Colección El Nuevo Maestro Venezolano

2. Preliminares
3. Culturas escolares y
   construcción curricular
4. Cultura de la
   creación o de la producción de
   conocimientos
5. Valores, cultura y
   educación
6. Crisis de los estados nacionales
   y operaciones políticas para la transformación
   educativa
7. Proyecto educativo
   internacional
8. La tendencia reformadora
   internacional en la educación
9. Proyecto educativo
   nacional
10. Proyecto
    pedagógico nacional y revolución
    bolivariana
11. Proyecto pedagógico
    nacional: premisas curriculares
12. Los últimos
    avances
13. Reflexiones
    finales
14. Lista de
    referencias

Presentación

El proceso
revolucionario venezolano en la nueva etapa, procura profundizar
la revolución dentro de la revolución.
Lograr éste propósito demanda el
impulso de un profundo y transparente debate
ideológico, en el cual se recojan las mejores ideas,
sometiéndolas a evaluación
y contraste, construyendo de manera compartida sueños y
esperanzas. Ahora menos que nunca es aceptable para los
revolucionarios, la calificación peyorativa de la
diferencia. Es decir, la nueva etapa de la revolución
Bolivariana exige respeto por la
diversidad, tolerancia con la
disidencia e inclusión oportuna para aquellos quienes como
resultado de los debates se sumen a la tarea de construir una
patria justa y solidaria.

En ese transitar encontramos, nuevamente, al profesor Luis
Bonilla-Molina, intelectual revolucionario, quien desde su
praxis y
trajinar como educador, reflexiona y construye, tanto
planteamientos como teoría,
que posibiliten generar lineamientos para la educación
transformadora. En este sentido somete al debate y al aporte la
obra que hoy tienen en sus manos, la cual forma parte de la
colección "El Nuevo Maestro Venezolano".

Este es un texto
problematizador sobre el desarrollo de
los cambios educativos inherentes a la Revolución
Bolivariana. El contenido del libro empalma
con la perspectiva del planteamiento efectuado por la UNESCO, en
Jomtein, donde se instruyó a los pueblos del mundo a
construir el gran currículo internacional, para enfrentar la
exclusión, generar criterios y fundamentos para la paz y
la convivencia como ciudadanos del mundo. A partir de las
consideraciones propias de la defensa integral de los derechos humanos,
el autor nos lleva a la reflexión profunda de lo nacional,
respecto a los criterios y fundamentos en los cuales se debe ir
construyendo el Proyecto
Pedagógico Nacional (PEN), expresión de la nueva
concepción del Hombre y el
país, con sus interrelaciones.

Reflexiona Luis Bonilla-Molina cómo el proyecto
pedagógico, en sus componentes saberes, docentes,
alumnos, comunidad y
curricula deben ser la expresión del país en
construcción así como de los
sueños y las esperanzas del devenir de justicia, paz,
libertad e
igualdad
síntesis de la
transformación.

Esta valoración enfrenta el llamado problema de
los curriculas escolares que no son otra cosa que las expresiones
de los postulados neoliberales o transformadores
en todos los espacios del que hacer educativo. Acá radica
uno de los aportes más importantes que realiza Bonilla al
debate interpretativo teleológico, axiológico y
pedagógico actual, al repasar críticamente
numerosas categorías que a pesar de poseer igual
denominación, se diferencian entre sí al valorarlas
en su real interpretación contextual y social, ejemplo
cuando hablamos de calidad de
educación.

Finalmente el autor con este aporte nos acerca a los
elementos del nuevo currículo, expresado en saberes,
aprendizajes y procesos que
coayudaran a la formación de la pedagogía transformadora revolucionaria que
incidirá directamente como columna vertebral del proceso
bolivariano. Es así como las páginas que a
continuación se presentan nos conducen y acercan a los
caminos y luces de la revolución.

Lic. Ramón
Moreno

Caracas, Enero de 2005

Preliminares

De nada sirven las declaraciones de buena
intención, ni los llamados públicos a impulsar la
participación, si a la hora de desarrollar políticas
revolucionarias para el cambio no
garantizamos altos niveles de protagonismo ciudadano.

Las discusiones limitadas a "sociedades
cerradas" constituyeron un rasgo distintivo del modelo
gerencial cuartorepublicano. Estas prácticas se
sustentaban en la representación. En el caso del
magisterio, las actuaciones excluyentes se complementaban con las
apelaciones al profesionalismo docente. Desde esa perspectiva
sólo debían opinar respecto a las transformaciones
educativas, quienes se habían "formado" en ello o,
especializado en determinados campos disciplinares. El ciudadano
era considerado un eunuco pedagógico. Por supuesto, esa
castración ciudadana apuntaba a garantizar que las
reformas sólo fueran de forma, que no colocaran en peligro
intereses particulares.

Excluyendo al ciudadano común de los debates
pedagógicos trascendentes, desde la educación se
contribuía al sostenimiento, entre otros vicios propios
del Pacto de Punto Fijo, del clientelismo partidista y la
elaboración elitesca de políticas públicas
en educación. Contra ello, irrumpió la
Revolución Bolivariana.

Desde nuestra perspectiva, estas premisas demandan en el
presente, ampliar los marcos de participación, incluyendo
a todos y todas los interesados en opinar, decir, hacer y
emprender proactvamente respecto a la orientación del
sistema
educativo venezolano. Entendemos que desde enero del 2002
hasta el presente, la conspiración imperial contra el
modelo político de democracia
participativa y protagónica contenido en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela
(CRBV), impidió continuar con los debates y esfuerzos que
durante los tres primeros años de gobierno
bolivariano se venían haciendo por construir consenso
dialógico, respecto a la agenda educativa. Pero, los
contundentes triunfos electorales del 15 de agosto y 30 de
octubre del 2004, reconfiguran el escenario político
nacional posibilitando la democratización amplia de los
debates pedagógicos necesarios para construir unas
políticas educativas auténticamente
revolucionarias, tanto por su eficacia como por
su legitimidad.

Entre los debates que en la actualidad exigen una amplia
participación, están los temas asociados al
currículo, la didáctica en procesos, la evaluación
cualitativa, la verdadera transdisciplinariedad, los discursos
hegemónicos y la educación liberadora, la
recuperación de la memoria
histórica local y el pensamiento
pedagógico venezolano, el modelo gerencial de
pirámide invertida y gobierno escolar comunitario, aristas
todas asociadas al Proyecto Pedagógico Nacional. Aspectos
que deben ser valorados desde la visión sistémica,
en cuya perspectiva se hace necesario reconocer y estudiar los
alcances del Proyecto Educativo Internacional.

El texto que hoy tienen en sus manos, fue escrito con el
propósito de contribuir al relanzamiento de los debates
pedagógicos inherentes a la revolución Bolivariana.
Considero que es una buena hora para ello.

En este libro abordamos sólo algunas de las
agendas temáticas para el cambio: Proyecto Educativo
Internacional y su relación con el Proyecto Educativo
Nacional (PEN); construcción del Proyecto
Pedagógico Nacional a partir de las definiciones del
Proyecto Educativo Nacional; Reforma Curricular desde la
localidad (escuela,
comunidad y el niño); construcción compartida de
consenso discursivo, entre otros temas. Nuestros argumentos,
postulados y definiciones no pretenden hegemonizar el debate,
sino presentar un cuerpo coherente de propuestas
sistémicas para avanzar de manera sostenida en la
transformación del sistema educativo
venezolano.

Desde la Colección EL NUEVO MAESTRO VENEZOLANO se
continúa generando propuestas y posiciones para alimentar
las discusiones educativas para la transformación, tarea
que iniciamos en el año 1999. Nuevas publicaciones y
debates estaremos promoviendo en los próximos meses y
años. Esperamos que en esta oportunidad reciban la mejor
acogida por parte de la sociedad
venezolana.

CULTURAS ESCOLARES Y CONSTRUCCIÓN
CURRICULAR

La lectura
necesaria

"Que las verdades no tengan complejos,
que las mentiras parezcan mentiras, que no te den la razón
los espejos, que te aproveche mirar lo que miras. /// Que no se
ocupe de ti el desamparo, que cada cena sea tu última
cena, que ser valiente no salga tan caro, que ser cobarde no
valga la pena. /// Que no te compren por menos de nada, que no te
vendan amor sin
espinas, que no te duerman con cuentos de
hadas… (Sabina, Joaquín, 1998-1999, Noches de boda en 19
días y 500 noches, BMG, Ariola y Compact Disc Digital
Audio. Colombia.)

LA REFORMA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LAS DOS
GRANDES CULTURAS ESCOLARES

¿Qué es cultura? Una
rápida indagación sobre la definición de
este término nos permitió localizar más de
100 significados válidos. A los efectos del estudio de las
dinámicas educativas de cambio, nos parece útil
construir uno propio, hibridado a partir de las definiciones
formuladas por Strauss (1990), Gimeno Sacristán (1998) y
Álvarez de Zayas (2000). En consecuencia, cultura
vendría a ser: la red de significados,
conocimientos, prácticas y símbolos (Strauss), construidos socialmente
de manera contingente (Sacristán) en un momento
histórico dado (de Zayas).

Hibridación conceptual que resulta útil al
asumir que la actual reforma es propia del momento
histórico de crisis del
estado
nacional moderno, a partir del cual se vienen construyendo de
manera contingente, para cada uno de los enfoques centrales
(cultura escolar neoliberal y cultura escolar transformadora),
propuestas de estrategias y
acciones para
los cambios institucionales, cada una de ellas con sus propias
redes de
significados, contenidos, procedimientos y
símbolos.

Entendemos que el estudio cultural del cambio resulta de
especial importancia, pues no sólo permite distinguir los
elementos constitutivos de las dos culturas principales, sino sus
diferenciaciones internas a partir de las cuales podemos entender
las marchas y contramarchas de la gestión
educativa.

LA CULTURA ESCOLAR NEOLIBERAL

Quienes leyeron el libro Reforma Educativa, Poder y
Gerencia
(Bonilla, 2001), recordarán que en él trabajamos
ampliamente la diferenciación entre las principales
expresiones actuales de las culturas escolares. Allí
señalamos que la cultura escolar neoliberal

"se fundamenta en una concepción mercantilista
del conocimiento
que, aunque no se ha elaborado y comunicado
explícitamente, puede derivarse claramente del análisis de las propuestas que se hacen
sobre su utilización. (…) Toda la práctica
pedagógica es valorada como mediadora en el proceso de
producción de efectos rentables y se resume
en la búsqueda de la estrategia
más eficiente en el sentido económico del
término: mayor rendimiento con el menor coste"
(Pérez, citado por Bonilla, 2001, p.28)

Los principales exponentes de la cultura escolar
neoliberal en Venezuela son Leonardo Carvajal, Mariano Herrera,
Marielsa López, Norma Odremán, Antonio
Cárdenas y, los sectores agrupados en las Asociaciones
Civiles Asamblea Nacional de Educación, Nulidad Decreto
1011, CICE y ANEP.

LA CULTURA ESCOLAR TRANSFORMADORA

Por su parte, la cultura escolar
transformadora

"se fundamenta en la relación de
las reformas
educativas respecto a las reestructuraciones sociales de
conjunto, en una hermenéutica de cambio. Respecto al
aprendizaje,
asume intrínsicamente un componente libertario,
crítico y humanista, porque la soberanía cognitiva del alumno, constituida
en la interacción social constructiva, en la
flexibilización curricular y en la didáctica investigativa, no es compatible
con los tradicionales mecanismos de coerción y de
compulsión empleados en la escuela (Bonilla, 2001, ob.
Cit. pp.28-29).

El propósito central de los integrantes de la
cultura escolar transformadora lo constituye la derrota de la
exclusión educativa. Claro está, la
superación de la exclusión educativa es entendida
más allá de los límites
administrativos de la total cobertura escolar, para adentrarse en
los procesos constitutivos del proyecto ético del sujeto,
la educación liberadora y el proyecto social
emancipatorio. Las misiones educativas Robinson I, Robinson II,
Ribas, Sucre, UBV, Vuelvan Caras, Barrio Adentro, Identidad,
forman parte de esa estrategia integral. Misiones que deben ser
redimensionadas superando la didáctica positivista,
adentrándose en la didáctica en procesos, pero el
estudio de esta dinámica forma parte de otro libro que
estamos terminando.

Los principales exponentes de la cultura escolar
transformadora son Carlos Lanz Rodríguez, Héctor
Navarro, Aristóbulo Istúriz, Orietta Caponni,
María Egilda Castellanos, Arnaldo Esté , Freddy
Domínguez, Ramón Moreno, Maryann Hanson y el propio
autor de este trabajo, entre
otros y, los sectores agrupados en la Red de Educadores de la
Base magisterial, la Red de Apoyo al Proyecto Educativo Nacional
(PEN), la red INVEDECOR, Colectivo TEBAS, sectores progresistas
de la AVEC, la línea de investigación comparativa sobre gerencia y
calidad de la educación, la Escuela Nuestramérica,
para citar sólo algunos.

Dentro de la cultura escolar transformadora coexisten la
corriente asamblearia -no partidaria- (de la cual forma parte el
autor, de corte consejista, horizontal, dialógica y de
permanente contacto) la cual está muy asociada a los
movimientos de la base magisterial y, la corriente progresista de
la cual forman parte la mayoría de educadores de
izquierda, muy asociada a las direcciones gremiales del
magisterio y los partidos
políticos de izquierda. En Venezuela no existe una
izquierda educativa como tal.

Las dos corrientes de la cultura escolar transformadora
buscan espacios de encuentro con el resto del magisterio, pero
desde presupuestos
operativos y teóricos diferenciados. La corriente
asamblearia prefiere las instancias de consenso dialógico
(tipo constituyente educativa) y de encuentro entre diversos para
los debates teóricos y la acción
compartida (como la Sociedad Venezolana de Educación
Comparada). Por su parte la corriente progresista busca
escenarios de encuentro, entre las dos culturas educativas
centrales, mediante la lógica
de representación. En esa perspectiva, algunos de sus
más destacados exponentes participaron en la Asamblea
Nacional de Educación de 1998 y en la actualidad, hacen un
esfuerzo por controlar el movimiento
magisterial bolivariano. En ocasiones la corriente progresista, a
nuestro juicio, se han aproximado peligrosamente a los
presupuestos teóricos de la cultura escolar neoliberal, en
temas como:

(a) Los Proyectos
Pedagógicos de Plantel, Participación Escolar,
Comunidades Educativas en oposición al gobierno escolar.
Escuela autocentrada y resistencia a los
modelos
gerenciales de gobierno escolar comunitario, limitada
relación entre transformación escolar y
comunitaria, entre otros aspectos,

(b) el gremialismo clientelar,

(c) relación entre Estado y Educación
Privada,

(d) perspectiva de construcción del
Currículo Básico Nacional desde arriba, desde el
Ministerio de educación. Por lo general este sector tiende
a coincidir con las posturas neoliberales de

(e) críticas tecnopolíticas al Proyecto
Educativo Nacional (PEN).

En el fondo, alientan a estas dos corrientes, las
posiciones de militancia para el cambio, una que se considera
parte de la corriente histórica por el cambio (en la cual
lo partidario es secundario) y, la otra que defiende la dirección partidaria del proceso de cambio
educativo (en las cuales la militancia en el partido y su
línea de acción es lo sustantivo y la democracia de
partidos constituye la aspiración suprema).

DIFERENCIAS ENTRE LAS CULTURAS
ESCOLARES

Las diferencias inherentes a las culturas escolares se
refieren a:

CULTURA
DE LA CREACIÓN O DE LA PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS

Sin desconocer o negar otras macro y micro
clasificaciones, a los efectos del presente trabajo asumimos dos
niveles culturales asociados al cambio: el de la
producción y el de la creación.

Una cultura ya sea de dominación (cultura escolar
neoliberal) o liberación (cultura escolar transformadora)
genera procesos y prácticas que se aproximan a la
producción o la creación de
conocimientos.

Consideramos que la producción y la
creación de conocimientos son dinámicas
complementarias. Las diferencias surgen al estudiar la
teleología de la acción, el norte que orienta la
praxis educativa, conforme a la cultura escolar que la
desarrolle: de liberación o de dominación. En
nuestro caso, estamos comprometidos con la perspectiva liberadora
y emancipatoria, entendiendo que el rompimiento con la
dominación desde el acto pedagógico se fundamenta
en las posibilidades reales de construcción del proyecto
ético del sujeto, imbricado éste a las demandas
sociales.

Para comprender mejor la distinción entre
creación cultural y producción cultural nos parece
sugerir la lectura de
los trabajos, conceptos y reflexiones, así como las
asociaciones entre cultura y conocimiento, formuladas por
Álvarez de Zayas (1998). Para este investigador cubano, el
docente debe tener claridad respecto a lo que quiere promover en
el aula, desde las dinámicas de creación o
producción de conocimientos. Veamos como, desde nuestra
perspectiva se expresan éstas dinámicas.

En las actividades del nivel reproductivo se procura
dominar un conocimiento existente, para resolver problemas
recurrentes relacionados a dinámicas ágiles. La
reforma curricular centrada en la simple revisión de
contenidos, agrupamiento de campos disciplinares en áreas
y el desarrollo de la transversalidad de principios y meta
normas,
constituyen la expresión actualizada del conocimiento
reproductivo cerrado (dominación). Por ello, así lo
desarrollaron Norma Odremán (1994-1998), la
Comisión Nacional de Currículo (1996-1998) y la
propia Asamblea Nacional de Educación (1998). Hemos
señalado en otros trabajos, lo bochornoso que resulta, que
un sector del magisterio bolivariano pretenda darle continuidad a
una propuesta educativa que va en contra de sus propuestas de
liberación, de emancipación, haciendo suyas las
tesis de la
reforma curricular made in Asamblea Nacional de
Educación (discurso
educativo neoliberal).

La mundialización cultural y la globalización económica demandan del
mundo del trabajo y los ciudadanos, vistos como simple
ejército laboral, nuevas
formas de comprensión de la realidad, miradas más
totalizantes de los procesos, que actúen sobre las
variantes de ciclos repetitivos de producción industrial,
de creación de mercancías y subjetividades. Para
ello, resultan útiles los contenidos de "punta", la
transversalidad , la multidisciplinariedad y la
transdiciplinariedad, vistas como actividades del y para el
intelecto, disociadas de la realidad concreta del alumno, alumna,
docente, escuela, comunidad.

Hemos sostenido en nuestros trabajos sobre los cambios
educativos, la importancia de asociar la mirada
transdiciplinaria, el cruce de las eticidades transversales y la
actualización de contenidos al currículo
problémico y la didáctica para la resolución
de problemas, imbricados en la acción reflexiva y las
prácticas transformadoras del entorno del niño,
niña y adolescentes;
es decir, desde su propia comunidad y con sus iguales. La
educación no puede fomentar el desarraigo
cultural.

Sólo al emerger la conciencia
reflexiva del niño, niña y adolescente respecto a
la profunda relación entre el ser, conocer, hacer,
emprender y las posibilidades reales de transformar su propia
cotidianidad, la educación, el acto pedagógico y
el
conocimiento reproductivo se convierten en herramientas
para la emancipación y la auto constitución del
proyecto ético del sujeto.

No olvidemos que el capitalismo ha
pretendido convertir al mundo en una máquina, en la cual
los seres humanos sólo seríamos mercancías,
materias primas o desechos. Por suerte, la vida y la realidad
social resultaron ser profundamente caóticas, con caminos
y recorridos diversos y por lo general irrepetibles. La
repetición mecánica, en distintos momentos
históricos, es más una singularidad, una
anormalidad que una regla. Los hechos suelen parecerse
sólo conforme a una lectura condicionada por
parámetros. Esta dinámica ha generado una creciente
crítica
al paradigma
científico occidental, al mecanicismo y el determinismo
generado por el llamado pensamiento moderno. En educación,
estas crisis paradigmáticas y epistemológicas
demandan una recreación
de la pedagogía en el cambio y para el cambio. Por eso, a
los efectos de este trabajo, resultan de especial interés la
comprensión de los procesos de nivel creativo en la
educación.

En las actividades pedagógicas del nivel
creativo, los contenidos, campos interdisciplinares y la
transversalidad adquieren un sentido e importancia más
allá de la memorización, la repetición
mecánica de enunciados, la
construcción de moral aceptada
y la solución teórica a problemas. Estos
componentes del "rediseño curricular" pasan a ser
herramientas que alimentan la reflexión sobre la
cotidianidad del niño, niña y adolescente. La
importancia pedagógica real de estos componentes consiste
en crear un piso epistemológico, paradigmático,
conceptual y operacional para la elaboración de "soluciones"
contextuales, asociadas a los nuevos proyectos de vida
(ético) que constituyan los niños,
niñas o adolescentes en el marco de una educación
liberadora. La incomprensión de estas dinámicas
liberadoras llevó a la gestión educativa 2002-2005
a silenciar propuestas complementarias como el gobierno escolar,
los proyectos pedagógicos anuales en cada escuela,
asociados ambos al aprendizaje
significativo por experiencia en la resolución de
problemas comunitarios a partir de la acción de la
escuela, vista esta como centro del quehacer
comunitario.

En las actividades de nivel creativo, se procura que los
participantes en el acto educativo contribuyan con sus iguales a
la resolución de problemas complejos construyendo
conocimiento, innovaciones útiles. Soluciones que excluyen
la destrucción del otro, el aniquilamiento del opuesto y
la "dominación" de la naturaleza.
Las soluciones del nivel creativo suelen considerar las
oposiciones como un tema cultural y al hombre integrado al resto
de la colectividad y a la naturaleza.

El logro de "resultados" en el nivel creativo
suelen resultar más lento. En la medida que se eleva la
complejidad de las dinámicas pedagógicas se
distinguen mejor los procesos de creación o
producción de conocimientos.

Los actores/sujetos sociales en cada momento
histórico procuran la recreación o creación
de nuevas dinámicas o productos que
enriquezcan su cultura, sin que ello implique un abandono de las
prácticas de producción de conocimientos. En un
proyecto emancipatorio y/o de educación liberadora la
creación y la producción son complementarias y su
desarrollo demanda distinción.

Eso sí, las culturas de dominación
(neoliberal) y liberación (transformadora) no son
complementarias sino excluyentes, razón por la cual
están en permanente contradicción y conflicto en
la realidad social concreta, lo cual se expresa en los procesos
de creación y/o producción de
conocimientos.

ESTUDIOS CULTURALES

Los estudios culturales nos permiten entender los
grandes campos paradigmáticos que constituyen marcos
referenciales para la acción, valorados desde sus
dinámicas internas y su relación con el entorno y
no, desde simples externalidades deterministas o en su
relación con el limitado campo de análisis de las
estructuras
dualistas.

La mayor potencia de los
estudios culturales reside en el hecho que posibilitan la
identificación, distinción, comprensión,
valoración y exploración prospectiva, de las
identidades que forman parte de las dos grandes culturales
(transformadora y neoliberal), no como un todo acabado sino como
un conjunto de asociaciones en permanente mutación,
recambio y movilidad. Precisión que facilita la
distinción de las diferencias en la acción política, en el
comportamiento
respecto a la gestión gubernamental y el imaginario de los
grupos e individualidades que forman parte de una cultura
determinada.

Desde esta apropiación-comprensión de la
realidad, es posible entender mejor las dinámicas de
transformación como procesos de transición
continua, en los cuales los actores/sujetos sociales claves ya no
son valorados como buenos o malos, sino como actores sociales en
permanente transformación cultural.

Ello demanda la revisión y la
transformación de las dinámicas pedagógicas
que se concentran en una episteme de producto hacia
una episteme de procesos, que posibilite el desarrollo de
iniciativas de educación para la libertad, de
transformación liberadora.

Los estudios culturales colocan en un segundo plano de
análisis, el estudio de la confrontación entre
el trabajo y
el capital. Al
trabajar en la superación del economicismo interpretativo,
a pesar de sus constructos transformadores radicales, los
estudios culturales suelen ser blanco permanentemente de
cuestionamiento, por parte de quienes fundan sus análisis
en la comprensión limitada de las teorías
transformadoras y las lecturas cargadas de seudomarxismo
dogmático. Las críticas centrales parten de una
lectura mecánica de las dinámicas de lucha de
clases. Desde nuestra perspectiva, las herramientas, procesos y
lógicas propias de los estudios culturales enriquecen la
cultura transformadora.

CAPITAL CULTURAL

Pierre Bourdieu (1992, 1994, 1997, 2000) desarrolla la
idea de capital cultural en un marco de lucha/resistencia entre
dominación y liberación. Más allá de
la visión estructuralista althusseriana sobre los aparatos
ideológicos del Estado y su papel en la reproducción de la dominación,
Bourdieu considera que la estructura del
espacio social se reproduce mediante mecanismos de
interacción, más que por acciones institucionales
en si mismas.

La escuela y el sistema escolar, lejos de ser valorados
por Bourdieu como simples aparatos ideológicos del Estado,
pasan a ser considerados como espacios que contribuyen a la
distribución del capital
cultural.

Bourdieu trabaja las nociones de capital cultural y
estructura del espacio social, como complementarias y
útiles para comprender el modo de reproducción
cultural.

El capital cultural vendría a ser la
síntesis de contenidos, experiencias y expectativas
sociales de los individuos que van marcando su relación
con el resto de la sociedad. Así como se nace, se crece,
se vive en familias con un determinado capital económico
que se expande, contrae o mantiene estable, los individuos al
nacer heredamos un capital cultural diferenciado –aun
dentro de la propia estructura de la clase a la
cual se pertenece– que generará una determinada
tendencia de comportamiento en la dinámica de
confrontación entre dominación y
liberación.

Un ejemplo sencillo de este valor se
evidencia por ejemplo, en la diferenciación de modos de
vida que se observa entre jóvenes que aún habiendo
nacido en familias obreras (clase) sus progenitores han optado
por elecciones de resistencia política diferenciada
(reformismo, conformismo, resistencia activa, anarcosindicalismo)
lo cual los ha llevado a construir redes de amistades,
hábitos, preferencias distintas. La valoración de
esta dinámica sirve para conocer la configuración
del capital cultural de individuos y/o colectivos sociales
determinados.

El capital escolar (títulos, credenciales)
constituye el otro elemento que configura el capital
cultural.

Para Bourdieu el actual modelo de dominación
está montado sobre una estructura de distribución,
flujo, sostenimiento y transformación del

1. capital económico visto en su
   relación capital-trabajo para generar valor;
   y
2. capital cultural expresado en la relación
   entre los espacios sociales y las posiciones sociales,
   disposiciones o hábitos y la toma de posición o
   elecciones que realizan los sujetos sociales inmersos en
   él.

Para Bourdieu (2000, p.108) la reproducción de
la estructura de la distribución del capital cultural se
opera en la relación entre las estrategias de las familias
y la lógica específica del sistema escolar. En
el caso de los excluidos del sistema escolar, el trabajo y el
ocio complementan las estrategias familiares de
producción/reproducción de capital cultural. La
cultura laboral y la cotidianidad callejera emergen con fuerza como
temáticas de interés para el desarrollo de un
proyecto emancipatorio incluyente como la Revolución
Bolivariana.

El capital cultural escolar expresa
dinámicas de mantenimiento,
reinclusión o exclusión, diferentes en cada momento
histórico. La noción de capital escolar
contribuye a la comprensión del enorme esfuerzo que
realizan las familias más deprimidas
económicamente, para que sus hijos estudien en escuelas
privadas catalogadas de "mejores". Estas instituciones
educativas no sólo otorgan credenciales que ya tienen un
valor en el mercado laboral,
sino que además posibilitan el encuentro con redes de
relaciones, la comprensión y asimilación de
hábitos y la toma de decisiones que reconfiguran el
capital cultural inicial de los individuos. La movilidad social
forma parte de las metas de cualificación del capital
cultural. Sin embargo, las estrategias de adaptación y
ruptura con el circuito de dominación tienen sus
límites, pues resulta imposible para la propia estructura
del sistema el sostenimiento de una generalizada movilidad de
clase. Límites que determinan e inciden en la
reconfiguración de los mecanismos, formas y expresiones
mediante las cuales emerge posteriormente la
resistencia.

La determinación del capital cultural de
partida de un grupo
social (inmigrantes, género,
minoría política, etnia, etc)
constituye eje de interés de los estudios
culturales. Al docente, la utilización de la idea de
capital cultural en los procesos de valoración e
investigación sobre las dinámicas del aula, le
permite comprender las tendencias de movilidad de sus alumnos,
las expectativas de conocimiento que tienen y las formas de
resistencia que les pueden parecer más viables y/o a las
cuales recurrirán con mayor frecuencia.

REPRODUCCIÒN CULTURAL Y
RESISTENCIA

Henry Giroux dedica
gran parte de su esfuerzo intelectual a la comprensión y
valoración de las dinámicas de resistencia.
Resistencia que el caso del sistema escolar, generan tanto los
alumnos como los profesores, los padres y las comunidades
escolares, contra formas y expresiones que identifican como
opresoras, castradoras o dominantes. A partir del estudio de las
resistencias,
Giroux se concentra en el estudio de la escuela como un espacio
para generar liberación.

En el número ocho de los cuadernos de
formación pedagógica (disponibles en Internet) y en un
próximo libro sobre el estudio de los cambios, abordamos
en detalle las diferentes corrientes de pensamiento referidas al
estudio de la reproducción de la
dominación.

En este momento nos interesa destacar que para Giroux es
mucho más importante la síntesis de los procesos
de resistencia a la dominación que la simple
valoración y comprensión de los mecanismos de la
opresión, pues mientras los primeros incitan a la
actividad y la esperanza sobre otro mundo posible, el
interés exagerado por los segundos tiende a crear un
panorama negativo, fomentando la inmovilidad en la acción,
de resistencia desde la escuela.

CULTURA, LÓGICA RELACIONAL (COMPARADA) E
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Nuestra aproximación al estudio de las
dimensiones culturales de la transformación educativa,
procura la profundización de la comprensión
holìstica de la inmensa tarea que tiene planteado el
magisterio rebelde y las fuerzas de cambio social en el marco de
la Revolución Bolivariana.

Por ello, consideramos conservadoras las posiciones que
tienden a considerar los esfuerzos por sistematizar, estudiar y
comprender los cambios en curso como un simple esfuerzo
esnobista. Entendemos que afirmaciones como estas parten de una
consideración de la realidad como producto, presupuesto
teórico y operacional que en su esencia es profundamente
opresor.

Nos parece importante destacar que el esfuerzo
teórico que realizamos, se complementa con la
decisión de avanzar en la construcción y desarrollo
de un modelo de investigación transformadora que
articule la lógica relacional (comparativa) con la
investigación participativa o militante. En nuestro
país, en una primera etapa, desde la
investigación-acción se subestimó la fuerza,
el potencial revolucionario de la comparación como
herramienta para generar conciencia crítica. En el
presente, es impensable impulsar dinámicas de
investigación-acción sin una mentalidad relacional,
sin una lógica comparativa.

La fusión de
estos horizontes investigativos e interpretativos se expresa en
Venezuela en el método
INVEDECOR, propuesta metodológica desarrollada desde los
ochenta con la corriente por el cambio social y muy especialmente
por Carlos Lanz Rodríguez. Es justo reconocer el papel que
jugaron en la década de los ochenta del siglo XX, Fals
Borda y el movimiento pedagógico colombiano, en el
desarrollo de la propuesta INVEDECOR.

INVEDECOR

El método de investigación-acción
INVEDECOR sintetiza dinámicas de
transformación que están imbricadas en todo
esfuerzo intelectual realmente comprometido con la ruptura de las
prácticas y estructuras de dominación.

En consecuencia, la investigación se asume como
un proceso cultural transformador asociado al conocimiento de la
realidad para su transformación, a partir de las
potencialidades locales, la educación liberadora, la
comunicación de experiencias y saberes comunitarios y
pedagógicos mediante estrategias de divulgación
imbricadas a procesos de cambio agenciados desde cada comunidad,
la
organización escolar, pedagógica y comunitaria
horizontal, la apropiación compartida de nuevos
conocimientos de resistencia y liberación, la fecundación entre saberes populares y
conocimientos académicos, de verdades diversas. Es decir,
INVEDECOR sistematiza y organiza de manera sistémica las
herramientas conceptuales y operacionales necesarias para la
creación de espacios de liberación desde la
escuela, vista ésta como centro del quehacer
comunitario..

En esa estrategia la comunicación comunitaria alternativa, la
difusión y apropiación de la información por canales enraizados en las
prácticas de resistencia constituye una dinámica de
especial relevancia.

Comunicación y educación para la
acción transformadora que se califica en los procesos de
organización autónoma desarrollando
estrategias para la superación popular de la
opresión.

En ese marco la investigación no es otra cosa que
la recuperación, sistematización y
simplificación de experiencias para su socialización creativa. Como lo
señalamos con anterioridad, una de las áreas de
expansión de INVEDECOR está constituida, por la
inclusión con mayor peso de la lógica
relacional.

ANIMACIÓN CULTURAL

La educación popular es un desarrollo conceptual,
operativo y paradigmático profundamente asociado a las
iniciativas educativas con horizonte emancipatorio que se
desarrollaron desde finales del siglo XIX hasta comienzos de la
década de los sesenta del siglo XX. Labourie, R. (1978)
señala que para 1870 eran tres las principales corrientes
de la educación popular:

1. la confesional,
2. la laica y
3. la asociada a los intereses de la clase obrera y
   relacionada a los enunciados de los textos de la Internacional
   Obrera, la AIT y sus posteriores divisiones.

Desde el stablismenth no era bien vista la
educación popular generada por las organizaciones de los
trabajadores. Los esfuerzos que desde la educación
popular, agenciada por los trabajadores, se realizaban para
separar escuela e iglesia,
así como la búsqueda permanente de condiciones para
que el acto pedagógico se convirtiera en un esfuerzo
liberador, hicieron de la educación popular una
herramienta odiosa para los instalados en el poder.

En respuesta, desde el orden establecido, se
generó en la década de los sesenta del siglo XX la
animación sociocultural como respuesta
normalizadora, es decir controlada desde el poder existente. A
partir de la animación cultural y sus variantes de
educación escolar formal y extra-escolar, se buscó
actuar desde los gobiernos para civilizar a los individuos,
convirtiéndolos en ciudadanos preocupados por participar
en los actos públicos. Se procuró agenciar el
interés ciudadano por la democracia y la
gobernabilidad.

Por ello, hemos señalado en otros trabajos,
nuestra preocupación por la definición de la
interacción sociocomunitaria, como unos de los ejes de la
Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV). Entendemos que en el caso de la
UBV, la propuesta está más asociada a la
educación popular desde la perspectiva de los
trabajadores, pero la tendencia a colocar nombres distintos a
prácticas homólogas, lejos de contribuir a precisar
el horizonte teórico, genera confusiones. Tal vez,
habría resultado más útil, desde una
perspectiva transdisciplinaria, denominar educación
popular a lo que ahora se denomina interacción
sociocomunitaria, pero eso es tema de un debate
aparte.

Volviendo a la animación cultural, queremos
destacar las intenciones de quienes la promovieron de convertir a
la educación en una simple herramienta civilizatoria, que
incorporara ciudadanía y distensionara los conflictos. Es
decir, útil para el orden opresor y no asociada a las
estrategias educativas emancipatorias, de autoconstitución
ética
del sujeto.

Desde esa posición "inocua" la
investigación transformadora era y es utilizada para la
comprensión y superación de conflictos,
independientemente de su valoración relacional con las
lógicas de dominación o liberación. En este
trabajo y la serie de cuadernos de formación expresamos
nuestra diferenciación con tales
aproximaciones.

Desde nuestra perspectiva, los problemas y las
diferencias no residen en los nombres, ni en las denominaciones,
mucho menos en quienes las desarrollan, sino en las
prácticas concretas. Es en las cotidianidades de las
prácticas sociales donde se develan las relaciones
sistémicas con la opción de dominación o
liberación que un determinado discurso
contiene.

Por ello, nos parece importante distinguir la propuesta
de investigación acción que postulamos
(INVEDECOR) de otras aproximaciones de
investigación participativa, entre ellas algunas formas de
animación cultural que pretenden reducir a un papel
instrumental la acción de transformación generada
desde los procesos investigativos.

LA CULTURA ESCOLAR Y LA CONSTRUCCIÓN
CURRICULAR

A partir de la lectura de la arqueología del
saber de Michel Foucault,
quedó en evidencia que la educación es una
herramienta para la opresión o la
liberación.

Una educación opresora enfatizará
en verdad oficial (conocimiento), las reglas morales autoritarias
y centrales para la construcción de toda propuesta
pedagógica. Utilizará la transversalidad como un
mecanismo normativo de conductas. Considerará que lo
importante es bajar información (contenidos) desde los
referentes de poder, para que ésta sea asumida e
instrumentalizada (objetivos) por
los individuos obedientes, que en eso caso resultan equiparables
a buenos ciudadanos (finalidad educación
opresora).

Desde ese punto de vista (cultura escolar neoliberal),
la producción y la creación de conocimientos se
limitan a las necesidades del sistema. Aquello que escapa a estas
fronteras es visto como problémico, innecesario y
conflictivo.

En el caso del currículo la
educación opresora, castradora y dominante
concentrará gran parte de su esfuerzo en la
construcción, desde arriba, de un Currículo
Básico Nacional (CBN) que sea normalizador de la verdad
pedagógica y de las necesidades de la Nación,
de la Patria, de los ciudadanos.

Por eso, desde la educación liberadora nos
parece más que ingenua, inconsistente, la posición
de algunos compañeros y docentes bolivarianos quienes se
comprometieron a continuar con la inserción del
rediseño curricular elaborado por Odremán, Carvajal
y otros representantes de la cultura escolar
neoliberal, de la educación opresora (1998).
Aceptar darle continuidad a ese adefesio centralista, no es otra
cosa que la claudicación ante los regímenes de la
verdad única y opresora. Argumentar como positivo el
porcentaje de currículo local y/o regional no es otra cosa
que aceptar la domesticación, reconociendo que
"sólo" podemos construir un currículo
liberador, en un porcentaje mínimo y sujeto a su
inserción en el Currículo Básico
Nacional (CBN). Ni los teóricos y gerentes de la
educación norteamericana, con su legado de nación
opresora, han llegado a tanto.

Desde la perspectiva foucoultniana y para la cultura
escolar transformadora, sólo puede existir una
educación liberadora en la medida que
ésta posibilite, incentive, logre desarrolle un
Proyecto Pedagógico, a través del cual, el
sujeto se constituya a sí mismo como sujeto ético,
como hombre, como mujer, como
diverso emancipado. Es decir, una educación desde la
perspectiva de los alumnos, de los padres, de los de abajo.
Sólo una propuesta curricular de ese corte, sin camisas de
fuerzas nacionales (CBN) puede avanzar en la construcción
del Proyecto Ético de la Educación
Venezolana.

El tema cultural se nos devela en consecuencia como una
cuestión sustantiva para la construcción de
un Proyecto Pedagógico Nacional de factura
liberadora, crítica y creativa.

Valores, Cultura y
Educación

LA AXIOLOGÍA CULTURAL

Los valores
inherentes a las culturas escolares se objetivan en las
prácticas de gestión, los supuestos
pedagógicos y los símbolos de cohesión. Lo
cual nos obliga a repasar la axiología.

ÉTICA Y VALORES

Si consideramos que la ética está referida
a las formas de vida, de acción del individuo o un
grupo determinado, los valores
educativos no son otra cosa que las ponderaciones que le damos a
determinados comportamientos, conocimientos, rutinas escolares.
Estimaciones que actúan como marco de referencia, como
orientadores de nuestras acciones. Los valores se ponderan por su
sistematicidad, historicidad y eticidad.

La sistematicidad se expresa en la coherencia de las
valoraciones sobre comportamiento esperado, desde su
aparición hasta sus expresiones en los diferentes roles y
momentos de la vida del hombre y los colectivos. En el caso de la
educación se expresan en las formas como se desarrolla el
acto pedagógico y su correspondencia con los estilos de
gestión de los centros escolares y la articulación
de los valores del plantel con los de la comunidad de la cual
proviene el niño, niña o adolescente.

La historicidad se refiere a la aparición,
mantenimiento y prolongación de determinadas ponderaciones
sobre comportamientos en un momento histórico cultural
dado y su inserción en la dinámica de cambios en
relación con otros momentos históricos. Esto nos
permite señalar, por ejemplo, que fulanito se comporta
como miembro de tal o cual generación, agrupación
y/o corriente de pensamiento.

Finalmente, la eticidad, viene a ser la forma
cómo esos valores son aceptados como propios, en lo que se
suele enunciar como el comportamiento moral respecto a tres
referentes, a decir: la liberación, la generación
de capacidad crítica y el desarrollo de las fuerzas
creativas del ser humano.

LA MORAL

A partir de la lectura de Foucault es posible distinguir
tres tipos de moral:

1. Moral: como conjunto de valores y de reglas de
acción que se imponen a los individuos y a los grupos por
medio de aparatos descriptivos diversos (familia-iglesia-escuela);

2. Moral: como el comportamiento real de los individuos
en su relación con las reglas y valores que se le
proponen; y;

3. Moral: como la manera en que debe constituirse uno
mismo como sujeto moral que actúa en referencia a los
elementos prescriptitos que constituyen el código.

El comportamiento moral auténtico, es el que
permite la permanencia de los auténticos valores del
sujeto y su importancia ética es fundamental para la
cultura escolar transformadora.

En tiempos de mimetismos ideológicos, el
"comportamiento moral" coherente y su relación
clara respecto a los valores que representa y dice representar,
nos resultan útiles para conocer la eticidad, no
sólo de un individuo o grupo, sino de toda una
cultura.

Para la cultura escolar transformadora la
apelación a la participación no es solo un
requerimiento táctico u operativo, sino todo un referente
ético que distingue los comportamientos cónsonos
con la moral
revolucionaria para el presente, de los comportamientos
acomodaticios, la doble moral de la burocracia y
nuevos instalados en el poder quienes dicen una cosa y hacen todo
lo contrario. Es decir, la moral revolucionaria sustenta y
sostiene la cultura en el cambio y para el cambio.

Crisis de los Estados nacionales y operaciones
políticas para la transformación
educativa

CRISIS DEL ESTADO MODERNO VENEZOLANO

La crisis del Estado moderno, expresado en los cismas de
gobernabilidad en las sociedades nacionales como signo distintivo
de los procesos políticos en Latinoamérica y el Caribe, se
expresó con simetrías pero también con
particularidades en el caso Venezolano.

Después de contar con una de las "democracias
más estables" en el continente, los sucesos ocurridos
en Caracas en Febrero de 1989 evidenciaron el emerger de lo que
sería un proceso continuo de deterioro en la percepción
ciudadana sobre la acción de las instituciones y la
legitimidad de las representaciones. Es decir, en expresiones de
crisis del Estado asociadas a problemas de eficacia y
legitimidad.

Situación que a partir de los intentos de ruptura
democrática ocurridos en 1992 (4F y 27N), mostró
signos
evidentes de colapso en las formas y contenidos del sistema
político (democracia representativa).

Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

Estas rupturas y fusiones entre
los ámbitos público y privado mostraban a su vez,
limitaciones en el ejercicio de la ciudadanía. Con esta
afirmación no se pretende justificar las inconsistencias
entre discurso y acción en la esfera gubernamental, sino
destacar la complementariedad de los problemas culturales y su
incidencia para el ejercicio de los deberes y derechos ciudadanos,
así como sus vasos comunicantes con la eclosión de
la crisis de eficacia y legitimidad del Estado
venezolano.

En medio de las contradicciones de estas fuerzas
sociales y políticas encontramos la escuela,
institución sobre la cual centraremos en análisis
más adelante.

Desde la perspectiva gubernamental venezolana en las
décadas de ochenta y buena parte de los noventa del siglo
XX, en plena correspondencia con las tendencias de los sistemas
políticos de la región, se plantea con urgencia la
necesidad de impulsar estrategias reformistas. En consecuencia,
se construye una agenda para los cambios que ya venía
siendo delineada por la Comisión para la Reforma del
Estado (COPRE), tanto en su instancia nacional como en las
regionales.

Dentro del abanico de opciones para la
modernización del Estado, las acciones previstas en la
prospectiva de transformaciones para el sistema educativo eran
múltiples y complementarias a las planteadas en las
esferas económicas, sociales, políticas y de
orientación estratégica del Estado por el Fondo Monetario
Internacional.

La escasa voluntad política para la
concreción de la agenda de cambios, la limitada capacidad
de respuesta autónoma ante los temas generados por la
incertidumbre mundial y la profundización a niveles
inimaginables años atrás de la crisis de eficacia y
legitimidad del Estado venezolano, se expresaban en una creciente
conflictividad en los diversos escenarios locales, incluida la
escuela, expresión institucional del sistema
educativo.

Algunos tímidos intentos por buscar un consenso
para la acción como el expresado en la Asamblea Nacional
de Educación (1998) resultaron incapaces de trascender los
límites de la formalidad declarativa. La situación
electoral de ese mismo año dejaba claro, no sólo
que su concreción estaba postergada para el próximo
equipo gerencial educativo, sino que los resultados electorales
decidirían la propia orientación y niveles de
profundización de los cambios.

El entonces candidato presidencial Hugo Rafael
Chávez Frías y su equipo asesor en materia de
reformas habían planteado a través de la Agenda
Bolivariana Alternativa su intención de adelantar cambios
significativos en todos los campos, muchos de los cuales
mostraban sustantivas diferencias de orientación con los
previstos hasta ahora por la COPRE, que es importante destacar;
no se habían planteado superar los parámetros
establecidos por la CEPAL/ILPES y el Consenso de
Washington.

EL GOBIERNO BOLIVARIANO Y EL PROCESO
CONSTITUYENTE

Desde los referentes gubernamentales, la
concreción de la Agenda Bolivariana Alternativa expresada
ahora en los cinco polos estratégicos de desarrollo,
evidenció el carácter nacionalista de la
Revolución Bolivariana y la voluntad del nuevo liderazgo
político de no continuar adelante con la apertura total a
los mercados
globales, en detrimento de los intereses patrios. Esta
decisión implicaba una redefinición del sistema
educativo y su orientación, dada su importancia en la
recuperación de la gobernabilidad.

Durante 1999, en medio del proceso constituyente se
realiza la Constituyente Educativa, instancia que impulsa la
síntesis discursiva para los cambios previstos en el
sector. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) y sus aspectos
propositivos (2000) emergen junto a la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (CRBV) como ejes
orientadores para los cambios estratégicos en materia
educativa. Las propuestas gubernamentales y de base respecto a
una nueva Ley
Orgánica de Educación (2001), consignadas ante la
Asamblea Nacional contienen la expresión en
políticas, de esta orientación.

Mientras la Constitución preveía la
aspiración de país a construir en cuya
concreción la educación adquiere un rol estelar; el
PEN articula discursivamente la relación prospectiva entre
el país que tenemos y el país que queremos a partir
de los referentes educativos.

Sin embargo, a pesar que el PEN define a la escuela como
centro del quehacer comunitario, para diciembre de 2001 el
despacho de Educación, Cultura y Deportes (MECD) precisa que las
expresiones didácticas, curriculares, evaluativas, de
gestión y planificación escolar de la
Revolución Bolivariana están aún en un nivel
de abstracción que limita su concreción por
intermedio del maestro. Se plantea la necesidad de construir
participativamente el Proyecto Pedagógico Nacional
(PPN), instrumento que desarrolle en el concreto
institucional, la escuela, las formulaciones macro
políticas educativas enunciadas en el PEN.

En los próximos capítulos expondremos
nuestra visión sobre las formas, mecanismos,
procedimientos y articulación en los espacios escolares de
la propuesta de construcción consensuada del Proyecto
Pedagógico Nacional, enfatizando en su dimensión
curricular.

Ello demanda la realización de un trabajo
adicional al que realizamos en este libro, respecto a la
definición de las finalidades del sistema educativo,
contenidas tanto en la Constitución (CRBV), como en el PEN
y el Proyecto de Ley Orgánica de Educación, tanto
el presentado por el Ejecutivo como el realizado por la red de
educadores del Estado Táchira. A partir de estas premisas
se puede comenzar a resolver el énfasis y
orientación del desarrollo curricular, en cada una de sus
aristas, incluida la formación y el desempeño docente.

Indagación, reflexión y comprensión
holística que pasa por el estudio de los elementos
constitutivos de la filosofía de la educación en la
Revolución Bolivariana, a partir de los conceptos emitidos
por el Ministro de Educación, Cultura y Deportes
(2002-2005), profesor Aristóbulo
Istúriz:

Toda filosofía política tiene una
filosofía de educación. ¿Qué
significa esto?, que toda filosofía política
persigue alcanzar un modelo de sociedad donde el hombre
puede alcanzar su desarrollo pleno. Y para alcanzar ese modelo de
sociedad se requiere un modelo de ciudadano. El instrumento que
tiene el Estado para forjar ese modelo de ciudadano es la
educación.

… El problema de fondo está en la
concepción de la educación. Por eso el debate por
la educación, es el debate por la República que
queremos fundar. (Entrevista
concedida a José Manuel Iglesias, 2001, pp.
34-36).

En este libro y a continuación, revisaremos los
contenidos y relaciones existentes entre el Proyecto Educativo
Internacional, el Proyecto Educativo Nacional, el Proyecto
Pedagógico Nacional y la reforma curricular en el marco de
la Revolución Bolivariana, con sus antecedentes y aspectos
prospectivos.

Proyecto Educativo Internacional

PROYECTO EDUCATIVO INTERNACIONAL

"La verdad lleva en sí la propia
medicina y, en
cualquier caso, es preferible al silencio prolongado, el cual,
entre otras cosas, es además ofensivo y degradante, porque
quien calla acerca de algo que puede producir dolor parece estar
convencido de que la otra parte no comprende que el silencio
mismo tiene un significado, y no sólo eso, sino que no es
capaz de pensar que el silencio puede ocultar cosas
todavía más graves que las que se pretende callar
". (Gramsci, Antonio, 1978, Cartas a Yulca,
Reedición. Editorial Crítica, Barcelona: España).

EL PROYECTO EDUCATIVO INTERNACIONAL
(PEIn)

El Proyecto Educativo Internacional es la
síntesis discursiva que orienta la educación a
escala
planetaria.

El Proyecto Educativo Internacional (PEIn) tiene
dimensiones filosófica, política, económica,
ética y de reproducción del orden establecido. En
este libro sostenemos que

1. el PEIn precede y configura de manera
   diversa a las propuestas educativas nacionales, procurando la
   homogeneización cultural de las prácticas
   educativas y sus metas;
3. el PEIn constituye una herramienta de la
   mayoría política en los centros de poder
   internacional para el mantenimiento del orden, mediante la
   aceptación de formas de concebir y valorar a la
   educación, las cuales aparecen revestidas con el
   consenso derivado de las conferencias e instancias educativas
   internacionales, y
4. el PEIn es un constructo
   paradigmático, pero palpable en lo concreto, que
   está en permanente evolución, adaptándose al
   proceso de transformación del modelo de
   reproducción cultural de la opresión a la
   reproducción biopolìtica del sistema de
   relaciones sociales y poder que actualmente caracteriza a la
   sociedad imperial.

El PEIn es una novedad de la segunda mitad del siglo XX
que se potencia a comienzos del siglo XXI como expresión
de los nuevos escenarios de confrontación en la cultura de
la dominación y la cultura de la
opresión.

EL PROYECTO EDUCATIVO INTERNACIONAL (PEIn) A COMIENZOS
DEL SIGLO XXI

Una buena dosis de romanticismo
pedagógico lo encontramos en las propuestas de reforma
educativa que se fundamentan en un supuesto marco de independencia
nacional para la formulación de los proyectos educativos
nacionales y/o locales.

Los centros de poder de la comunidad internacional
generan un conjunto de ideas para los cambios y la reforma
educativa, los cuales no se presentan con una sola
denominación, sino por el contrario con múltiples
declaraciones para esquivar su comprensión como parte de
la estrategia mundial de dominación. Estos acuerdos
aparecen como resultantes de "conferencias" con la
participación de las autoridades de los países de
la inmensa mayoría de gobiernos del mundo. A partir de
este "consenso" se construye el Proyecto Educativo Internacional
(PEIn) en cuyo marco, abierta o soterradamente se inscriben
los Proyectos Educativos Nacionales.

Por supuesto, que este "consenso" se presenta
fundamentado en la diversidad de enfoques y teorías
pedagógicas. El "consenso" suele admitir su abordaje
desde las dos culturas escolares de mayor relevancia a escala
planetaria (la transformadora y la neoliberal). El Proyecto
Educativo Internacional (PEIn) es redactado en términos de
gran amplitud, para cobijar como un paraguas, múltiples
opciones nacionales, siempre y cuando se orienten a los objetivos
del PEIn.

Consideramos que el actual PEIn para la educación
preescolar, básica y media diversificada se impulsa
desde 1990 por intermedio de la Declaración de Jomtien de
Educación Para Todos, mientras que el PEIn para la
educación
superior se desarrolla a partir de las conclusiones de la
Conferencia
Mundial de Educación Superior (1998). El PEIn, en el caso
de la educación en sus niveles y modalidades iniciales, es
monitoreado de manera permanente por numerosas instancias, tal y
como se desprende del siguiente Informe de UNESCO
(2000):

"El Foro Mundial sobre la
Educación, celebrado del 26 al 28 de abril de 2000 ha
adoptado el Marco de Acción de Dakar – Educación
para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Los
participantes en el Foro reiteraron su acuerdo con la perspectiva
de la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos adoptada hace diez años en Jomtien (Tailandia). Los
participantes en el Foro, además de congratularse por los
compromisos contraídos por la comunidad internacional en
el decenio de 1990 -y más concretamente por el
planteamiento de la educación básica como un
derecho fundamental reconocido en la Declaración Universal
de Derechos Humanos, contrajeron colectivamente, en nombre de la
comunidad internacional, el compromiso de lograr la
educación básica "para todos los ciudadanos y todas
las sociedades". El Marco de Acción de Dakar se basa en el
más amplio balance de la educación básica
realizado hasta ahora: la Evaluación de la
Educación para Todos en el Año 2000. Esta
evaluación, prevista desde la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos celebrada en 1990, ha elaborado un
análisis detallado del estado de la educación
básica en el mundo entero. Cada país ha evaluado
sus propios adelantos en el camino hacia el logro de los
objetivos de Jomtien y ha presentado sus resultados en el
transcurso de las seis conferencias regionales siguientes,
celebradas entre 1999 y 2000: Conferencia del África
Subsahariana sobre Educación para Todos, celebrada en
Johannesburgo (Sudáfrica), del 6 al 10 de diciembre de
1999; Conferencia Regional de Asia y el
Pacífico sobre Educación para Todos, celebrada en
Bangkok (Tailandia) del 17 al 20 de enero de 2000; Conferencia
Regional de los Países Árabes sobre
Educación para Todos, celebrada en El Cairo (Egipto), del
24 al 27 de enero de 2000; Reunión de Ministros y
representantes de los nueve países muy poblados (Grupo
E-9), celebrada en Recife (Brasil) del 31 de
enero al 2 de febrero de 2000; Conferencia Regional de Europa y América
del Norte sobre Educación para Todos, celebrada en
Varsovia (Polonia) del 6 al 8 de febrero de 2000; Conferencia de
las Américas sobre Educación para Todos, celebrada
en Santo Domingo (República Dominicana) del 10 al 12 de
febrero de 2000. Los seis marcos de acción regionales
adoptados en esas conferencias sobre Educación para Todos
forman parte integrante del Marco de Acción general de
Dakar. En el Marco de Acción se declara que "la
médula de la Educación para Todos es la actividad
realizada en el plano nacional" y que "ningún país
que se comprometa seriamente con la Educación para Todos
se verá frustrado por falta de recursos en su
empeño por lograr esa meta". La UNESCO, en su calidad de
organización dedicada por excelencia a la
educación, complementará la labor llevada a cabo
por los gobiernos nacionales, coordinará y
movilizará en el plano nacional, regional e internacional
a todos los participantes, es decir, a los organismos de
financiación multilaterales y bilaterales, las
organizaciones no gubernamentales, los interlocutores del sector
privado y las organizaciones de la sociedad civil.
Los Estados tendrán que consolidar o crear sus planes
nacionales de acción desde ahora hasta el año 2002,
a fin de lograr los objetivos de la educación para todos
en el año 2015, a más tardar. Se prestará
una atención especial a las actividades en los
ámbitos definidos en Dakar, a saber: la lucha contra el
HIV-SIDA, la primera
infancia, la
salud en la
escuela, la educación de las niñas y las mujeres,
la alfabetización de adultos y la educación en
situaciones de crisis. (http://www.unesco.org).

Su marco operativo es consensuado en las reuniones
internacionales de los Ministros de Educación y evaluado
mediante un formato de data común (metas e indicadores
homologados), por el Instituto Internacional de Estadísticas.

Las teorías sobre el "purismo ideológico
de la educación" y la necesidad que tienen los decisores
de "disimular" el carácter interdependiente de la actual
dinámica mundial, han impedido ver con claridad la
correlación existente entre el PEIn y las propuestas de
políticas educativas para cada país. Las decisiones
gubernamentales, que de manera forzosa procuran esta coordinación, suelen hacerlo sin pasar por
la construcción de consensos nacionales, dificultando
así, la comprensión sistémica de las
relaciones entre las políticas educativas. De allí
que las estrategias para derrotar la discrecionalidad de estas
políticas de control, pasan
por el impulso de amplios procesos de consulta
reflexiva

Aun en contextos de acción restringidos
cómo el que le es propio a la Revolución
Bolivariana, es posible innovar y desarrollar una propuesta
educativa contrahegemónica. Podríamos incluso
ilustrar estas posibilidades, mediante la comparación de
datos y
procesos internacionales no sólo nuestros, sino
también de otras naciones. Sin embargo, cada vez son
menores los espacios y posibilidades de actuación
autónoma. El estudio de las diferentes formas de
resistencia a la hegemonización educativa, nos
permitiría distinguir como en muchas regiones que nuestros
"mitos políticos educativos nacionales" consideran
opresores (EEUU, Inglaterra), el
magisterio y los sectores progresistas de esos países han
logrado avanzar en procesos de construcción de una nueva
hegemonía, más allá de lo que los
"radicales nacionales" hemos hecho.

En Latinoamérica destaca el papel de
Cuba, cuyos
resultados vienen influyendo, especialmente desde 1989, en las
evaluaciones que se hacen de la educación en el
área. Desde el 2003, el proceso de amplia
participación del magisterio cubano en el desarrollo de
las misiones educativas venezolanas, en el marco de la
Revolución Bolivariana, ha generado lo que algunos autores
han denominado, como la cubanización de la
pedagogía. Estas acusaciones son mal intencionadas, pues
pretenden desconocer la actitud de
cálido recibimiento a la solidaridad sin
bajar la guardia en la defensa de los principios de
soberanía que ha caracterizado al gobierno revolucionario
de Hugo
Chávez. Eso si, desde el magisterio, para evitar
cualquier tipo de colonialismo, este encuentro demanda un
ambiente de
debates entre pedagogos de las dos naciones, dinámica que
aún es incipiente en nuestro país.

Las políticas educativas en nuestros
países son cada vez menos, el resultado de una sola
instancia, sino que por el contrario cada vez más son el
resultado de múltiples instancias, colectivos e
individualidades que desde diversos referentes nacionales
trabajan en un objetivo
común.

Un ejemplo de ello, lo constituye el actual equipo
mundial de discusión sobre los indicadores para los
objetivos de la Declaración de Educación para Todos
(EPT) dirigido por Roser Cusso y del cual forme parte en el 2002.
Este equipo explora las bondades y resistencias de distintos
indicadores de logros de los objetivos de la Declaración
de Educación para Todos (EPT). De una manera participativa
abierta y flexible, se procura de alcanzar el mayor consenso
posible para las políticas educativas mundiales. Es decir,
el consenso se construye con la participación de la mayor
cantidad de autores posible. Mal puede entonces, construirse de
manera cupular un Proyecto Pedagógico Nacional y una
Reforma Curricular que aspire prestar una contribución
significativa al impulso de una democracia participativa y
protagónica.

OBJETIVOS DEL PROYECTO EDUCATIVO
INTERNACIONAL

Para conocer los alcances del Proyecto Educativo
Internacional, debemos estudiar sus metas e indicadores a partir
de sus aspectos propositivos. Los grupos de objetivos de la
Declaración de Educación Para Todos (EPT) se
refieren a seis aspectos centrales definidos por la Conferencia
en 1990, con sus respectivos indicadores y los criterios de
valoración de estos procesos. Estos hacen mención a
la:

1. Objetivo:Expansión de las
   actividades de protección y desarrollo de la primera
   infancia, comprendidas las intervenciones en el plano
   familiar y comunitario, especialmente en favor de los
   niños pobres, desfavorecidos y
   discapacitados.

   Indicador 1 : Tasa bruta de
   matrícula en programas
   de desarrollo de la infancia en los sectores
   público, privado y comunitario, expresada en
   porcentaje del grupo de edad oficial interesado si es que
   lo hay, o si no del grupo de edad comprendido entre 3 y 5
   años.

   Indicador 2 : Porcentaje de nuevos alumnos
   que ingresan en el primer grado de la enseñanza primaria, a los que se ha
   dispensado cualquier tipo de programa
   organizado de desarrollo de la primera infancia.

2. Protección y desarrollo de la primera
   infancia

   Objetivo:Universalización de la
   enseñanza primaria o de la educación
   básica, así como del acceso a este nivel de
   educación, de aquí al año
   2000.

   Indicador 3 : Tasa bruta de ingreso: nuevos
   alumnos que ingresan en el primer grado de enseñanza
   primaria en porcentaje de la población que tiene la edad oficial
   de ingreso en este nivel de enseñanza.

   Indicador 4 : Tasa neta de ingreso: nuevos
   alumnos que ingresan en el primer grado de enseñanza
   primaria y que tienen la edad oficial de ingreso en este
   nivel de enseñanza en porcentaje de la
   población correspondiente.

   Indicador 5 : Tasa bruta de
   matrícula.

   Indicador 6 : Tasa neta de
   matrícula.

   Indicador 7 : Gasto
   público ordinario en enseñanza
   primaria:

   a) en porcentaje del PNB;

   b) por alumno, en porcentaje del PNB por
   habitante.

   Indicador 8 : Gasto público en
   enseñanza primaria, en porcentaje del total del
   gasto público en educación.

   Indicador 9 : Porcentaje de maestros de
   enseñanza primaria que poseen los títulos
   académicos exigidos.

   Indicador 10 : Porcentaje de maestros de
   enseñanza primaria acreditados para enseñar
   de acuerdo con las normas nacionales.

   Indicador 11 : Número de alumnos por
   maestro.

   Indicador 12 : Tasas de repetición
   por grado.

   Indicador 13 : Tasa de supervivencia en el
   quinto grado (porcentaje de la cohorte de alumnos que
   alcanza efectivamente al quinto grado).

   Indicador 14 : Coeficiente de eficacia
   (número ideal de años-alumnos necesarios para
   que una cohorte finalice el ciclo de la enseñanza
   primaria, expresado en porcentaje del número
   efectivo de años-alumnos).

3. Enseñanza primaria

   Objetivo:Mejora de los resultados del
   aprendizaje, es decir que un porcentaje convenido de una
   cohorte de edad determinada (por ejemplo, el 80% de los
   jóvenes de 14 años) alcance o supere el nivel
   establecido de aprendizaje que se considera
   necesario

   Indicador 15 : Porcentaje de alumnos que
   han alcanzado como mínimo el cuarto año de la
   escolaridad primaria y que dominan un conjunto de
   competencias básicas definidas a escala
   nacional.

   Indicador 16 : Tasa de
   alfabetización de las personas de edades
   comprendidas entre 15 y 24 años.

4. Adquisiciones y resultados del
   aprendizaje

   Objetivo:Reducción de la tasa de
   analfabetismo de los adultos (el grupo de
   edad que se toma en consideración ha de determinarlo
   cada país) para el año 2000, por ejemplo a la
   mitad del nivel que tenía en 1990, haciendo
   hincapié suficientemente en la alfabetización
   de las mujeres para reducir considerablemente la actual
   disparidad entre la tasa de alfabetización masculina
   y la femenina.

   Indicador 17 : Tasa de
   alfabetización de adultos: porcentaje de la
   población de más de 15 años de edad
   que sabe leer y escribir.

   Indicador 18 : Índice de paridad de
   alfabetización entre los sexos: relación
   entre la tasa de alfabetización de las mujeres y la
   de los hombres.

5. Alfabetización de adultos

   Objetivo:Expansión de los servicios de educación básica
   y de la formación en otras competencias esenciales
   necesitadas por jóvenes y adultos,
   evaluándose la eficacia de los programas en función de la evolución de las
   conductas y de las repercusiones en la salud, el empleo y
   la productividad.

   Este objetivo atañe a una amplia gama de
   actividades de aprendizaje a nivel básico destinadas
   a impartir conocimientos, competencias y actitudes que los jóvenes y adultos
   necesitan en su vida cotidiana y su trabajo, con miras a
   mejorar su calidad de
   vida. El ámbito de este objetivo va más
   allá de la oferta
   de educación y formación básicas, y
   comprende también la eficacia y el impacto de los
   programas tal y como se manifiestan en la
   modificación de conductas y en las mejoras en
   materia de salud, de tasas de empleo, de productividad,
   etc.

   Otra dimensión de ese examen tendrá
   que referirse al contexto de políticas y de
   gestión en el que se inscriben esos programas.
   ¿Cómo proceden los poderes públicos
   para fomentar, supervisar y regular esos programas?
   ¿Qué servicios gubernamentales organizan o
   financian estas actividades de educación y
   formación? ¿Quiénes son los
   principales patrocinadores y proveedores? ¿Cómo se insertan
   estas actividades en el sistema de educación y
   formación del país?

   Por último, la evaluación
   tendrá que intentar apreciar la calidad, eficacia y
   resultados de estos programas. Se pueden obtener
   indicaciones sobre la calidad analizando la
   información relacionada con el nivel de
   educación y formación de los instructores,
   así como con el material pedagógico y los
   métodos de enseñanza
   utilizados (por ejemplo, experiencias prácticas
   interactivas, conferencias, demostraciones,
   etc.).

   La eficiencia y los resultados de estos
   programas se pueden evidenciar con algunos indicadores
   substitutivos, a saber: tasas de asistencia y de
   terminación de los cursos (que suelen ser
   reveladores del concepto
   que los educandos tienen de la adecuación del
   programa a sus necesidades); logros de los "graduados" en
   materia de obtención de un empleo o de mejora de sus
   ingresos; y
   modificaciones de conductas en materia de prácticas
   sanitarias, cuidados a los niños, nutrición,
   etc.

   Aunque sea difícil medir la
   repercusión social de estos programas, es un aspecto
   que sin embargo no se debe descuidar. La información
   procedente de los informes
   de evaluación de los programas y de los estudios de
   casos, así como las impresiones de las distintas
   partes interesadas (por ejemplo, patrocinadores de
   programas, funcionarios locales, etc.) pueden proporcionar
   elementos de análisis.

6. Formación en competencias
   básicas
7. Educación para una vida
   mejor

Objetivo: Que las personas y las familias, a
través de todos los conductos de educación
—comprendidos los medios de
comunicación de masas, las demás formas de
comunicación modernas y tradicionales, y la
acción social— incrementen su adquisición
de los conocimientos, las competencias y los valores necesarios
para vivir mejor y obtener un desarrollo sólido y
sostenible, evaluándose la eficacia de las actividades
en función de la evolución de las
conductas.

El examen de los progresos de la educación para
una vida mejor, podrían referirse a los cambios
significativos que se han producido desde 1990 en los
siguientes ámbitos:

1. Utilización de medios de
comunicación electrónicos e impresos con
fines educativos:

• Emisiones educativas (radio y
  televisión) utilizadas en

las escuelas.

* Emisiones educativas utilizadas en los
programas

extraescolares.

* Emisiones educativas utilizadas para
incrementar las competencias de los docentes en servicio.

* Anuncios de servicios públicos
difundidos por radio y televisión.

* Programas educativos difundidos al
público en general.

* Distribución geográfica de las
emisiones (zonas rurales y zonas urbanas, por
región).

* Periódicos y revistas con secciones,
artículos o suplementos de índole
educativa.

* Utilización activa de bibliotecas, museos y ferias del libro
para promover y apoyar la educación
básica.

* Teatro
ambulante y otros espectáculos que transmiten
mensajes educativos.

* Campañas de movilización social
para incrementar la concienciación y los
conocimientos del público, por ejemplo en materia
de vacunación infantil, protección del
medio
ambiente y riesgos para la salud.

2. Políticas, gestión y
financiación

* Políticas y medidas oficiales para la
utilización de los medios
de comunicación de masas con fines
educativos.

* Servicios gubernamentales que utilizan los
medios de comunicación de masas para la
educación básica.

* Otros patrocinadores de programas educativos a
través de los medios de comunicación de
masas.

* Reglamentación y supervisión de esos programas por
parte de los poderes públicos.

* Financiación pública y privada
de esos programas.

3. Calidad, eficacia y resultados

* Educación y formación
pedagógica de los planificadores de
programas.

* Cooperación entre los profesionales de la
educación y los de los medios de comunicación
de masas.

* Reacciones (retroinformación) y demanda de
docentes y directores de escuela.

* Reacciones de los oyentes, espectadores y lectores
de los medios de difusión.

* Demanda de más emisiones o artículos
con contenido educativo.

*Esquemas de conducta
del público destinatario, puestos de manifiesto por la
mejora de las prácticas sanitarias, del cuidado de los
niños, de la utilización de los servicios
públicos, de la participación en organizaciones
sociales, etc.

Para monitorear su inserción y desarrollo se
establecen las siguientes fuentes de datos:

Muchos de los datos necesarios para efectuar una
evaluación exhaustiva de la EPT ya están
disponibles, o se pueden obtener en cada país. Entre las
fuentes de
datos figuran:

A. Informes anuales de las escuelas o cuestionarios
cumplimentados por el Ministerio de Educación o por
autoridades educativas de nivel jerárquico
inferior.

B. Encuestas en
las escuelas realizadas sobre cuestiones específicas de
vez en cuando.

C. Informes de la inspección
escolar.

D. Anuarios estadísticos publicados por el
Ministerio o por las oficinas centrales de
estadísticas.

E. Encuestas sobre las familias.

F. Censos de población.

G. Estudios e informes sobre proyectos preparados para
el Ministerio o para donantes.

Además, es menester hacer un esfuerzo especial
para obtener datos sobre determinadas actividades de
educación básica, y más concretamente
sobre las realizadas fuera de la escuela. Esto puede implicar
que se realicen o encarguen.

H. Estudios de muestras, utilizando métodos
estadísticos establecidos para garantizar su
fiabilidad.

I. Estudios de muestreo,
usando métodos sencillos para obtener datos
ilustrativos.

J. Estudios de casos para documentar detalladamente
experiencias particulares.

1. Entrevistas para obtener datos descriptivos y
   opiniones.

Consideran importante que cada país utilice todas
las fuentes de datos posibles y otros elementos de
información pertinentes para obtener una visión de
conjunto exhaustiva y fiable, y así poder analizar los
adelantos realizados en la consecución de los objetivos de
la EPT.

Todos estos objetivos, indicadores, fuentes y metodología procuran ser consensuados para
garantizar su viabilidad. Se realizan continuos encuentros
mundiales, continentales y regionales para tal fin. Por ello,
colocar como excusa la magnitud de la exigencia organizacional
para construir participativamente un Proyecto Pedagógico
Nacional se convierte en un argumento poco feliz, cuando
observamos la tendencia participativa mundial.

Sin desconocer las especificidades, existen un conjunto
de tareas y procedimientos comunes para solucionar el problema
compartido de la crisis de eficacia y legitimidad del aparato
gubernamental y sus instituciones. Estas se refieren
a:

Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

El PEIn se inserta en los procesos que hemos
venido trabajando en otros textos, respecto a la crisis de
eficacia y legitimidad de la acción gubernamental como
justificación para el inicio de operaciones de cambio o
reforma que en todas las áreas se realizan en los
países de la región.

A partir de esta dinámica, realizaremos un breve
estudio comparado de complejidad elemental respecto a las
reformas educativas que se realizan en algunos países de
la región y su complementariedad, de tal forma que el
lector pueda establecer la dinámica relacional entre ellos
y, de estos con el Proyecto Educativo Internacional (PEIn) para
así ilustrar la significación que le estamos
asignado a este último.

La tendencia reformadora internacional en la
educación

LA REFORMA EDUCATIVA: PERSPECTIVA COMPARATIVA

La crisis de eficacia y legitimidad fue y es utilizada
por los centros de poder económico mundial para imponer su
agenda neoliberal. En esta perspectiva se busca desmontar, a
través de la Reforma del Estado, el viejo aparato estatal
nacional con sus políticas de Bienestar Keynesiano y
Fordismo. En
el caso de los países latinoamericanos, esta crisis de
representación y acción se relaciona estrechamente
al cisma de gobernabilidad .

La reforma educativa es parte de este proceso y no
constituye una dinámica exclusiva de la realidad
venezolana. Si bien es un movimiento en espiral, su desarrollo es
desigual y combinado en los distintos países.

El referente común en estos procesos de crisis de
eficacia y legitimidad lo constituye la exigencia societal de
participación y más democracia. Para ilustrarlo
citaremos brevemente cuatro ejemplos recientes de reforma
educativa, como casos en el continente: Argentina, Chile,
Colombia y los Estados
Unidos.

ARGENTINA

En el caso de Argentina encontramos que la reforma
educativa iniciada en los ochenta se profundiza en la
década de los noventa a la luz del ensayo
neoliberal duro, que la
administración de ese país, junto con el
FMI y el BM
decidieran recorrer.

En esa perspectiva, establecen como "principios y
objetivos generales de la educación el logro de las
condiciones que posibiliten el aprendizaje de
conductas de convivencia social pluralista y participativa"
(Database,1998).

Expresan sus prioridades y preocupaciones actuales en
materia de educación, a partir del reconocimiento que
Argentina como República democrática durante varios
períodos de su historia reciente
vivió diversas interrupciones políticas al proceso
democrático, con consecuencias críticas para su
economía y
el conjunto de la sociedad. Con el restablecimiento de la
democracia, la estabilidad alcanzada en estos años y el
proceso de reforma del Estado se generan condiciones propicias
para el mejoramiento sustantivo del sistema educativo. Sin una
mejora educativa será imposible que la estabilidad, la
nueva estructura del Estado y las reformas económicas,
logren por sí solas el objetivo del desarrollo sostenido.
Con ese fin la transformación está orientada en
torno a la complementación de los siguientes objetivos: la
consolidación de la identidad
nacional; el afianzamiento de la democracia; la
generación de crecientes niveles de justicia social; el
aumento sostenido de la productividad, la eficiencia y la
competitividad. (Database,1998)

Es decir, las prioridades educativas están
sujetas a las exigencias de gobernabilidad (legitimidad) y
acción gubernamental (eficacia), así como a las
reformas económicas para el aumento de la productividad,
la eficiencia y la competitividad. Aún más,
enuncian, aunque con fines utilitarios, la estrecha
vinculación de escuela y comunidad-sociedad en la
construcción del futurable y su papel reproductor de
poder, al señalar:

"Existe consenso acerca de que el papel
de la educación en la conformación actual de la
ciudadanía no se agota en la esfera política del
voto, de la representación y de la igualdad formal ante la
ley. Debe transmitir valores que preparen a los ciudadanos para
ser miembros activos de una
comunidad organizada y para una convivencia basada en el respeto
por la diversidad, el pluralismo y la tolerancia. La
generación de crecientes niveles de justicia social
implica otorgar a la educación un papel activo en la
disminución de las desigualdades sociales. En esta
línea se hace hincapié en una distribución
democrática de saberes socialmente válidos y de las
credenciales que los acreditan como parte fundamental de la
contribución de una sociedad verdaderamente
integrada.

Luego, en el marco de las reformas, se destaca la
voluntad de ir abandonando de manera progresiva, el papel del
gobierno central en el financiamiento
de la educación pública, al puntualizar
que

"Una de las líneas de
acción es la federalización educativa que, como
proceso de conducción política, apunta a
profundizar la cohesión del sistema educativo nacional. La
descentralización tiene como fin mejorar el gobierno y la
gestión de la educación y generar procesos de
formación acordes con las diversas realidades. La
descentralización constituye uno de los ejes principales
de la actual gestión educativa. Dentro de ella se
inscribe como una etapa la transferencia gestora de los servicios
educativos a los niveles provinciales de gobierno. Para
instrumentar la transferencia de servicios, el Congreso ha
aprobado una ley específica que faculta al Poder
Ejecutivo a concertar con los gobiernos provinciales el
financiamiento y sostén de los servicios transferidos en
caso de que las jurisdicciones no alcancen – por los
mecanismos previstos en el presupuesto – a solventar los
gastos
correspondientes. El fortalecimiento del Consejo Federal de
Cultura y Educación constituye el ámbito adecuado
de concertación y coordinación de programas y
proyectos de las distintas jurisdicciones, sin afectar las
facultades y responsabilidades propias de cada una de ellas.
"(Database,1998).

En simultaneidad con los procesos de reforma educativa
impulsados en Venezuela (1981-1998/) y otros países del
continente, se señala que:

" En este marco la
reestructuración comprende básicamente nuevas
definiciones en torno a diferentes aspectos: perfil institucional
y funciones,
mecanismos de gobierno y de gestión, los procesos y
resultados, la composición y las características de
los recursos
humanos, la infraestructura y el equipamiento, la
reorganización del Ministerio de Cultura y
Educación. La actividad del Ministerio queda legitimada
por la pertinencia de sus propuestas generadas con la
participación permanente y oportuna de los actores
sociales implicados. Esto supone una capacidad para comunicar y
defender informaciones, propuestas y argumentaciones complejas
ante actores diversos. "(Database,1998).

Puntualizan que las decisiones en materia educativa son tomadas con "los
actores que conforman el proceso educativo, con el objeto de
recibir sus propios aportes, visiones e intereses referidos a la
elaboración, aplicación y evaluación a las
políticas educativas; con los otros sectores de la
comunidad, con el objeto de lograr una participación
activa en la acción educativa formal y no formal"
(Database,1998).

CHILE

Chile es un país que durante la dictadura
y los primeros años de la democracia tutelada
impulsó un proceso de ajustes económicos, que a
diferencia de lo ocurrido en Argentina no tuvo como eje central
el paquete neoliberal, sino la orientación eficientista
cepalina, orientada discursivamente a la eficiencia
administrativa del aparato burocrático de la
educación y la calidad relacionada a equidad. Esta
última, vista como capacidad del Estado para garantizar
acceso a los servicios y derechos fundamentales (Sic),
razón por la cual las reformas aspiraron a alcanzar mayor
eficiencia-producto.

Esto se evidencia al revisar los principios y objetivos
generales de la educación consagrados básicamente
en la Constitución Política de la República,
aprobada en 1980, y en la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza, aprobada en 1990, a partir de los cuales se
impulsa la reforma educativa como proceso,

"Tomando como base los programas de
gobierno de las anteriores administraciones democráticas y
las recomendaciones del Informe de la Comisión Nacional de
Modernización, desde 1995 se ha dado a las
transformaciones iniciadas desde 1990 y a las nuevas propuestas
el carácter de una reforma educativa. Esta reforma es
definida bajo los conceptos de modernización
democrática y con equidad. Es una modernización en
curso y con una perspectiva de mediano y largo plazos. En
términos generales, se trata de: (1) Proveer una
formación general de calidad similar para todos; (2)
Reformar y diversificar la educación secundaria; (3)
Fortalecer la profesión docente; (4) Dar mayor
autonomía y flexibilidad de gestión a los
establecimientos educativos y más información
pública; (5) Aumentar la inversión pública y privada en la
educación "(Database,1998).

Al abordar la autonomía y la construcción
curricular, se evidencia el paralelismo con nuestros procesos de
reforma educativa. Una lectura crítica nos permite develar
variaciones en la comprensión de estas realidades y el
énfasis de las acciones, conforme se analice desde una
cultura escolar dada (transformadora o neoliberal). Al respecto
se señala que

" Respecto a la demanda de mayor
autonomía para los establecimientos, particularmente para
los del sector municipal, además del proceso de
descentralización pedagógica y la
descentralización curricular recién iniciado, el
Ministerio está empeñado en estimular, a
través de su sistema de supervisión, que cada
establecimiento genere su propio "proyecto educativo". Para el
sector municipal, este propósito se ve reforzado por una
nueva disposición legal aprobada en 1995: la que establece
los Planes Anuales de Desarrollo Educativo (PADEM). Otro avance
en el sentido de la autonomía y el liderazgo, es la
facultad conferida por reciente reforma legal a los Alcaldes para
que entreguen a los directores, cuyas comunidades escolares lo
soliciten, competencia para
manejar fondos propios, dando cuenta de ello a profesores y
padres de familia. Por otro lado, en el marco del proceso general
de modernización del Estado, se está iniciando un
amplio esfuerzo de racionalización y de fortalecimiento
institucional del Ministerio de Educación, con criterios
de flexibilidad y desconcentración que se apoya en las
técnicas contemporáneas de
gestión. "(Database,1998).

La participación de los distintos actores en la
toma de decisiones en materia educativa, constituye referente
obligatorio en la reforma educativa chilena.

COLOMBIA

En cuanto a Colombia, la reforma educativa iniciada a
partir de la Constituyente de 1991, define al país
como

"un Estado Social de derecho, organizado
en forma de República unitaria, descentralizada, con
autonomía en sus entidades territoriales,
democrática, participativa y pluralista fundada en el
respeto de la dignidad
humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la
integran y en la prevalencia del interés general"
(Artículo 1) "(Database,1998).

En la Carta Magna
colombiana (1991), aparece definido como principio fundamental
del sistema educativo:

" (…) La educación
formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del
trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección
del ambiente.(artículo 68) "(Database,1998).

Se evidencian signos de un esfuerzo gubernamental por
contextualizar la educación, al enfatizar su
relación con el momento histórico. Es así,
como se precisa que:

"La reforma educativa del año
1976 había establecido que el sistema educativo estaba
conformado por la educación formal y la no formal. La
educación formal comprendía los niveles de preescolar,
básica (primaria y secundaria), educación media e
intermedia y educación superior. La escolaridad
obligatoria comprendía únicamente los cinco
años de la educación básica primaria
(actualmente comprende nueve grados, cinco de primaria y cuatro
de secundaria). Fruto del mandato constitucional, con base en un
amplio proceso de concertación y de coordinación
entre diversos enfoques y tendencias sobre el desarrollo
educativo del país, se formula en 1994 la Ley General de
Educación con el sentido de ser una plataforma de
lanzamiento hacia la conquista de una nueva educación para
un nuevo país, una educación considerada como "un
proceso de formación permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana,
de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes." (Ley General
de Educación, artículo 1).
"(Database,1998).

A partir de las definiciones constitucionales y, de la
Ley de Educación, se establecen mecanismos participativos
para definir el horizonte de acción gubernamental. En este
aspecto se señala:

"Acorde con los designios y los
derroteros trazados por la Ley General, el Ministerio de
Educación Nacional, ha promovido una amplia convocatoria
para crear, construir y desarrollar el primer Plan Decenal de
la Educación (1995-2005) cuyo objetivo principal es el de
obtener "la confluencia de voluntades y esfuerzos de toda la
Nación alrededor del proyecto educativo más
ambicioso de nuestra historia: la formación de seres
humanos integrales,
comprometidos socialmente en la construcción de un
país en el que primen la convivencia y la tolerancia,
seres humanos con capacidad de discrepar y argüir sin
emplear la fuerza, seres humanos preparados para incorporar el
saber científico y tecnológico de la humanidad en
favor de su propio desarrollo y del país". Con la
convicción de que la "educación como principal
fuente de saber se constituye en la época actual en la
más cierta posibilidad de desarrollo
humano, cultural, económico y social de la
Nación.""(Database,1998).

Es así cómo el Plan Decenal de Colombia
(1994), construido participativamente, contiene los siguientes
propósitos generales:

" (…)generar una movilización
de opinión por la educación; lograr que la
educación sirva para el establecimiento de la democracia,
el fomento de la participación ciudadana y la
construcción de la convivencia política; formar
ciudadanos que utilicen el conocimiento
científico y tecnológico para contribuir desde
su campo de acción – cualquiera que sea – al
desarrollo
sostenible del país y a la preservación del
ambiente; afirmar la unidad y la identidad nacional dentro de la
diversidad cultural; superar toda forma de discriminación y corregir los factores de
inequidad que afectan al sistema educativo para ofrecer a todos
los ciudadanos una educación de calidad en condiciones de
igualdad; organizar todos los esfuerzos de los grupos
sociales en un nuevo Sistema Nacional de Educación;
proponer e impulsar el concepto de "ciudad educadora" para la
educación extraescolar; asegurar que todas las
instituciones de educación básica tengan la
posibilidad real de proporcionar una educación completa y
de calidad; ampliar la cobertura del sistema educativo.
""(Database,1998).

ESTADOS UNIDOS

Finalmente, respecto a los Estados Unidos, encontramos
que:

" La educación en los Estados
Unidos generalmente refleja los valores y prioridades de la
sociedad. Éstos incluyen una dedicación a los
ideales democráticos, un compromiso con la libertad
individual, y un respeto para la diversidad de la
población. En términos amplios, el sistema de
educación americano tiene como su meta el establecimiento
de una educación de calidad que les permitirá a
todos los niños que logren su potencial más alto
como individuos, sirve eficazmente como ciudadanos de una
sociedad libre, y con éxito
compite en un mercado global
cambiante.""(Database,1998).

Es necesario destacar que

" El sistema de educación en los
Estados Unidos es muy descentralizado. Según la
Décima Enmendadura a la Constitución americana el
gobierno federal no tiene autoridad para
establecer un sistema de educación nacional, ni las
agencias Federales ordinariamente prescriben política o
plan de estudios alguno para las escuelas locales. Se toman tales
decisiones al nivel Estatal o distrito. Debido a esta
descentralización, las leyes que
gobiernan la estructura y volumen de
programas de educación pueden variar grandemente entre
Estados o Distrito distintos. Algunas de estas leyes son muy
prescriptivas; otras son amplias para permitir flexibilidad
considerable a los distritos escolares locales de la manera que
ellos operan sus escuelas. Por otro lado, a pesar de esta
oportunidad para la experimentación y diversidad, los
programas educativos de los 50 Estados son notablemente
similares, indudablemente el resultado de tales factores comunes
son las similares necesidades sociales y económicas de la
nación, el traslado frecuente de estudiantes y maestros de
una parte del país a otro, y el papel de agencias
acreditadoras nacionales de las prácticas educativas.
""(Database,1998).

La definición de políticas de reforma
educativa es una práctica descentralizada con clara
orientación de facultación a los ciudadanos,
incluidas, por ejemplo, lo que fueron las Metas Educativas 2000,
en cuyo caso el Estado central aparece cómo una instancia
unificadora de procesos multidireccionales.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONSENSO EN LA TENDENCIA
REFORMADORA INTERNACIONAL

Al repasar, tanto el camino planteado por la
Declaración de Jomtein (1990) sobre Educación Para
Todos (EPT), así como por los cuatro casos de reforma
educativa revisados brevemente, con sistemas políticos de
democracia de partidos o democracia representativa, encontramos
un conjunto de dinámicas comunes y un referente homologado
para su construcción: la participación amplia,
flexible y permanente de los actores sociales en la toma de
decisión. Proceso que en el caso de los Estados Unidos
tiene al distrito escolar y al plantel como unidades
básicas de consulta o discusión para la
elaboración de políticas.

En términos globales y al menos en teoría,
todos los procesos de reforma educativa en los cuatro casos
estudiados (Argentina, Chile, Colombia y Estados Unidos), se
fundamentan en procesos de participación y protagonismo
ciudadano, para poder diseñar de manera consensuada las
metas, ejecutarlas, monitorearlas y alcanzarlas, en plena
correspondencia con el Proyecto Educativo
Internacional.

Más que una moda, se le
demanda a la educación prestar una contribución
significativa a la resolución de la crisis de
gobernabilidad de los sistemas políticos nacionales de la
región. Puede el Ministerio de Educación y Deportes
(MED) de Venezuela, del gobierno de la Revolución
Bolivariana, fundamentada en un modelo de democracia
participativa y protagónica, abstraerse de esta
dinámica participativa en la construcción del
Proyecto Pedagógico Nacional. Esta es una temática
que debe alimentar los debates de los maestros venezolanos, en
los próximos meses.

Proyecto Educativo Nacional

LA PROPUESTA EDUCATIVA NACIONAL -EL PROYECTO EDUCATIVO
NACIONAL (PEN) -EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) Y LOS
INDICADORES DEL SISTEMA ESCOLAR -LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONSENSO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA
REVOLUCIÓN BOLIVARIANA -PROYECTO PEDAGÓGICO
NACIONAL Y REVOLUCIÓN BOLIVARIANA -EL PROYECTO
PEDAGÓGICO NACIONAL COMO PROCESO DE LA REVOLUCIÓN
BOLIVARIANA -PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN) Y PROYECTO
PEDAGÓGICO NACIONAL (PPN) -LA CUESTIÓN
PEDAGÓGICA -LA METÓDICA (*)

Proyecto Pedagógico Nacional: premisas
curriculares

EL PROYECTO PEDAGÓGICO NACIONAL -CURRÍCULO
CENTRADO EN EL NIÑO y su CONTEXTO DE VIDA
-CURRÍCULO LIBERADOR -CURRÍCULO CREATIVO
-CURRÍCULO CRÍTICO -LAS INCERTIDUMBRES DE LA
PROFESIÓN DOCENTE -CALIDAD, PERTINENCIA Y EQUIDAD EN LA
PERSPECTIVA CURRICULAR -CURRÍCULO, DIVERSIDAD Y BIODIVERSIDAD
-LA CULTURA: EXPRESIÓN CENTRAL DE LA INEQUIDAD
-CURRÍCULO Y SOBERANÍA COGNITIVA Y LOCAL -LA
NEUTRALIDAD CONCEPTUAL Y OPERACIONAL -LA PERSPECTIVA
TRANSFORMADORA -LA PERTINENCIA HISTÓRICA -LAS BASES
CULTURALES DEL CURRÍCULO -CURRÍCULO PARA EL
ENCUENTRO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, LA INTEGRACIÓN
NACIONAL Y EL PROGRESO DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA (*)

ANTECEDENTES Y PREMISAS DE LA REFORMA
CURRICULAR

LA REFORMA CURRICULAR INSCRITA EN LA REFORMA EDUCATIVA
-LA REFORMA CURRICULAR ENTRE 1980 – 1998 -LA ASAMBLEA NACIONAL DE
EDUCACIÓN: EL CRUCE DE CULTURAS ESCOLARES -LA REFORMA
CURRICULAR ENTRE 1999 – 2002 -LA PROPUESTA DE DOMÍNGUEZ Y
LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS -EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL Y SUS
PREMISAS CURRICULARES -EL TRABAJO DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL SOBRE
LA REFORMA CURRICULAR -LA CONTEXTUALIZACIÓN Y
FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR EN EL ESTADO ARAGUA: UNA
EXPERIENCIA DE DESARROLLO CURRICULAR -LA NUEVA ORIENTACIÓN
INSTITUCIONAL -NUESTRA PROPUESTA PREVIA (*)

Los
últimos avances

SÍNTESIS DE GESTIÓN EDUCATIVA BOLIVARIANA
EN MATERIA DE PROYECTO PEDAGÓGICO NACIONAL Y REFORMA
CURRICULAR (*)

BREVE ESTUDIO DE UN CASO: El Liceo Bolivariano
"MIGUEL OTERO SILVA": (*)

Reflexiones
finales (*)

Lista de
referencias (*)

(*)Para ver el texto completo
seleccione la opción "Descargar" del menú
superior

Faltan créditos a:

Dirección del Despacho Presidencial

Ministerio de Ciencia y
Tecnología

Fondo de …..

Universidad Bolivariana de Venezuela

¡¡¡ CONSTRUYAMOS ENTRE TODOS LA RED
LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN COMPARADA"

Este material se incorpora a la Base de Producciones
Documentales de la Línea de Investigación
comparativa sobre Gerencia y Calidad de la Educación, la
Red Latinoamericana y del Caribe de Ex Becarios del IIPE-UNESCO,
la Sociedad Venezolana de Educación Comparada, la Red de
Apoyo al Proyecto Educativo Nacional (PEN) y la Cooperativa
Escuela Nuestramérica. Puede ser usado libremente por los
colectivos de pedagogía libertaria. La colección El
Nuevo Maestro Venezolano forma parte del movimiento editorial
altermundialista.

Luis Bonilla

Pueden contactar al autor escribiendo a:

Apartado Postal 724, Rubio 5030, Estado Táchira,
Venezuela.

Este es un material en revisión, sin
revisión de estilo ni edición.

Ó
2005