendizaje precoz de la lectura a partir de los cuatro o
cinco años ofrece grandes ventajas. Ella es la creadora
del método fonográfico (audiovisual e integral),
que lleva su nombre y que lo propone para este aprendizaje
precoz, en lugar del método global constructivista.
Señala que no existen peligros ni desventajas de esta
enseñanza precoz, utilizándose un método
adecuado, como el que propone. Al respecto dice: "Es a
través del dibujo, a modo de juego, que se
introduce al niño en el mundo simbólico de la
lectura. El dibujo posee para él un significado completo,
intelectual y afectivo. Las letras, en cambio, p0or ser símbolos abstractos y convencionales,
están alejadas de su realidad y no son comprendidas y
mucho menos recordadas".

Contrario a lo que dice María Cristina Retondaro
acerca de que no existe peligro alguno sobre una enseñanza
de la lectura y escritura antes de los seis años, la
pedagoga británica Meek, señala: "El único
peligro que conozco en la lectura temprana es que los adultos en
torno al
niño puedan insistir demasiado en que éste debe
alcanzar sus modelos de
cultura literaria en la forma en que ellos, a pesar de que no
puedan recordar cómo sucedió, creen que
aprendieron" (Meek, 2004, p.114)

Si bien es cierto que hoy sabemos cómo
actúan mecanismos espontáneos para la
adquisición de la lengua escrita, como es el hecho de
vivir en una sociedad letrada, sin embargo las investigaciones
también han puesto énfasis en la diversidad de como
actúan estos factores. No es lo mismo un niño que
crece en una familia cuyos
padres leen, poseen una biblioteca, y, lo
que es más importante, que leen a sus hijos; que un
niño que vive en una familia cuyos progenitores no
practican la lectura, que no tiene libros en casa, y, lo que es
más significativo por sus consecuencias cuando el
niño ingrese a la escuela, que nunca leen a sus hijos
pequeños. Esto lleva de la mano a otro tema que
también ha sido objeto de polémica: el referente al
de la madurez y el aprestamiento. Todos sabemos que hace un
tiempo se dio una importancia extraordinaria al aprestamiento,
que debería llevarse a cabo fundamentalmente en el nivel
inicial. Lo que las investigaciones más serias llegaron a
encontrar fue que la supuesta inmadurez tenía un trasfondo
eminentemente sociocultural. Las pruebas
(test) que se
tomaban, al no considerar el factor socioeconómico y
cultural, no permitían detectar que las supuestas
diferencias de niveles de madurez en realidad enmascaraban
desiguales desarrollos y oportunidades, pero que ello no era
decisivo cuando el niño ingresaba a la educación formal de
la escuela. Innegablemente eran desventajas, pero que
podían ser salvadas cuando en ese proceso de
enseñanza aprendizaje se cerraba dicha brecha, por lo
menos para el proceso de alfabetización primaria, es decir
el aprender a leer y escribir, en su fase
lectodescodificadora.

La misión de la escuela como institución
encargada de la alfabetización primaria es una
consecuencia del proceso de democratización de las
sociedades. Este proceso, que hunde sus raíces en el siglo
XIX, casi logra su objetivo de una educación básica
para el grueso de la población de las sociedades,
fundamentalmente del mundo occidental. La educación ha
sido durante gran parte de la historia humana privilegio de
sectores pequeños de las sociedades. Los sectores
populares estuvieron marginados de la educación
sistemática. Para ellos solo quedaba la educación
espontánea, es decir la que se da como consecuencia del
proceso de socialización, tanto en la familia como en la
comunidad. La
escritura, y su correlato la lectura, por haber sido privilegio
de élites, implicaban poder. Saber leer y escribir daba
poder y prestigio. Henri-Jean Martin ha estudiado con gran
profundidad este aspecto, en su obra "Historia y poderes de lo
escrito".

Otro aspecto importante de destacar en el aprendizaje de
la lectura y la escritura es que a lo largo de la historia no
siempre éstas se han dado en forma conjunta,
sincrónica. Como nos dice Antonio Viñao Frago,
profesor de la Universidad de
Murcia, la historia de la enseñanza de la lectura y
escritura tiene ya tras de si unos cinco mil años. Remito
al trabajo del profesor Viñao titulado
"La
enseñanza de la lectura y la escritura: Análisis
socio-histórico"
para tener una visión panorámica muy bien
documentada de este importantísimo proceso
histórico. Viñao señala que es en la
Grecia
Clásica que aparece un sistema de instrucción para
instalar en el cerebro, durante
la infancia y la
adolescencia,
el hábito inconsciente, a modo de acto reflejo, del
reconocimiento de las letras y sus combinaciones, así como
de su relación con unos sonidos determinados. Si "la
escuela de los escribas era una escuela centrada en la escritura,
la del «grammatistés», en Grecia, era una
escuela centrada en el reconocimiento y lectura de las letras. El
niño aprendía el alfabeto pronunciando el nombre de
cada letra (alfa, beta, gamma, …) en su orden normal, al
revés y a pares que formaba tomando una letra del
principio y otra del final. Pasaba después a las
sílabas, todas las sílabas, pero no las vocalizaba
sin más sino deletreando precisamente cada una de sus
letras, y así sucesivamente a las palabras, también
deletreadas desde las monosilábicas a las de
pronunciación más difícil, y a los textos
breves –asimismo en un principio deletreados-, escritos,
como fue habitual hasta bien avanzada la Edad Media, de
un modo continuo, es decir, sin espacios vacíos"
(Viñao, A. op. cit.) Esta cita pretende tomar
conciencia del inicio de la enseñanza de la lectura y la
escritura en el mundo occidental y percatarnos de la
persistencia, a lo largo de varios milenios, de algunas
constantes procedimentales que, aunque con variantes, han
subsistido hasta no hace mucho. Viñao nos habla al
respecto de "la inercia de las prácticas escolares y
los intereses gremiales en mantener un sistema lento,
difícil y a la larga costoso para quienes no podían
acceder al aprendizaje de la escritura por su dificultad y
gastos".
Referente a este tema tan importante sobre la escritura y la
lectura en el mundo antiguo y medieval sugerimos a los lectores
no dejar de leer "Historia de la lectura en el mundo occidental",
escrita por connotados especialistas bajo la dirección nada menos que de Gugielmo
Cavallo y Roger Chartier. Asimismo, la magistral obra de
Henri-Jean Martín, con la colaboración de Bruno
Delmas, "Historia y poderes de lo escrito"

Otro aspecto que ha sido bastante estudiado es el
concerniente a la disociación en la enseñanza de la
lectura y la escritura. Como señala Viñao, hasta
bien entrado el siglo XIX la enseñanza de la escritura y
la lectura estuvieron disociadas. Primero se enseñaba la
lectura, en un lapso de dos a tres años, y,
posteriormente, en un periodo similar de años, el
aprendizaje de la escritura, pero cuyo aprendizaje era mucho
más oneroso, tanto por los honorarios más elevados
como por el instrumental también más
costoso.

Esto se explica, entre otros factores, por el predominio
de la oralidad dentro de la ya establecida cultura escrita. Por
mucho tiempo la lectura en voz alta fue lo predominante. Por otra
parte, la lectura, por influencia del cristianismo,
devino en algo básicamente utilitario. Servía para
tener acceso a la Palabra de Dios y para hacerla de conocimiento
de aquellos -la mayoría- que no podían acercarse
directamente a ella. Incluso, refiriéndose a esto, se
habla de la manducación de la Palabra. Más adelante
estudiaremos, aunque someramente, el gran aporte del cristianismo
y muy especialmente del monacato en lo concerniente a la lectura
y la escritura, en el tránsito de la lectura en voz alta a
la lectura silenciosa.

También la disociación de las
enseñanzas de la escritura y la lectura tiene que ver con
el factor de poder de la escritura y la lectura. Este aspecto de
poder nos remite incluso a aquella posición que considera
el lenguaje, tanto oral como escrito, como totalitario y
fascista, de acuerdo a lo que sostiene el politólogo Sami
Naïr. José Antonio Millán considera que la
actual tendencia de renuncia a la lengua por la imagen y, como
corolario, el empobrecimiento en el bagaje cultural, es
también expresión de violencia.
Armando Petrucci, por su parte, ha señalado que la
escritura posee una característica perversamente
jerarquizante. El prestigioso estudioso italiano escribe:
"Nunca hubo en el pasado y no existe hoy una sociedad
caracterizada por el uso de lo escrito en que la actividad de
escribir fuera o sea practicada por todos los individuos que
forman parte de la misma sociedad; en efecto, la escritura, al
contrario que la lengua, instaura, donde quiera que aparezca, una
relación tajante y fuerte de desigualdad entre aquel que
escribe y aquel que no; entre aquel que lee y aquel que no, entre
el que lo hace bien y mucho y el que lo hace mal y poco…"
(Petrucci, A., 2003 p. 27)

Otro factor que explica la disociación de la
enseñanza de la lectura y la escritura es el concerniente
a la tendencia novofóbica y conservadora, presente cada
vez que se producen cambios que afectan un determinado statu quo.
Esta tendencia tan natural en el ser humano de oposición y
rechazo o, en la forma más leve, reparos a los cambios,
también se dio en cuanto fue planteada la conveniencia de
la enseñanza conjunta de la escritura y lectura. Los
apocalípticos de todos los tiempos vieron aparecer
terribles males en la sociedad como consecuencia de la libertad que
adquirirían las personas alfabetizadas
simultáneamente en lectura y escritura, al poder expresar
-con plena libertad y por escrito- sus pensamientos,
sentimientos, disconformidades, etc. De este miedo aún
quedan rezagos, como lo expresa claramente Margaret
Meek:

"La interacción entre escritura y lectura es un
hecho primario de la cultura escrita que ahora tenemos que
aprender. En el siglo XIX, cuando ya no fue posible negar la
exigencia de una cultura escrita para todos, no hubo un acuerdo
pleno en cuanto a que todos debían aprender a escribir,
sino solamente a leer. Se pensaba que si se permitía a la
«gente sencilla» -a quien la cultura escrita
pública mantenía en su lugar- decir lo que pensaba,
habría un cambio de equilibro en la esfera de poder, de
manera que la escritura popular era tan temida como los
«libelos sediciosos», el tipo de escritos que
había contribuido a las convulsiones de la Revolución
francesa. Aún sobrevive algo de este miedo: cuando se
alienta a los países en que la cultura literaria no
está ampliamente difundida a incrementar sus programas de
fomento a la cultura escrita, se cree que en primer lugar debe
enseñarse la lectura pese a que se ha comprobado que la
gente de edad adquiere muy rápidamente la cultura escrita
si aprende a leer lo que ella misma quiere expresar con la
escritura… " (Meek, 2004, pp. 44-45)

Está perfectamente establecido -y debidamente
estudiado- que hasta bien entrado el siglo XIX la
enseñanza de la escritura y la lectura estuvieron
disociadas. Sin embargo, se constata que esta tendencia
comenzó a revertirse desde fines del siglo XVIII e inicios
del XIX. Aunque el proceso se acelera, sin embargo tiene una
primera etapa caracterizada por la simultaneidad, aunque
aún no conjunción, de los aprendizajes de la
enseñanza y de la escritura. Se inicia una primera fase en
el proceso que llevará a la unificación de los
aprendizajes de lectura y escritura, caracterizada por la
enseñanza simultánea, pero no conjunta, de ambas
habilidades, es decir estaban configuradas de modo independiente,
aunque se relacionaban y llevaban a cabo en el mismo curso o en
cursos sucesivos. La conjunción de ambos aprendizajes va
también de la mano con una nueva modalidad de lectura. La
laicización de la cultura en el mundo occidental, que echa
sus raíces en los siglos XVI y XVII, va a manifestarse en
el plano de la enseñanza-aprendizaje de la lectura como un
alejamiento de lo que había sido el objetivo fundamental
de la lectura, es decir el leer -y en voz alta- oraciones y
textos religiosos conocidos, los cuales eran frecuentemente
repetidos. Se comienza a dar un ensanchamiento del panorama
cultural. La imprenta, en cierta medida, había iniciado un
relativo proceso de democratización cultural al permitir
salir del limitado número de textos manuscritos. Aunque no
hay que olvidar, como bien precisa Petrucci, que
obstáculos ideológicos y culturales, expresados en
la censura religiosa y política de los
siglos XVI y XVII, que se dieron tanto en el mundo
católico como en el protestante, frenaron el desarrollo
cultural, que a decir de Petrucci "constituyó una
auténtica tragedia para la cultura escrita europea, cuya
fuerte influencia negativa aún está por estudiarse
de modo global y adecuado". (Petrucci, A. 2003, p.48) Los
libros impresos, sin dejar todavía de ser bienes para
grupos
privilegiados, comienzan a ser pensados en función de una
demanda que se
expande. Libros como La Enciclopedia (siglo XVIII) se
convirtieron en "un gran negocio de librería"
(Goulemot, Jean-Marie y Michel Launay, 1969, p. 173).
Recordemos que la Enciclopedia pudo publicarse, en sus 35
volúmenes, mediante el sistema de suscripción.
Llegó a tener cuatro mil suscriptores,
convirtiéndose, por su volumen y
contenido, en "la más grande publicación del
siglo" (Mandrou, Robert, 1973, p.121). Todo esto nos lleva al
tema de la alfabetización como política educativa
que han de asumir los estados a partir del siglo XIX y que
más adelante analizaremos.

Del descodificar al leer

Ya hemos precisado que descodificar no es leer.
Es momento que tratemos de precisar qué es realmente leer
y cuál es el papel de la escuela en el aprendizaje de esta
habilidad. Ya hemos adelantado que leer es comprender y que para
que ello sea posible se requiere dominar la técnica de la
descodificación. Es cierto, como señalan Carolina
Golder y Daniel Gaonac’h, que actualmente hay cierta
tendencia a no valorar en su exacta dimensión la
importancia de la fase de la descodificación, mal
interpretándose los resultados de las investigaciones
referentes al proceso lector y, por lo tanto, cayéndose en
el error de considerar que hay que incidir fundamentalmente, y
desde el inicio del proceso del aprendizaje lectoescritor, en la
comprensión. Decimos que es una mala interpretación porque no se toma en
consideración que sin una adecuada habilidad
descodificadora no llegaremos a leer y ya sabemos que leer es
comprender. Cómo pues intentar llegar a una verdadera
lectura sin el basamento de una perfecta automatización
lectora. Golder y Gaonac’h nos dicen: "Para alcanzar un
nivel de comprensión suficiente, hay que dominar los
mecanismos básicos de la actividad de la lectura (los que
permiten la identificación de las palabras)" y
más adelante señalan: "En la escuela, se puede
decir que, más o menos en general, las actividades
dirigidas a la automatización de ciertas competencias
llamadas de bajo nivel (como la capacidad de establecer
correspondencias entre los grafemas y los fonemas) están
un poco abandonadas a favor de otras dirigidas a la
adquisición de competencias de alto nivel (la
comprensión, por ejemplo). Las primeras se basan en un
aprendizaje repetitivo (establecer correspondencias entre grupos
de letras y sonidos) y a priori aburrido, aun cuando el
aprendizaje de esas correspondencias no se haga a partir de
sílabas sin significación. En lo que respecta a las
actividades de alto nivel, éstas recurren a capacidades
intelectuales
que pueden considerarse más nobles: utilizar nuestros
conocimientos para construir hipótesis sobre el texto, establecer
inferencias para comprender las relaciones entre las diferentes
oraciones, etc. Sin embargo, aquí defenderemos la idea de
que leer es, ante todo, descodificar, o de manera más
exacta, que la interpretación debe hacerse de un modo
relativamente automatizado para permitir el funcionamiento de los
procesos de alto nivel". (Golder, Carolina y Daniel
Gaonac’h, 2002, p. 10).

En conclusión: la escuela tiene que lograr que
los niños adquieran una óptima habilidad
descodificadora y ello pasa porque la escuela, los maestros,
comprendan que esta fase inicial de la lectura es también
un proceso sumamente complejo, que tiene que ser debidamente
conocido. Porque -insistimos- no podemos pretender que nuestros
niños, nuestros estudiantes, lean, estén en
condiciones de adquirir el hábito lector, si no han
logrado un nivel aceptable de dominio del proceso descodificador.
Se tiene que alcanzar tal nivel de dominio, de
automatización en la descodificación, que pueda
permitir que esta se lleve a cabo sin pensar, para poder leer
pensando, como tan acertadamente lo señala Juana
Pinzás. Goodman es bien claro al respecto, al
señalar que existiendo un único proceso de lectura,
independientemente del nivel de capacidad con que este proceso es
utilizado, la diferencia entre el buen lector y el que no lo es,
o recién está iniciándose en su aprendizaje,
realmente radica en el grado óptimo de manejo del proceso
lector (descodificador) alcanzado por un buen lector comparado
con otro que no lo es. Como el propio Goodman precisa: "De la
misma manera aunque se necesita flexibilidad en la lectura, el
proceso tiene características esenciales que no pueden
variar. Debe comenzar con un texto, con alguna forma
gráfica; el texto debe ser procesado como lenguaje, y el
proceso debe terminar con la construcción de significado. Sin
significado no hay lectura, y los lectores no puedan lograr
significado sin utilizar el proceso"(Goodman, Kenneth S. "El
proceso de la lectura: consideraciones a través de las
lenguas y del desarrollo"). Esto implica que el proceso de la
lectura debe ser perfectamente conocido y valorado por los
docentes, quienes tienen que ser totalmente conscientes de su
misión en la enseñanza de la lectura y escritura,
porque de dicho dominio va a depender el uso que se haga del
proceso lector. Sin embargo, como bien señala Goodman,
ello también va a depender del propósito del
lector, de la cultura social, de los conocimientos previos, del
control
lingüístico, de las actitudes y de
los esquemas conceptuales. El citado especialista enfatiza algo
que de ninguna manera debe olvidarse: "Toda lectura es
interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y
de aprender a través de la lectura depende fuertemente de
lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Diferentes
personas leyendo el mismo texto variarán en lo que
comprendan de él, según sean sus contribuciones
personales al significado. Pueden interpretar solamente sobre la
base de lo que conocen".

Queda perfectamente precisado que el dominio del proceso
lector implica desde su base la comprensión. La
dicotomía proceso descodificador-comprensión es
totalmente artificial y sobre todo falsa, Los aportes de los
grandes estudiosos de esta temática señalan que el
aprendizaje de la descodificación tiene que llevarse a
cabo inmerso dentro del sentido y significado de los contenidos
que hacen posible la adquisición de la habilidad
descodificadora. Esto es de gran importancia, porque el leer
constituye la lógica
consecuencia del dominio de la descodificación. El
niño, o el adulto, que comienza el aprendizaje de la
escritura y lectura, tiene que hacerlo en un contexto
válido para él, que tenga pleno sentido, porque
ello ha de permitir el facilitar la comprensión de lo que
se hace y ya sabemos que realmente se aprende lo que se
comprende. Lo que no se comprende solo puede ser memorizado y por
lo tanto fácilmente olvidado. Lo que no se comprende
dificulta el aprendizaje, lo vuelve tedioso y termina por
desincentivar el aprendizaje. Como dice Goodman: "Aprender a
leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido
del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la
información que es representada en los textos. Esto
solamente puede ocurrir si los lectores principiantes
están respondiendo a textos significativos que son
interesantes y tiene sentido para ellos. En este sentido el
desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy
diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a
través de su utilización funcional".

Para un acercamiento a lo que realmente es leer,
comencemos haciendo una breve referencia a su origen
etimológico, magníficamente estudiado por Jespe
Svendro. Nuestro vocablo leer proviene de la voz latina legere,
la cual, a su vez, según Svendro, procede del griego. Este
idioma, según el mencionado autor, poseía
más de diez verbos que significaban "leer". Svdendro
analiza con minuciosidad uno de ellos, némein,
literalmente distribuir, aunque era usado, es cierto, con poca
frecuencia, lo que explicaría su olvido en el sentido de
leer y especialmente leer en voz alta (anagignóskein era
realmente el verbo que significa «leer» en Atenas).
Svendro considera que némein está en el centro de
una familia léxica cuyos miembros significan leer. Pero,
¿por qué los romanos eligieron legere para decir
leer? Svendro considera que el legere latino deriva del
légein griego. El citado autor nos dice que "si lego
significa «leo», con razón cabe pensar que los
romanos hayan oído esa
palabra a los griegos de quienes tomaron prestado el alfabeto.
Luego, nada más natural que emplear su homónimo
latino lego, cuyo imperativo lege «suena»
perfectamente griego…así pues, el sentido
«coger» no es fundamental para la semántica del latín legere,
«leer», aunque con posterioridad haya jugado cierto
cometido".(Cavallo G. y R. Chartier –directores-, 1998, p.
65). Este sentido de ‘reunir’,
‘recoger’, ‘escoger’ es lo que significa
legere en un primer momento. Como dice Miguel Ángel
González Manjares "De esta forma, de ese 'reunir' y ese
'escoger' que entrañaba 'legere' se pasó
directamente a 'leer', a leer un texto y unas letras como acto
extraordinario de reunión, escogimiento y elección,
es decir, una operación mental que requiere discernimiento
y criterio, un recorrido con la mirada que escoge y aúna
ciertos garabatos y que después, en el adentro, se
descifran y destilan como frutos hasta dar un jugo que casi nunca
resulta idéntico en cada sujeto. La lectura, pues, como
una antología (y esto es ya griego), como una
recolección de flores que la misma palabra nos da
generosamente por sustancia."

Más allá de su significado
etimológico nos encontramos con múltiples y muy
buenas definiciones de lo que es leer, de lo que es la lectura.
Golder y Gaonac’h la definen como "una actividad
familiar pero compleja que implica a la vez procesos
cognoscitivos y perceptivos. Se puede definir la actividad de la
lectura como la recepción y la comprensión de las
ideas y los pensamientos de un autor a partir de signos
visuales". (Golder, Carolina y Daniel Gaonac’h, 2002,
p. 22). Refiriéndose a la complejidad que implica la
lectura, Elsa Ramírez L.
precisa que en esa complejidad intervienen distintos factores:
nivel educativo, condiciones socioeconómicas, la historia
y la tradición lectora de cada sociedad, así como
la producción, distribución y difusión de los
materiales de
lectura. Por su parte el Programa
Internacional de Evaluación
de Estudiantes (PISA) de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OECD) la define como la capacidad de
comprender textos, evaluar informaciones, construir
hipótesis y
aprovechar conocimientos. La estudiosa peruana Juana
Pinzás García, por su parte, señala que
aún existe un arduo debate sobre
la naturaleza del proceso de leer, pero que, en líneas
generales, hay ya logrado ciertos consensos. Ella dedicada todo
el capítulo I de su obra "Leer pensando.
Introducción a la visión contemporánea de la
lectura" a describir y comentar los consensos alcanzados sobre el
qué es leer. Vemos, por ejemplo, como la lectura es
entendida como un proceso constructivo en la medida que el lector
va armando mentalmente un «modelo»
del texto, dándole un significado o una
interpretación personal. Pero también la lectura
implica una interacción lector-texto (la cual es muy
compleja, en la medida que implica la intervención de
múltiples fuentes que
intervienen en el proceso descodificador, tales como
información ortográfica, gramatical, léxica,
sintáctica, semántica y pragmática).
Asimismo significa integración entre lo que el que el texto
proporciona y lo que al respecto aporta el lector. Es, por otra
parte, un proceso estratégico, en la medida que el buen
lector aprende a adaptar su lectura a lo que lee y al para
qué lee. (Cfr., Pinzas García, Juana, 2001,
pp.15-27)

Felipe Garrido, al igual que muchísimos otros
autores, señala que sin comprensión no hay lectura.
Garrido nos dice: "Quiero insistir estrepitosamente, en que la
comprensión del texto es la condición esencial para
que podamos hablar de lectura. Lo repito, porque me interesa
vivamente subrayarlo: si no se logra dar sentido y significado al
texto, si no se logra comprenderlo, no se produce la lectura
(Aunque está claro, como insistiré abajo, que la
comprensión se construye y, por lo mismo, se va dando en
distintos niveles, de acuerdo con la experiencia y las
circunstancias de cada lector". (Garrido,
Felipe, "El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre la
lectura y formación de
lectores"). El propio
Garrido precisa que sentido significa una forma de
aprehensión de tipo emocional, intuitiva, que nos lleva a
integrar a nuestra experiencia un signo. En cambio, el
significado es una operación eminentemente intelectual
que, sin excluir las emociones, exige
el manejo de ideas y de información.

Víctor Fowler Calzada, pedagogo y escritor cubano
que se ha desempeñado como Especialista del Programa
Nacional por la Lectura en la Biblioteca Nacional "José
Martí",
es autor de una valiosísima obra titulada "La
lectura, ese poliedro". De ese trabajo copiamos
las definiciones consignadas en el "Diccionario de
lectura y términos afines" preparado por la International
Reading Association:

"a) "La lectura no implica otra cosa que la
correlación de la imagen sonora con su correspondiente
imagen visual". (Leonard Bloomfield)

b) "Un proceso bifásico que implica… la
percepción y comprensión de los
mensajes escritos en forma paralela a los correspondientes
mensajes hablados". (John B. Carroll)

c) "La lectura… (es) una interacción entre
el lector y el lenguaje escrito, a cuyo través el que lee
trata de reconstruir el mensaje del que escribe". (Kenneth S.
Goodman)

"La lectura implica la reconstrucción de los
hechos que hay tras de los símbolos". (A..
Korzybski)

d) "La lectura es una actividad de muestreo, de
selección, de predicción, de
comparación por la que el lector selecciona una muestra de
indicaciones gráficas útiles basadas en lo que ve
y espera ver". (Kenneth S. Goodman)

e) "La buena lectura comprende no solo el
conocimiento del significado literal de un pasaje, sino
además los significados que se infieren del talante del
autor, de su tono, de su intencionalidad y su actitud hacia
el tema que trata, hacia sus lectores y hacia sí mismo" (
I. A. Richards)

La lectura implica la identificación de los
símbolos impresos o transcritos que sirven de
estímulo para recordar los significados que la experiencia
ha ido elaborando y para construir otros nuevos significados
mediante la manipulación de conceptos que ya posee el
lector. Los significados resultantes se organizan en procesos
racionales de acuerdo con la intencionalidad del lector. Tal
organización lleva a modificar el
pensamiento y/o la conducta o, si
no, a una nueva conducta que toma su lugar, sea en el desarrollo
personal o social". (M. Tinker G. McCullough)

f) "La lectura (es) un proceso social que pone al
lector en relación con su entorno y condiciona tal
relación". (Douglas Waples)

Tantas y tan variadas definiciones pueden darnos la
idea de la complejidad del problema al que nos enfrentamos.
Según se aprecia en el ramillete de definiciones que
seleccionamos, alrededor de la voz 'lectura' se crea un
territorio común a lingüistas, psicólogos,
sociólogos, pedagogos, culturólogos y
teóricos de la literatura, expertos en comunicación
de masas, promotores culturales, libreros, especialistas en
semiótica, editores, etc. Espacio en el que
se entrecruzan los más variados intereses y puntos de
partida. Tal vez lo más inteligente sea entonces en lugar
de discriminar, tender a la búsqueda de una
definición omnicomprensiva que al menos trate de agrupar
la mayor cantidad posible de las aristas del problema." (Cfr.
Fowler C., V., Op. cit., cap. Precisando los
términos)

Leer, ya lo hemos señalado, es un proceso
psicolingüístico sumamente complejo, caracterizado,
entre otras cosas, por ser un continuum de transacciones entre
pensamiento y lenguaje cuando a partir de un texto determinado
-no importa si manuscrito, impreso o digital-, el lector busca
encontrarle un sentido, es decir comprenderlo.

Hilda E. Quintana, con gran claridad y precisión
se refiere a las tres concepciones que existen sobre el proceso
de la lectura como tal:

a) La lectura concebida con un conjunto de habilidades o
como simple transferencia de información. De acuerdo a
esta concepción se comprende un texto cuando se es capaz
de extraer el significado que el texto ofrece. Esto implica
diversos niveles y subniveles. El primero es el conocimiento de
las palabras. El segundo, la comprensión, que a su vez
tiene varios subniveles: habilidad para comprender
explícitamente lo dicho en el texto y habilidad para
comprender lo implícito. El tercer nivel es la
evaluación, es decir la habilidad para evaluar la calidad del
texto, las ideas y el propósito del autor. En el campo de
la enseñanza, la consecuencia lógica de esta
concepción es considerar que un estudiante estará
en capacidad de comprender un texto si es que lee bien, es decir
si puede descodificar el texto.

Esta concepción imperó hasta la
década del 60 del siglo XX, aunque todavía se sigue
aplicando, a pesar de los avances que han significado las nuevas
concepciones.

b) La lectura como un proceso interactivo. Surgió
en la década del 70 como consecuencia de los avances
logrados en la psicolingüística y en la
psicología cognitiva. Para esta teoría
el significado de un texto no está en él. Por esta
razón es incorrecto considerar la lectura como un simple
descifrar y descubrir el supuestamente significado
implícito del texto. La lectura viene a ser, en realidad,
la actividad que otorga significado al texto en la medida que se
produzca el interactuar entre este y el lector, el cual utiliza
para ello sus saberes previos, los que están estructurados
en forma de esquemas, es decir como la red o categoría en la
que se almacena en el cerebro todo lo que se aprende y que,
lógicamente, están en constante desarrollo y
transformación. Esto es muy importante, porque -como
señala Hilda Quintana- cuando no se ha tenido experiencia
alguna sobre un tema específico, no se dispondrá de
esquemas para activar un conocimiento determinado, por lo tanto
la comprensión será muy difícil, si no
imposible.

c) La lectura como proceso transaccional. Esta
teoría proviene del campo de la literatura y fue
desarrollada por Louise Rosenblat, en 1978. Para Rosenblat la
lectura significa una transacción entre el lector y el
texto que se lee. Cada uno de ellos (lector y texto) aporta lo
suyo, pero el significado que se crea, producto de
esta transacción, es superior a lo que aportaron por
separado texto y lector. Allí radica la diferencia entre
la teoría transaccional y la interactiva.
(Cfr. Quintana, Hilda E.: La enseñanza de la
comprensión lectora"
)

Goodman ha precisado que la lectura es una conducta
inteligente que se da como un proceso cíclico, que se
inicia con un ciclo óptico y concluye con un ciclo de
significado, pasando por los ciclos perceptual y gramatical. El
ojo humano posee una lente con una distancia focal que permite
recoger información clara de tan solo una parte
pequeña de un texto determinado. Nuestros ojos
también poseen un campo periférico menos claro,
pero el cerebro puede hacer uso de lo que ha sido visto
borrosamente si tiene expectativas que lo guíen. Sabemos
que tenemos una tendencia muy fuerte a ver lo que queremos o
esperamos ver. Esto es muy importante, porque permite que el
siguiente ciclo, el perceptual, pueda ser muy eficiente contando
incluso con pocos índices, siempre y cuando estemos
tratando con textos significativos y predecibles. De allí
la importancia de utilizar textos realmente significativos para
el niño cuando inicia el aprendizaje de la escritura y
lectura. La percepción visual de la grafía es lo
que permite el denominado acceso léxico, es decir el
reconocimiento de las palabras ya conocidas (acceso léxico
directo) o desconocidas o poco conocidas (acceso léxico
indirecto). El siguiente ciclo, el gramatical o
sintáctico, exige el uso de estrategias de
predicción y de inferencia. Goodman, a quien venimos
siguiendo, nos dice que de la misma manera que uno necesita saber
dónde quiere ir cuando comienza un viaje, también
el aprendiz de lector debe conocer y utilizar elementos claves de
las pautas de la oración, nexos y sufijos gramaticales,
así como la puntuación, para predecir pautas
sintácticas cuando comienzan a procesarlas.

La búsqueda de significado, nos dice Goodman, es
la característica más importante del proceso lector
y es en el cuarto ciclo, el ciclo semántico, que todo toma
su valor. El significado es construido mientras leemos, pero
también es reconstruido ya que se tiene que estar
acomodando constantemente nuevas informaciones. A lo largo de
toda la lectura, e incluso a posteriori, el verdadero lector
está permanentemente revaluando el significado y
reconstruyéndolo, en la medida que va obteniendo nuevos
criterios, nuevos puntos de vista. La lectura es pues un proceso
esencialmente dinámico, interactivo por excelencia
–como ahora se suele decir- donde el lector es quien
realmente da sentido y significado al texto, es decir a lo que
lee. Es lo que se denomina la comprensión de lo que se
lee. Dentro de la comprensión de lo que se lee se suele
distinguir dos niveles: un nivel elemental, que tiene que ver con
la comprensión de las proposiciones del texto, y, un
segundo nivel, que tiene que ver con la integración de la
información proporcionada por el texto a través de
cómo el lector va relacionando las diversas proposiciones,
que son las que van a dar pleno sentido a lo que se lee. Del
lector, más que del autor, depende el sentido que adquiere
un texto. Es esta la razón por la cual toda verdadera
lectura es una interpretación de lo que se lee. Como se ha
señalado, en la cultura escrita, a diferencia de la oral,
no está presente el autor, no podemos preguntarle al autor
lo que quiere decir. El lector tiene el texto y él le va a
preguntar al texto y él mismo va a responder. Por eso es
que se señala, que para que exista una comprensión
efectiva de un texto son necesarias dos cosas: que el lector
posea conocimientos sobre la estructura de los textos y que
disponga de conocimientos tanto generales como específicos
sobre lo que lee. Esto tiene que ver a su vez con dos aspectos:
los conocimientos que el sujeto tiene sobre el mundo y el papel
de la memoria en
cuanto almacén de
experiencias. Recordemos que Paulo Freire
nos enseñó que "La lectura del mundo precede a
la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura
de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la
lectura de aquél" (Friere, Paulo, 1999, p. 94). En
cuanto a la memorización es necesario superar la falsa
posición que confundió el valor de la
memorización como uno de los procesos complejos de la
mente humana, tan necesario en todo momento de la vida, con el
memorismo rutinario que por mucho tiempo impregnó la
enseñanza -en todos los niveles de los sistemas
educativos- y del cual aún quedan rezagos. Esperamos que
solo sea eso.

La memoria fue menospreciada, so pretexto que con la
memoria de la computadora
es más que suficiente, no reflexionándose -como
señala Jaim Etcheverry- que: "Nuestra memoria no es un
banco de
datos, sino
más bien, un entramado específico que
también incluye experiencias afectivas y sensoriales"
(Jaim, 2001, p. 191)

Se viene dando, sin embargo -desde la última
década del siglo XX- una reivindicación en el
estudio y valorización de la memoria, en el campo
pedagógico y psicológico. Se distinguen, dentro de
ella, varios tipos: memoria semántica, memoria inmediata,
de mediano, y largo plazo, implícita, etc. Se ha estudiado
su importancia dentro del proceso de la lectura. En un trabajo
muy importante publicado por Freddy Rojas Velásquez y
María Carmen Yárnoz de Rodríguez, de la
Universidad Simón Bolívar de
Venezuela,
titulado "Las
pistas contextuales en la comprensión de la
lectura", se señala que Raaijmakers y
Shiffrin agrupan distintos modelos de recuerdo y reconocimiento
en tres categorías: a) modelo de redes; b) modelos de pistas
episódicas y c) modelos de memoria distribuida/compuesta.
Destacaremos el primer modelo, el modelo de redes, el cual
concibe la memoria a largo plazo (MLP) como un conjunto de nodos,
los cuales, a su vez, representan conceptos o unidades
cognitivas, conectados por enlaces que representan relaciones
semánticas o episódicas. Dondequiera que aparecen
juntos dos ítemes, se puede establecer un enlace entre
ellos. Hay una cierta analogía con la configuración
de la corteza cerebral, en la que las células
nerviosas o neuronas serían los nodos y la tupida trama de
dendritas sería la red de conexiones o enlaces. La mayor
parte de los modelos de redes postula que la recuperación
de información responde a un proceso de activación
que se va extendiendo, según uno de dos modelos: todo o
nada y el de activación continua. Dentro de las
conclusiones de su trabajo los citados autores señalan,
entre otras, la siguiente: "En la lectura, la
«activación» del conocimiento previo
(recuperación de información
«almacenada» en la MLP para contrastarse con la que
ingresa a la MCP o memoria de trabajo) se estimula y facilita por
efecto del contexto –textual y/o extratextual- en el cual
se presentan las ideas del autor. El lector extrae
«pistas» o «claves» con frecuencia
difusas, no necesariamente intencionales pero no menos efectivas
que aquellas que puedan incluirse en condiciones experimentales
para inducir el recuerdo y/o reconocimiento de
información".

Si la verdadera lectura (solo deberíamos decir
lectura) es un proceso eminentemente dinámico,
interactivo, porque la comprensión así lo exige,
podemos concluir que el lector al leer realmente crea un
texto-meta sobre la base de un texto-origen. El texto origen es
uno, en tanto que múltiples son los textos-meta, tantos
como lectores tenga el texto-origen El lector en este sentido es
creador. Siempre lo ha sido. La hipertextualidad y la
interactividad de los textos digitales no son algo totalmente
nuevo. Los que sostienen que la lectura digital es esencialmente
interactiva mientras que la lectura en formato de papel, ya de
manuscritos como en un pasado ya remoto (salvo para algunos
especialistas que aún leen manuscritos) o de textos
impresos, a partir del siglo XV, es una lectura pasiva, realmente
no saben absolutamente nada acerca del proceso de la lectura. Y
esto es grave, porque leemos mucho de esto escrito por personas
que poseen un relativo alto nivel instruccional, algunos de los
cuales se desempeñan en la docencia
superior e incluso vinculados al campo educativo o campos
conexos. Michèle Petit refiriéndose al carácter activo de la lectura,
señala: "No lo olvidemos, el lector no consume
pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta, modifica su
sentido, desliza su fantasía, sus deseos y sus angustias
entre las líneas y los entremezcla con los del autor. Y es
allí, en toda esa actividad fantasmática, en ese
trabajo psíquico, donde el lector se construye" (Petit,
Michèle: 2001, p. 28)

En cuanto al proceso de la lectura, ¿la escuela
realmente enseña a leer? Ya hemos señalado que en
cuanto al proceso descodificador la escuela logra realmente este
objetivo. Pero, en cuanto al leer… allí ya comienzan los
reparos. Se insiste mucho que cuando se hacen pruebas que miden
la comprensión
lectora, razonamiento matemático, cultura general, se
ponen de manifiesto las profundas deficiencias del sistema
educativo. Países americanos como Argentina y México y
europeos como España,
que participan en la evaluación de la OCDE, han visto
confirmado lo que, en forma empírica, ya conocían
acerca de las serias deficiencias de sus respectivos sistemas
educativos en cuanto a la preparación de niños y
jóvenes. ¿Qué tiene que ver esto con el
leer, con la lectura? En realidad, mucho. El leer en la escuela
está estrechamente imbricado con el aprender. Y si no
puede existir lectura sin comprensión, de la misma manera
no se puede concebir verdadero aprendizaje sin una adecuada
capacidad de comprensión.

La lectura en la escuela se identifica con el
aprendizaje. Es cierto, como veremos más adelante, que la
verdadera lectura trasciende esta finalidad. Pero a veces se
plantea mal la que consideramos falsa dicotomía entre
lectura instrumental y lectura por placer. Para muchos, la
verdadera lectura no es la lectura escolar, universitaria o
profesional, es decir la lectura que se realiza porque estamos
obligados llevarla a cabo. Me cuento entre
los que consideran que la verdadera lectura es la lectura por el
simple placer de leer. Pero no se puede dejar de reconocer que
las instituciones educativas no pueden llevar a cabo sus funciones
específicas si no es estableciendo una relación de
"coacción benéfica" -llamésmole de alguna
manera- para que sus estudiantes aprendan a leer y lean, lo que
tiene que ver con los programas que en ellas se desarrollan. Esta
presión
para leer en sí misma no es negativa. Anne-Marie Chartier
nos habla de la "paradoja de la obligación escolar"
(Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 51). Y Delia Lerner se refiere a
las tensiones entre los propósitos escolares y
extraescolares de la lectura y de la escritura. Lerner
escribe:

"Dado que la función (explícita) de la
institución escolar es comunicar saberes y quehaceres
culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura
existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la
escuela, no resultan "naturales" los propósitos que
perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores…
Esta divergencia corre el riesgo de
conducir a una situación paradójica: si la escuela
enseña a leer y escribir con el único
propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no
aprenderán a leer y escribir para cumplir otras
finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la
vida social); si la escuela abandona los propósitos
didácticos y asume los de la práctica social,
estará abandonando al mismo tiempo su función
enseñante". (Lerner, 2001, p.29)

Lo que constatamos es que en los niveles primario y
secundario no se sientan las bases adecuadas para una adecuada
lectura (también escritura). Y esto continúa luego
en el nivel universitario. Actualmente se está analizando
esta problemática que sufren las universidades y se
proponen medidas, aunque aún no de gran trascendencia. En
nuestro trabajo no incluimos análisis concernientes a la
lectura en este nivel, pero no queremos dejar pasar la
oportunidad de recomendar dos buenos trabajos. El primero, el de
las profesoras de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires,
Argentina, Rosana Egle Corrado y María Daniela Eizaguirre,
titulado "El profesor y las prácticas de lectura en el
ámbito universitario". El otro, el de los profesores de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Ariel
Gutiérrez Valencia y Roberto Montes de Oca García,
titulado "La importancia de la lectura y su problemática
en el contexto educativo universitario. El caso de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco
(México)"

Volviendo al punto de la lectura en la escuela, lo que
tiene que llevarse a cabo es una profunda transformación
para que las instituciones educativas puedan llevar a cabo su
misión de formar lectores. No incluyo en este concepto la
adquisición del hábito o adicción a la
lectura, porque ese es otro nivel y para casi la totalidad de
analistas de este tema la escuela no juega un papel decisivo en
la creación de este hábito. Si esto es así,
¿cuál es el papel de la escuela? Consideramos que
la respuesta sencilla pero verdadera es la de formar niños
y jóvenes que sepan leer, es decir que puedan comprender
lo que leen, que pierdan el miedo a los textos, que al leer
puedan volcar en lo que están leyendo lo que ellos ya
saben, de tal manera que la lectura sea una aprehensión
personal de lo que supuestamente el texto brinda. Que, como dice
Jorge Larrosa, el leer sea una experiencia significativa que vaya
más allá de la simple adquisición de
información, formándolos y transformándolos.
(cfr. Larrosa, Jorge: 2003, p.207) Que puedan llegar al nivel de
saber que lo que el texto ofrece está en función a
lo que ellos pueden aportar, que, en esta medida, cuanto ellos
más brinden el texto les brindará más, que
ellos podrán estar de acuerdo o en desacuerdo con lo que
leen, pero que son consciente de estas actitudes, las cuales no
le impiden sumergirse en el texto. Si esto lograra la escuela,
estaría poniendo su granito de arena tratando de fomentar
el hábito de la lectura.

El libro de Delia Lerner "Leer y escribir en la escuela:
lo real, lo posible y lo necesario", que es justamente el
título del capítulo primero de esta obra, que
presentó como abstract de la conferencia que
dictó en Vigo, España, en 1998, en el marco de las
jornadas sobre Historia, usos y aprendizaje del lenguaje escrito,
es sumamente importante, porque, con su larga experiencia
adquirida en las aulas, Delia Lerner puede precisar que lo
necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que
acudan a los textos buscando respuesta para los problemas que
necesitan resolver, tratando de encontrar información para
comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de
sus preocupaciones. Lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar
a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los
destinatarios necesitan o deben conocer. Lo real es que llevar a
la práctica lo necesario es una tarea difícil para
la escuela, por múltiples razones: la
escolarización de las prácticas de lectura y
escritura plantea arduos problemas, los propósitos que se
persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes a los
que orientan la lectura y la escritura fuera de ella. Lo posible
es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la
institución escolar con el propósito educativo de
formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones
didácticas que permitan poner en escena –a pesar de
las dificultades y contando con ellas- una versión escolar
de la lectura y la escritura más próxima a la
versión social (no escolar) de estas prácticas
(Cfr. Lerner, Delia, 2001, pp. 25-37)

La primera gran fase de la alfabetización europea:
El papel de las iglesias cristianas

¿Desde cuando se inicia un proceso alfabetizador
en la sociedad occidental? ¿Por qué a la escuela se
le hizo y aún se le hace tan difícil formar
lectores? El problema es realmente complejo. Tiene que ver
fundamentalmente con problemas históricos y sociales. La
escuela actual es heredera de una tendencia democratizadora que
se aceleró a partir del siglo XIX y que hizo de la
alfabetización una de sus metas fundamentales. La
alfabetización devino en un derecho, uno de los derechos más
importantes de todos los seres humanos, en la medida que ella es
concebida como una condición sine qua non para la
realización del hombre como
tal. La alfabetización pasa a ser entendida
básicamente como el saber leer y escribir, es decir el
haber aprendido la codificación y descodificación de
una determinada lengua, de manera tal que permita su escritura y
lectura.

Decíamos que el proceso de esta
democratización y, por ende, su corolario de perseguir
como objetivo prioritario que todos aprendan a leer y escribir,
se aceleró (no surgió) a partir de la segunda mitad
del siglo XIX. Esto se concluye de diversos estudios sobre la
alfabetización desde una perspectiva histórica. Es
muy importante, al respecto, el libro de Anne-Marie Chartier
"Enseñar a leer y escribir. Una aproximación
histórica", centrado en el caso francés.

Actualmente podemos apreciar en su exacta
dimensión como la iglesia
cristiana, tanto la católica como la protestante, a partir
del siglo XVI llevaron a cabo la primera alfabetización de
masas y la catequización cristiana de Europa occidental
(Cfr.Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 27). Ello tiene su
antecedente en el gran papel cultural que jugó la iglesia
cristiana europea medieval y, fundamentalmente, el monacato
cristiano. Su aporte en el decurso de los siglos del medievo ha
sido suficientemente estudiado y valorizado. Sin embargo, no
siempre se hace referencia a su trascendental papel en el proceso
de alfabetización que se fue dando en el mundo occidental.
Por lo general, el énfasis del análisis de sus
inicios se suele centrar en los últimos decenios del siglo
XIX y comienzos del siglo XX. Resulta justo revalorizar en su
exacta dimensión el papel jugado por las iglesias
cristianas (no sólo el catolicismo) a partir del siglo
XVI. El historiador francés Jean Hébrard
señala que en dicho siglo, que es la centuria en la cual
se reinventa la escuela en occidente, la Iglesia decide "que
para formar a un cristiano hay que alfabetizarlo. Es el momento
del Concilio de Trento, que es una respuesta al desarrollo de la
reforma en Europa. Y esta institución de la Palabra, la
Iglesia, descubre en ese preciso momento que ya no es posible
escribir el catecismo en la memoria de los niños, sino que
hay que alfabetizarlo. Las primeras escuelas parroquiales van a
nacer –primero en Italia del norte,
luego en toda Europa, así como se desarrollan
paralelamente en la Europa de la Reforma- para vincular a la
formación cristiana con la alfabetización"
(Hébrard,
Jean. "El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y
nuevas perspectivas". Conferencia pronunciada en la Biblioteca
Nacional de Buenos Aires en el año
2000). Esta primera
alfabetización tuvo un objetivo fundamental: formar buenos
cristianos, capaces de escribir y leer. La adquisición de
estas dos habilidades constituía la única forma que
posibilitaba su acceso, como cristianos, a la Palabra de Dios, al
catecismo, a las oraciones. Nos señala Anne-Marie Chartier
que diversos testimonios del siglo XVIII "muestran a algunos
padres disgustados porque sus hijos de 13, 14, o incluso 15
años, al no haber sido admitidos a la comunión,
permanecían al margen de la sociedad adulta y no
podrían entrar como aprendices". (Chartier,
Anne-Marie, 2004, p. 27). Incluso en Suecia y Finlandia la
"ley de
Iglesia" de 1686 obligaba a los pastores (eran países
protestantes) a verificar la competencia de niños y
adultos en materia
religiosa a través de exámenes anuales muy
exigentes y solemnes. ¡Y por supuesto que había
desaprobados! Suecia, a decir de Margaret Meek, "era el
único país que tenía toda la
población alfabetizada que era de esperarse; allí,
a partir del siglo XVII la ley de la Iglesia luterana y el Estado
exigió que todos los adultos que quisieran contraer
matrimonio
leyeran un texto en voz alta ante el ministro de su parroquia
para demostrar que podían leer por sí mismo la Ley
de Dios". (Meek, 2004, p. 51) El gran historiador inglés
Peter Burke, citando a E. Johansson, escribe al respecto: "Na
Suecia protestante, por exemplo, no século XVII a Igreja
oganizou uma campanha de alfabetização -talvez a
primeira dessa natureza na história moderna- que visava a
estimular a leitura da Biblia".(Burke,
Peter: Problemas causados por Gutenberg: A explosão da
informação nos primórdios da Europa
Moderna) Consecuencia
muy grave de esta exigencia alfabetizadora era que los que no
sabían "leer y recitar su catecismo" no podían
recibir la confirmación (que era posterior a la
comunión, alrededor de los 15 o 16 años) y esto, a
su vez, les impedía llevar a cabo cualquier acto oficial,
como el casarse. En pocas palabras: quien no sabía leer no
existía para la ley.

En el mundo católico se dio una modalidad
diferente. El catecismo, y por lo tanto los estudios en la
escuela, concluía con la comunión, es decir hacia
los 11 o 12 años. Esto explica por qué durante
mucho tiempo la educación obligatoria llegaba hasta esa
edad, que después va a coincidir con la llamada
educación primaria. Pero hay otro aspecto a destacar
dentro de la educación católica. A fines del siglo
XVII el sistema educativo que establece Jean-Baptiste de La Salle
va a diferenciar el rendimiento intelectual -muchas veces llamado
aprovechamiento- de la conducta o comportamiento. La severidad propia de los
sistemas educativos de aquel entonces va a ser exclusiva para los
casos de mala conducta, nunca por dificultades para aprender. Se
podía no lograr aprender, pero de todas maneras todos
hacían su primera comunión. (Cfr. Chartier,
Anne-Marie, 2004, p. 28-29)

Hay otro aspecto, muy importante, que Anne-Marie
Chartier destaca con relación a la innovación que Jean-Baptiste de La Salle y
los Hermanos de las Escuela Cristianas implantaron, a fines del
siglo XVII, en lo concerniente a la enseñanza de la
escritura, lectura y cálculo.
Es el llamado «método simultáneo», que
constituye un gran avance porque, hasta ese momento, esos tres
aprendizajes se realizaban sucesivamente, y, por otra parte, esta
innovación permitió enseñar la lectura a los
niños de medios
populares, de manera gratuita y en francés (no en
latín). Chartier nos dice: "Ya sea por la
organización pedagógica o por el contenido del
aprendizaje, tal «innovación» hoy en
día puede sorprendernos o dejarnos perplejos. La
distribución en nueve clases parece haber sido inventada
como modelo de una especie de pedagogía por objetivos antes de que
ésta existiera, con una evaluación binaria de los
resultados y una transparencia de las reglas del «éxito
escolar»: cada respuesta es correcta o incorrecta…"
(Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 93). Con todo lo innovador
que fue el aporte de La Salle, sin embargo, tenía serias
limitaciones, que fueron detectadas en su tiempo. Al estar
centrado en la lectura de plegarias, los estudiantes
tendían a repetir de memoria las oraciones que figuraban
en los textos de aprendizaje, de tal manera que se
producía un inadecuado proceso descodificador. Chartier
señala un comentario de Jacques de Betancourt, de 1654, en
el cual se lee: "porque cuando se les pide que lean lo que ya
conocen de memoria, no aprenden nada para la lectura" (Chartier,
Anne-Marie, 2004, p. 95). La Salle era consciente de estas
limitaciones. Para él, según lo señala
Chartier, "aprender a leer para saber recitar el catecismo no
bastaba, pues un saber, incluso bien memorizado, no constituye en
sí una cultura;…" (Chartier, Anne-Marie, 2004, p.
98).

Consideramos un acto de justicia
cultural el hacer referencia a cómo esta tradición
cultural cristiana constituye, con sus matices y altibajos, una
política continua a partir de la alta edad media. La
cultura europea cristiana fue una cultura del libro en la medida
que estaba fundamentada en el Libro -así con
mayúsculas- es decir la Biblia. En este sentido, fue
heredera de la tradición judía. Esta es la
razón por la cual a las culturas cristiana, árabe y
judía se les conoce como las culturas del Libro. La
sacralización del libro tan característico de la
Europa medieval probablemente es, según Sergio
Pérez Cortés, una herencia
judía. Robert Bonfil escribe al respecto: "Parece que
durante la Alta Edad Media está presente entre los hebreos
del Occidente cristiano un fenómeno de
sacralización del libro análogo al que se observa
en la sociedad cristiana contemporánea. También
para los hebreos el libro está considerado como un objeto
mágico-religioso más que como un instrumento de
comunicación a través de la lectura; como reliquia
destinada a la devota adoración contemplativa en
función de su carga sobrenatural, más que como
almacén de contenidos al que recurrir libremente".
(Bonfil, Robert. «La lectura en las comunidades hebreas de
Europa occidental en la época medieval». (En:
Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier, 1998, pp.
234-235)

El libro en el mundo mental cristiano no era un simple
útil para la transmisión de la cultura, que era la
concepción del libro en el mundo grecorromano. Al respecto
escribe lo siguiente el estudioso mexicano Sergio Pérez
Cortés, en un trabajo importantísimo y muy bien
documentado titulado
"El
monje medieval ante su página. Actitudes ante la
página: la relación de
escritura":

"La función esencial del libro sería su
participación en ceremonias litúrgicas, mediante la
lectura en voz alta; el escriba lo sabía, y obtenía
de ahí la convicción de que a él le
correspondía esa misma plegaria, aunque no hecha
públicamente con los labios, sino en privado, escribiendo
en silencio. A eso se refería Pedro el Venerable al llamar
al libro monástico "una prédica muda". El acto de
escritura resultaba así cargado de un intenso valor
moral y
espiritual. Debido a ello, en la página quedaban
concentradas una serie de tensiones ascéticas: el copista
pedía al libro que fuera la prueba de su "santa fatiga" y
de su ascenso espiritual; en él tenía que poder
descifrarse también el progreso moral de aquél que
lo había escrito y su esfuerzo por perfeccionar sus
signos, desprendiéndose de ese modo de los errores y
pecados que había cometido. De aquí proviene la
frecuencia con la que aparecen las historias de salvación
del escriba, debido a la realización de un manuscrito.
Todos los copistas conocían la historia de ese monje que
para remediar la enorme cantidad de pecados que había
cometido, se había impuesto como
penitencia la transcripción de un grueso volumen de la
escritura santa. En el momento de su muerte, su
alma fue
conducida hasta el Juez Supremo; los diablos la reclamaron
invocando sus frecuentes infidelidades, pero los ángeles
presentaron a dios su libro para desarmarlos. Fue necesario
contar las letras que ese desdichado había copiado. Para
su fortuna, el número de letras era superior en una unidad
al número de sus faltas; una
sola letra que hubiese sido omitida, y su alma estaría
perdida: "no fue enviado al cielo (porque esa conclusión
sería un tanto inmoral); fue enviado nuevamente a la tierra para
darle tiempo a corregir su vida". (Pérez Cortes, Sergio.
1998)

Como apreciamos en esta cita, un tanto extensa,
que la reproduzco porque ella refleja claramente la
sacralización del libro a punto tal que en esta
cosmovisión la tarea de copiado de un libro podía
salvar un alma.

La labor del escriba era una tarea realmente
difícil e incluso tediosa. Pero era una obligación
monástica, como lo era, también, la lectura.
Implicaba una lectura musitada, por lo menos hasta el siglo VII
d. C., centuria en la cual se impone la separación de las
palabras que hizo posible la lectura silenciosa (al respecto
puede ser consultado el importante trabajo del profesor Sergio
Pérez titulado "Separación
entre palabras", escrito en honor del erudito
Paul Saenger). La lectura en el mundo grecorromano y en parte del
medievo europeo había sido en voz alta y ello como una
necesidad: para dar sentido, como nos dice Manguel, "a las
retahílas de letras sin puntos ni mayúsculas". La
labor del monje copista significaba, asimismo,
compenetración con el texto que se copiaba. Y así
como demandaba mucho esfuerzo, también debió haber
brindado grandes satisfacciones, en algunos casos individuales
(los monjes tenían que luchar contra el pecado del orgullo
que podía despertar la tarea terminada), aunque realmente
el trabajo de
los escribas o copistas de los monasterios era, fundamentalmente,
una obra de equipo. Esta es otra de las grandes lecciones y otro
de los trascendentales legados
culturales cristiano y monástico: el trabajo colectivo
perfecto.

Los monjes irlandeses fueron los que realmente iniciaron
el proceso de separación entre palabras -que por supuesto
tiene su prehistoria- y que constituye todo un
interesantísimo proceso histórico. Malcolm Parkes
señala "que los amanuenses irlandeses, al copiar los
textos latinos, abandonaron la scriptio continua de sus modelos y
adoptaron como base para sus trabajos los criterios
morfológicos que habían hallado en los
análisis de los gramáticos: identificaban las
palabras introduciendo espacios entre las partes de la
oración. Por el contrario, al reproducir textos en su
lengua nativa, copiaban como una sola unidad aquellas palabras
que estaban agrupadas en torno a un solo acento tónico
principal y que mantenían entre sí una
conexión sintáctica estrecha". (Parkes, Malcolm La
Alta Edad Media. En: Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier, 1998,
p. 146).

Los copistas irlandeses se vieron impulsados a emprender
la trascendental tarea de crear una escritura con
separación entre palabras por el hecho de ser el
latín un idioma extraño para ellos. Ello explica el
porqué al escribir en su propia lengua lo seguían
haciendo con escritura continua. Esto explica, asimismo, el
porqué este proceso, que se inicia en el siglo VI, es
lento y recién estaría llegando a su fin en el
siglo XII. En Italia, por el parecido de sus lenguas romances con
el latín, su afianzamiento tardó hasta el siglo
XI.

La separación entre palabras hizo posible que se
generalizara una nueva forma de lectura: la lectura silenciosa.
Actualmente por ser la forma más común de leer no
apreciamos el cambio profundo que ella significó y los
cambios que ella trajo consigo. No tenemos conciencia que cuando
leemos actualmente un texto en cualquier soporte se están
llevando a cabo "una serie de procesos increíblemente
complejos, montones de neuronas en sectores específicos de
mi cerebro descifran el texto que absorben mis ojos y lo hacen
comprensible para mí, sin necesidad de emitir las palabras
en beneficio de mis oídos. Esta lectura silenciosa no es
una ocupación tan antigua como creemos".
(Manguel
Alberto. "De San Agustín a la
computadora"). El mismo
prestigioso estudioso que acabamos de citar, al respecto
señala que en el siglo IX "la puntuación y la mayor
difusión de los libros establecieron la lectura silenciosa
como algo común y un nuevo elemento –la privacidad
pasó a ser un rasgo del oficio. La lectura en silencio dio
a estos nuevos lectores una suerte de intimidad con el texto,
creando muros invisibles alrededor de ellos y de la actividad de
leer". En la Regla de San Benito, según lo señala
Malcolm Parkes, "encontramos referencias a la lectura
individual y a la necesidad de leer para uno mismo con el fin de
no molestar a los demás". (Parkes, Malcolm La Alta Edad
Media. En: Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier, 1998, p.
141).

Como todo cambio profundo la lectura silenciosa
implicó toda una compleja trama de transformaciones.
Sólo señalaremos, entre ellas, que la tarea de los
copistas se vio facilitada; el silencio en los scriptorium
podía ser ya una realidad y compatibilizar con las
normas de
silencio de la vida conventual. Por otra parte, el mutismo que
fue hasta no hace mucho tiempo atrás lo
característico de las bibliotecas
(actualmente ya no lo es con la estrictez que venía de la
época medieval) pudo ser establecido como norma en los
ambientes destinados a la lectura, porque técnicamente era
posible su cumplimiento. Escribiendo y leyendo, ahora en pantalla
o en formato de papel, somos herederos de esos cambios que se
operaron entre los monjes irlandeses a partir del siglo VI. Hoy
leemos con tanta facilidad que no nos percatamos de las bondades
de la página en la cual aparece lo escrito tan legible y
preparado especialmente para su lectura. Ella, la página,
hizo posible que la lectura descansara "en el reconocimiento
visual, sin el aporte de la fonetización, y así, el
ojo se convirtió en el sentido privilegiado. Ambos
procesos confluyen en la posibilidad de aumentar la velocidad de
lectura. La lectura rápida, inmediata, de consulta o de
referencia, tal como la conocemos, podía iniciar su vida
práctica". Refiriéndose a todas estas bondades
James O’Donnell, dice: "[los antiguos] no tenían
nuestras normas de la página ordenada, señalada por
una puntuación visual uniforme y con palabras claramente
separadas. En comparación con los jardines de palabras
prolíficamente desbrozados y podados en que disfrutamos de
nuestros placeres literarios, los antiguos lo hacían, y
bastante bien, en un desierto de rayaduras irregulares sobre una
página" (O’Donnell, James: 2000, p.
54)

Además, el placer de la lectura ahora
podía tener carta de ingreso.
No pretendo decir que con anterioridad los lectores del mundo
antiguo y del alto medievo no sintieran el placer de la lectura y
de la escritura, pero eran actividades que generalmente no
tenían la intimidad que la nueva escritura con palabras
separadas hizo posible. Recuérdese que antes de esto los
escritores realmente no escribían sino que dictaban sus
obras a un asistente o secretario. Como todo nuevo cambio,
produjo efectos no deseados ni esperados. Hubo, es cierto, un
impulso hacia la escritura en el campo espiritual, pero
también se produjo un renacimiento de
la escritura, y por ende de la lectura, erótica. Como
escribe Sergio Pérez Cortés: "Hasta el siglo
XIII, las decoraciones y las referencias sexuales contenidas en
los libros eran mas bien oblicuas y destinadas a señalar
los éxitos que, contra la carne, obtenía la vida en
castidad. En la Francia del
siglo XV la literatura erótica estaba desde luego
aún prohibida, pero la lectura privada impulsó la
producción de libros ilustrados para consumo de los
laicos, que fueron tolerados porque eran leídos y
diseminados en secreto. En secreto circulaba ahora ese material
que nosotros llamaríamos pornográfico, y que en la
tolerante y pagana cultura clásica había sido
leído en voz alta y expuesto abiertamente a la curiosidad
de todos". (Pérez Cortés, Sergio, Separación
entre palabras, 1999)

Nos hemos extendido un tanto en estos aspectos
relacionados con la lectura silenciosa y el aporte del monacato
cristiano porque, por lo general, es un tema tratado en trabajos
muy especializados y por lo tanto injustamente desconocido en
obras de divulgación. Por otra parte, su desconocimiento o
su conocimiento muy superficial generan, entre los docentes y
psicólogos de la educación, crasos errores de
interpretación de hechos que, a la luz de un
análisis e interpretación histórica, pueden
ser cabalmente comprendidos. Por lo general, la mayor parte de
los docentes no son conscientes, por ejemplo, que los copistas o
escribas del medievo, la mayor parte de ellos monjes (aunque
también los había laicos), de seguro sin tener
clara conciencia de la trascendencia de su labor, dieron
solución a un problema técnico complejo y de gran
trascendencia, cual es el haber creado páginas legibles,
correctas y homogéneas dentro de la cultura manuscrita y
con ello haber hecho posible el salvar el gran legado cultural
del mundo antiguo y del propio medievo. (Cfr. Sergio Pérez
C., op. cit.) La simplificación alcanzada con una
escritura no continua, con letra legible, con una página
especialmente diseñada para facilitar la lectura, con
signos de
puntuación y ortográficos que también
fueron en ese mismo sentido, así como para darle mayor
legibilidad al texto no solo en su aspecto formal sino
también y sobre todo en cuanto al aspecto del contenido.
Todo ello sería un factor que con el paso del tiempo
haría técnicamente posible la aspiración de
lograr el ideal de la alfabetización universal.

Democratización y
alfabetización (*)

La escuela y la lectura (*)

La familia y la lectura (*)

Bibliografía (*)

(*)Para ver el texto completo
seleccione la opción "Descargar" del menú
superior

Datos del
autor

Profesor de Historia y Geografía. Estudios
de Educación realizados en la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos (Lima-Perú). Experiencia docente en centros
de educación secundaria y superior, públicos y
privados de Lima.

Trabajos publicados:

1. El futuro del libro y el libro del futuro. Una mirada
desde la óptica
pedagógica

/trabajos12/futulib/futulib

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.asp?TEXTO=1137

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.asp?TEXTO=1138

2.- Libro y lectura en la era digital. El gran
desafío de la educación actual.

Formato en papel.

En: Revista
CISTERCIUM, octubre-diciembre 2003, N° 233, pp. 781-881,
año LV, Zamora – España, Ediciones Monte
Casino, 2003

Versión electrónica del trabajo, en:

http://www3.planalfa.es/cisterc/zips/paredes.zip

http://www.razonypalabra.org.mx/libros/libros/Libro%20y%20lectura%20en%20era%20digital.pdf

3.- La lectura. De la descodificación al
hábito lector.

http://www3.planalfa.es/cisterc/archivos/digitall.htm

http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/libros/libros/lecturades.pdf

4.- "¿La independencia
peruana un don foráneo?"

http://www.ilustrados.com/publicaciones/EplFpFFAkZysspMZLm.php

5- "La controvertida misiva de San Martín a
Bolívar de 29 de Agosto de 1822"

/trabajos12/lacontrv/lacontrv

6.- "Dos casos de falsificaciones históricas en
Hispanoamérica: El affaire Colombres Mármol
y la falsificación de misivas relacionadas con el viaje
del presidente peruano Mariano Ignacio Prado en plena guerra con
Chile"

http://www.periciascaligraficas.com/Guia%20Pericial/peri048.htm

/trabajos10/dosca/dosca

7.- "San Martín y Bolívar en
Guayaquil"

http://www.simon-bolivar.org/bolivar/sb_sm_en%20guayaquil.html

8.- San Martín, la Expedición Libertadora
del Sur y la Independencia de los Pueblos del Perú (1819
– 1821).

/trabajos16/san-martin-peru/san-martin-peru

Jorge G. Paredes M.

Lima-Perú

Enero 2005