El enfoque CTS en el experimento docente de Ciencias Naturales en la Formación de Profesores de Secundaria Básica
Este trabajo
analiza particularidades del experimento docente en Ciencias
Naturales y las interrelaciones Ciencia
Tecnología
y Sociedad
(CTS) en la formación de Profesores Generales
Integrales de
Secundaria Básica (PGI). Se pretende fundamentar
la realización del experimento docente en Ciencias
Naturales para la Formación de (PGI) desde perspectivas
CTS en el actual contexto histórico – social cubano.
Incluimos valoraciones del proceso de
sustitución gradual de la concepción heredada o
tradicional de la ciencia y
la tecnología por una visión social y humanista
dentro del experimento, dentro de la renovación educativa
de la enseñanza en Cuba, en
contraposición con propuestas constructivistas
contemporáneas.
Palabras claves: Experimento
docente, Interrelaciones CTS, Ciencias Naturales,
enseñanza de las Ciencias Naturales.
El impetuoso progreso científico –
técnico obliga a preparar a las nuevas generaciones para
orientarse y actuar en un mundo donde la ciencia y la
tecnología se han convertido en un elemento vital de la
actividad humana.
Si bien la ciencia y la tecnología nos
proporcionan numerosos y positivos beneficios, también
traen consigo impactos negativos, de los cuales algunos son
imprevisibles, pero todos ellos reflejan los valores,
perspectivas y visiones de quienes están en condiciones
de tomar decisiones concernientes al conocimiento
científico y tecnológico. (Cutcliffe, citado
por Nuñez, 1998 p. 11)
Con certeras palabras se plantea en la anterior cita uno
de los principales temas de nuestro tiempo; una
mezcla de inversión económica y problemas
ambientales y sociales en el sistema
productivo, puntos medulares en las agendas de negociaciones
entre los diferentes países del mundo, noticias de
primer orden en los medios de
comunicación, temas fundamentales en la educación y
comentarios en la vida cotidiana en general.
La educación en Cuba no
puede estar ajena a estas relaciones entre Ciencia
Tecnología y Sociedad (CTS). Su importancia dentro del
sistema educacional cubano en pleno siglo XXI está fuera
de discusión, sobre todo, en el proceso docente educativo
referente a la formación de los Profesores Generales
Integrales de Secundaria Básica (PGI), particularmente
en el proceso de enseñanza – aprendizaje de
las Ciencias Naturales.
Este trabajo detendrá el análisis en las particularidades del
experimento docente en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de las Ciencias Naturales como aspecto relevante en
la formación cultural de estos futuros profesores; como
vía para abrir en ellos la posibilidad de ser productores
del conocimiento
científico.
Atendiendo a esto, se propone como objetivo,
fundamentar la realización del experimento docente de
las Ciencias Naturales para la carrera de Formación de
Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica (PGI)
con la utilización del Método
Científico Experimental (MCE) desde una perspectiva
CTS en el actual contexto histórico – social
cubano.
Además se incluyen aspectos significativos sobre
el proceso de sustitución gradual y paulatina de la
denominada concepción heredada o tradicional de la ciencia
y la tecnología por una visión social e integral de
las mismas, inspirada en las tendencias que han ido conformando
los estudios CTS y su impacto educacional, como uno de los
pilares de la renovación educativa de la enseñanza
de las Ciencias Naturales en Cuba, particularmente en el
experimento docente, y como consecuencia en este particular, de
la implementación en la educación del Método
Investigativo o Método Científico Experimental,
como se asume llamarle en este trabajo, en contraposición
con las propuestas constructivistas capitalistas
contemporáneas.
1.1 El
Método Científico Experimental como elemento
particular de las relaciones CTS en el experimento docente de las
asignaturas de Ciencias Naturales.
De acuerdo a los estudios CTS es necesario promover una
nueva imagen de la
ciencia y la tecnología donde no se oculte
su dimensión social, una imagen más humanista y
más realista ante la presión de
un cambio
tecnológico cada vez más vertiginoso.
Para ello la ciencia debe analizarse con un sentido
amplio, que abarque el contexto de desarrollo de
la sociedad, de la cultura. Según Nuñez
(1998) la ciencia se analiza:
Como un sistema de conocimientos que modifica nuestra
visión del mundo y enriquece nuestra imaginación y
nuestra cultura; se le
puede comprender como proceso de investigación que permite obtener nuevos
conocimientos, los que a su vez ofrecen mayores posibilidades de
manipulación de los fenómenos; es posible atender a
sus impactos prácticos y productivos,
caracterizándola como fuerza
productiva que propicia la transformación del mundo y es
fuente de riqueza; la ciencia también se nos presenta como
una profesión debidamente institucionalizada, portadora de
su propia cultura y con funciones
sociales muy bien definidas. (Nuñez 1998, pp. 22
– 23)
Atendiendo a la anterior cita, se puede plantear que el
Método Científico Experimental en la
realización del experimento docente en las Ciencias
Naturales es perfectamente consecuente con esta visión que
sobre la ciencia posee el mencionado autor, la cual se comparte
íntegramente en este trabajo. Según sus
particularidades contribuye a la formación
científica de los estudiantes desde una posición
verdaderamente materialista.
El análisis del planteamiento de este
método en la bibliografía sobre el tema,
(Olayo y Manzur, 1991; Mavilio, 1996; Brizuela, 1999; Iraola,
1999; Rivero y Rosas, 1999;
Cabrera, 2001) muestra que en la
misma los elementos sobre el método estudiado no incluyen
el caso de algún momento o actividad de la clase, donde
sea necesario utilizar el método en la solución de
un trabajo experimental determinado de corta duración o
respuesta a un problema experimental.
En los casos analizados se evidencia un divorcio entre
el método a aplicar en experimento y el que se propone
para el resto de las formas de organización de la enseñanza. Se
siguen principalmente los pasos de: observación,
modelación, predicción, y
experimentación, los que encierran en cada uno de
ellos una serie de operaciones que
sería necesario especificarlos en el caso de los
profesores y estudiantes a los que va dirigido el fruto del
presente trabajo.
De forma general se transita por las principales
características del método en cuestión, pero
se minimizan las potencialidades del mismo en cuanto a sus
posibilidades de desarrollar en el estudiante la propia lógica
operacional del experimento. Se considera además el trabajo
solamente en el laboratorio
escolar, sin atender a las posibilidades que brindan los materiales de
bajo costo, los que se
puedan realizar en la propia escuela y, por
otra parte, la propia naturaleza
como laboratorio gigante al alcance de todos.
En un final, se concibe el trabajo experimental
declaradamente "solo en el laboratorio" sin tener en cuenta la
posibilidad de realizarlo en otros contextos.
En el caso que ocupa la realización del presente
trabajo, la conceptualización del Método
Científico Experimental debe relacionarse directamente con
la adquisición de la experiencia de la actividad
creadora y el acercamiento a los métodos de
la ciencia por parte de los futuros profesores integrales y
su labor en el aula. Contribuyendo a la formación de
intereses cognoscitivos así como al desarrollo de
habilidades teórico – prácticas. Su objetivo, en
este caso, no puede ser solamente el de realizar de forma
independiente el proceso del conocimiento y la
solución de problemas científicos, sino de
enseñar a los estudiantes a realizar esta actividad desde
las propias clases. Por lo que se propone que este método
se interprete como:
Una serie de operaciones lógicas y organizadas
las cuales se ejecutan en determinado momento del experimento
docente para el cumplimiento de objetivos
precisos, con vista a encontrar una explicación
lógica a los diferentes fenómenos naturales
tratados en
las clases. Es una particularidad del Método
Científico llevado a las necesidades escolares. Posee
diferentes pasos u operaciones en su aplicación con vista
a desarrollar el experimento docente.
Pasos del método:
- Identificación del problema de
investigación. - Elaboración de las hipótesis.
- Elaboración del plan de
investigación. - Ejecución del plan o realización del
experimento. - El análisis o interpretación de los
resultados. - Elaboración del informe.
Los pasos anteriormente citados muestran una real
coherencia y generalidad dentro del experimento docente en las
Ciencias Naturales. Con su introducción se logra que los alumnos
delimiten el problema, o tarea, planteen su hipótesis de
trabajo, elaboren el diseño,
ejecuten y analicen los resultados elaborando el informe de estos
en forma oral o escrita.
El (MCE) se puede analizar como una tecnología,
si la misma se presenta como:
"un proceso social, una práctica que integra
factores psicológicos, sociales, económicos,
políticos, culturales, siempre influidos por valores e
intereses (…) por tanto no es autónomo en un doble
sentido: Por un lado no se desarrolla con autonomía
respecto a las fuerzas y factores sociales, y, por otro, no es
segregable al sociosistema en que se integra y sobre el que
actúa. La tecnología forma parte de su
sociosistema, contribuye a conformarlo y es conformada por
él." (García y otros, 1996 p.
142)
En el concepto anterior
se puede analizar que la tecnología está
directamente orientada a incidir en la vida cotidiana, a lograr
el funcionamiento continuo de instrumentos y sistemas. Esto
hace que las situaciones abordadas no puedan simplificarse
conceptual y prácticamente para su estudio, sino que han
de tenerse en cuenta todos los factores que intervienen en
condiciones reales.
De esta manera en la aplicación del MCE en el
experimento docente, tanto el profesor se
ocupa de la elaboración, presentación y control de los
ejercicios de carácter problémico, el alumno se
dedica a la percepción
del problema, planifica las etapas y los modos de
actuación para su solución, realiza su propio
autocontrol y reproduce, hasta tanto logra la independencia
necesaria, las estrategias de
desarrollo y argumentación de los resultados. En este
sentido se cumple con las condiciones sociales de la
tecnología, y la formación general del educando
para lograr con su propia preparación y auto
preparación la esperada independencia y autonomía
con respecto a la sociedad donde se desarrolla. Para ello se
apoya en la ciencia y las vías que en él va
formando el método.
De esta manera se destierra la idea de que la ciencia es
algo acabado y solo accesible a los grandes científicos.
Por otra parte no se trata realmente de cambiar las vías
de impartir la docencia y
abordar las ideas de realización del experimento docente
por una puramente formal o de moda. De lo que
se trata es de revertir las dificultades que presentan los
estudiantes en el aprendizaje y
la impartición de las Ciencias Naturales y la
realización del experimento docente.
1.2 Análisis de
la realización del experimento docente en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales en
la arena internacional desde una perspectiva
CTS.
Contextualizando la enseñanza de las Ciencias
Naturales en la arena internacional se pueden apreciar que se
están operando cambios socioculturales vinculados con las
interrelaciones CTS, bajo la regularidad de algunos indicadores,
los cuales son:
- La colosal implicación de la ciencia y la
tecnología en la situación del mundo y la vida
del ciudadano común (Nuñes 1999;UNESCU –
ISCU, 1999; Brown y otros, 2000). - El relevante papel desempeñado por la información, el
conocimiento científico y los medios de
comunicación en la sociedad actual (Pozo y
Gómez, 1999; UNESCU – ISCU, 1999; Vidal
2000). - Las modificaciones ocurridas en las
características de la actividad científico
– investigadora (Valdés y Valdés,
1999). - El surgimiento de las nuevas ramas de la ciencia y la
tecnología, el cambio de lugar que dentro de estas
ocupan sus raíces tradicionales y el acentuamiento de la
tendencia integradora (Nuñez, 1998; González,
1999.)
Dentro de los enfoques CTS en este ámbito se
identifican dos grandes tradiciones, según Colado (1999)
con lo que se identifica este trabajo. La primera es la
tradición europea, que tiene como fuentes
principales la sociología clásica del conocimiento
la cual se ha centrado en el estudio de los "antecedentes o
condicionantes sociales" de la ciencia y lo ha realizado
sobre todo desde las Ciencias
Sociales. Es una tradición académica,
más que educativa o divulgativa. La segunda es la
tradición Estadounidense que se ha centrado en las
"consecuencias sociales y ambientales de los productos
tecnológicos". Es una tradición más
activista y muy implicada en los movimientos de protesta
social.
Directamente relacionadas a estas tradiciones se
encuentra la realización de el experimento docente en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias
Naturales a través de las propuestas o métodos
constructivistas, las que son analizadas como tal por los
Standards for Technological Literacy publicados por la
International Technology Education Association (2000). Lo
anteriormente analizado además es planteado por
(Ginestié, 1997; Cajas, 1999, 2000; Bybee, 2000; Wulf,
2000; Anderson y Helms, 2001).
Dentro de estas nuevas tendencias contructivistas, se
encuentran los modelos de
aprendizaje como cambio conceptual. Este modelo trata
de sustituir las concepciones espontáneas de los
estudiantes por concepciones científicas, pero coincide
básicamente en concebir el aprendizaje de las ciencias
como una construcción de conocimientos que parte
necesariamente de un conocimiento previo.
Esta tendencia plantea que el aprendizaje
significativo de las ciencias constituye una actividad
racional semejante a la investigación científica, y su
resultado puede contemplarse como el equivalente a un cambio de
paradigma.
Esto ha conducido a diversos modelos de enseñanza que
tienen como objetivo explícito provocar en los estudiantes
cambios conceptuales.
En la aplicación de este modelo, como aspecto
negativo, se juega con la posibilidad de la creación en el
estudiante de preconcepciones o concepciones no
científicas ya que esta teoría
defiende en un final, la solución de problemas planteados,
preconcebidos para el alumno sin atender a lo que este pueda ya
haber desarrollado como parte de su educación
precedente.
Se puede analizar que el anterior método de
realización del trabajo experimental está
directamente relacionado con la nombrada "enseñanza
indirecta", que es el complemento de la actividad
espontánea de los estudiantes en la situación
educativa. La enseñanza indirecta consiste en propiciar
situaciones instruccionales para el experimento, donde la
participación del maestro se vea determinada por la
actividad manifiesta y reflexiva de los alumnos, la cual es
considerada protagónica. Por otra parte el maestro no
enseña (o al menos trata de no hacerlo) y lo puede hacer
sólo después de que los estudiantes han intentado
por sus propios medios
realizar la actividad experimental en cuestión, sino
propicia situaciones donde el alumno construye conocimientos o
los descubre de manera natural y espontánea, como producto de su
propio desarrollo cognitivo.
Es precisamente en el sistema capitalista donde se
establece y acelera el proceso de intervención del
Estado y las
empresas en la
actividad científico – tecnológica por razones
especialmente militares y económicas, colocando en un
segundo plano los aspectos sociales. En este sentido, el sistema
educacional lejos de responder a las necesidades sociales,
responde a las necesidades del capital. Por
lo que los neopositivistas y empiristas aplican fórmulas
que responden a estos intereses, colocando las necesidades
sociales a un lado, utilizando y aplicando la
concepción tradicional de la ciencia. La misma
"es preciso comprenderla como un conjunto de ideas,
postulados, preceptos establecidos por diferentes entidades,
disciplinas científicas y pensadores que durante siglos
han ido conformando una visión fragmentada, limitada,
estática y contradictoria sobre la
actividad científico – tecnológica."
(Colado, 1999 p. 11)
Atendiendo a este concepto, y para su mejor
comprensión, se relacionan a continuación, algunos
de los rasgos más significativos de la
concepción heredada o tradicional de la ciencia y la
tecnología brindada por Martínez (1999)
presente en las propuestas constructivistas
analizadas.
- Referencia internalista y omisión de
los "factores no – epistémicos" en la comprensión
de las fuerzas motrices del desarrollo de la ciencia y la
tecnología. - Comprensión controvertida de la verdad
que se ha movido del dogmatismo al relativismo en
diversas formas de manifestación. De aquí la
persistente "exigencia" de comprobalidad de los enunciados
científicos. - Interpretación esquemática de los
marcos conceptuales, pues no se perciben ni reconocen los
cambios y la flexibilidad de las teorías, los métodos, técnicas
y procedimientos. - Ideología cientificista, expresada con
la idea de la neutralidad científica o
negación del contenido ideológico de la ciencia,
así como caracterizada por el elitismo en la
ciencia. - Mito de la ciencia pura y benefactora. Se
refiere al optimismo ingenuo en el poder de la
ciencia y la tecnología para el desarrollo
económico y social, haciendo abstracción de los
contextos socio – culturales concretos. - Interpretación teoricista de la
relación entre la ciencia y la técnica
(primacía intelectualista de la ciencia
teórica sobre la técnica y visión limitada
de la tecnología comprendida predominantemente como
artefactos materiales, equipos, herramientas, productos, útiles,
etc.). - Interpretación lineal que atribuye un
carácter acumulativo y progresivo de la ciencia,
considerando que la ciencia es cada vez más
perfecta. - Separación arbitraria o
incomunicación de las ciencias naturales y
sociales. - La racionalidad científica o el
método científico como algo infalible en el
conocimiento, de ahí la separación entre la
ciencia pura o básica contra la ciencia
aplicada. - Enfoque predominantemente disciplinar en el
estudio de los fenómenos, sobre la base del objeto de
estudio específico de cada ciencia o asignatura (saber
diferenciado, compartimentado y fragmentado).
Dado el hegemonismo goblalizador de la cultura
occidental de los países industrializados en el
reconocimiento de las principales tradiciones de las relaciones
CTS, otras tradiciones son obviadas. Este es el caso particular
de contribuciones de la tradición marxista y
socialista, las que responden verdaderamente a las
necesidades de la sociedad, y es de las que se debe nutrir el
proceso de enseñanza – aprendizaje, particularmente
la preparación de los educadores de la sociedad
cubana.
1.3 Realización
del experimento docente de las Ciencias Naturales con la
utilización del Método Científico
Experimental desde una perspectiva CTS en el actual contexto
histórico – social cubano.
Los clásicos del Marxismo
proporcionaron fundamentos teóricos para la
comprensión de la actividad científico –
tecnológica, los que están vigentes en la
educación, particularmente en el experimento docente del
proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias
Naturales. Figaredo (1995) efectúa el análisis de
la contribución realizada por Carlos Marx y
Federico Engels al particular que nos ocupa, donde se afirma que
ellos lograron:
- Argumentar que la ciencia constituye una de las
formas en que interviene, "el desarrollo de las fuerzas
productivas humanas, es decir, la riqueza; la ciencia es
"Trabajo general…, un modo especial de producción…; "… riqueza a la vez
ideal y práctica. Estas ideas, unidas a las que se
refieren a la tecnología como aquello que "… nos
descubre la actitud del
hombre ante
la naturaleza, el proceso directo de su vida, y por tanto, de
las condiciones de su vida social y de las ideas y
representaciones espirituales que de ellas se derivan, apuntan
hacia la comprensión de la fusión
entre las actividades científico – cognoscitiva y
científico – tecnológica, es decir, entre
ciencia y
tecnología, que viene produciéndose en las
últimas décadas. - Revelar la forma socioeconómica en que la
ciencia intervenía como fuerza productiva directa, y, a
la vez, destacar que en el capitalismo
ella actúa como fuerza ajena al obrero. - Mostrar que la tendencia histórica del capital
al proporcionarle un carácter científico a la
producción conduce, inevitablemente, a la
negación dialéctica del capital como la forma
histórica necesaria del desarrollo de las fuerzas
productivas. - Predecir que el trabajo comunista futuro presupone la
transformación de la producción material en una
actividad basada en los conocimientos científicos y en
su aplicación. - Atribuir a la técnica un papel central. El
desarrollo de los medios de producción, determinado por
las innovaciones técnicas, es el que configura los
cambios en las estructuras
socio – políticas e ideológicas. (Figaredo
1995, p 6)
Todo esto, unido a los cambios operados en la
educación y particularmente en los métodos de
realización del experimento docente en las Ciencias
Naturales, atienden además a regularidades del país
planteados por el Estado y el
Gobierno a
través de la Misión de la Ciencia y la
Tecnología en Cuba en el momento actual. Estos
elementos fueron planteados por el Ministerio de Ciencia
Tecnología y Medio Ambiente
(1998), y se caracteriza por constituir un elemento
dinamizador del desarrollo socialista y sostenible,
contribuyendo decisivamente a:
- Elevar la eficiencia de
la economía cubana. - Sustituir importaciones.
- Desarrollar una mayor cultura productiva con la
aplicación de conceptos científico –
técnicos. - Crear condiciones para la asimilación y
desarrollo de tecnologías del futuro. - Profundizar en el conocimiento de los
fenómenos naturales, sociales y el propio
hombre. - Enriquecer el conocimiento científico
universal desde el ángulo de nuestras concepciones y
resultados investigativos. - Proteger el medio ambiente y
profundizar en el conocimiento de los recursos
naturales y en la vía para lograr su uso
racional. - Desarrollar la teoría y la práctica del
socialismo
en nuestras condiciones. - Educar a nuestra población y en especial a las nuevas
generaciones en la concepción científica del
mundo y en los valores de nuestra sociedad.
Esto indica que desde el punto de vista didáctico
y filosófico la ciencia no puede ser reducida a
conocimientos y métodos, que por el contrario, ella es una
actividad sociocultural, rica y multifacética. En este
sentido el análisis de los diferentes conceptos de la
realización del experimento docente en la literatura sobre el tema,
(Trápaga, 1976; Mesa, 1989; Cabot 1996; Misiunas 1989;
Hernández y otros. 2003), muestra que la
realización de esta actividad bajo estos conceptos
requería la existencia de sofisticados laboratorios en las
escuelas, no importaba el tipo. A los alumnos se les brindaba
fríamente un material con una serie de pasos a seguir, y
adjunto a esto, se entregaban los fundamentos teóricos con
todos los elementos a aplicar además de las conclusiones a
que se debía arribar. También se orientaba por
parte del docente los aspectos que serían evaluados en la
realización de la actividad.
En lo referente a la ejecución de los
laboratorios, cuando llegaba el estudiante ya los equipos estaban
previa y totalmente montados y sólo había que
seguir los pasos que estaban escritos para realizar la labor y
llegar a las conclusiones. Dentro de la propia ejecución
el profesor evaluaba las actividades que realizaban los
estudiantes en su puesto de trabajo y en el proceso de evaluación
cada equipo se sentaba con el profesor para discutir sus
resultados, basados en las orientaciones recibidas.
Estos conceptos, por otra parte, adolecen del
carácter actual de las nuevas condiciones de la
educación, particularmente los ya referidos cambios
operados en la Secundaria Básica, y por tanto de la
preparación del futuro profesor de esta enseñanza,
donde el papel protagónico lo tiene el nivel de integración entre las asignaturas,
particularmente las Ciencias Naturales.
En esta etapa de la educación, el alumno se
enfrenta al estudio de varias asignaturas, todas impartidas por
un mismo profesor. Este debe estar preparado integralmente con
conocimientos generales y abarcadores para poder enfrentar estos
requerimientos, desde el punto de vista de una interdisciplinariedad profunda entre las
asignaturas, por lo que es negativo contar con diferentes
conceptos, métodos, metodologías, variantes, para
impartir o realizar, el experimento docente.
De esta manera se incumple con la propia socialización de la actividad experimental
dentro de las nuevas expectativas de la enseñanza en la
actual escuela cubana y los patrones sociales y humanistas que se
pretende formar.
De acuerdo a estas ideas se puede apuntar que si la
ciencia, y en particular, las Ciencias Naturales, se analizan
como actividad sociocultural, con profundas repercusiones en el
desarrollo de la sociedad, con sus formas particulares de trabajo
y variados métodos, entonces debe ser enseñada como
tal. Estas ideas se pueden implementar en el caso del experimento
docente. Según las consideraciones que se realizan en el
presente trabajo, el mismo se define de forma más actual
si se tienen en cuenta las siguientes cuestiones
medulares:
- Visión y análisis del estudio de las
Ciencias Naturales para la Secundaria Básica como
una actividad sociocultural. - Consideración, dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales
experimentales para la Secundaria Básica, de
aspectos esenciales y básicos de la actividad
investigadora. - Atención especial a los cambios cualitativos y
cuantitativos de la enseñanza de las Ciencias Naturales
en el ámbito nacional e internacional. - Atención a los cambios operados en la
Secundaria Básica producto de la Tercera Revolución en la
Educación.
Aspectos que con especial énfasis se deben
desarrollar en los profesores en formación, ya que van a
tener el encargo social de preparar, de la misma forma en
que se preparen, a las generaciones venideras de cubanos,
particularmente a los estudiantes de Secundaria
Básica.
Atendiendo a estos elementos, se perfila que el
experimento docente en la enseñanza de las Ciencias
Naturales para la carrera de Formación de Profesores
generales integrales de secundaria básica sea un
tipo de actividad cultural que acerque al estudiante al trabajo
científico, colectivo y práctico, como nutriente de
los conocimientos sobre la naturaleza; jugando un papel
importante en la formación académica, laboral e
investigativa de los futuros profesores, vinculando estos tres
aspectos a través de las habilidades experimentales
básicas que sea capaz de formar en el estudiante y del
método de su impartición.
El experimento docente puede mostrar un espectro amplio
de variedades si se dirige la atención al grado de independencia y al
nivel de información y ayuda previa que recibe el
estudiante. En este caso se busca en lo posible transformar el
proceso de enseñanza, paulatinamente en una
enseñanza problémica, de planteamiento de
situaciones para la búsqueda, sobre la base de los
elementos que ha adquirido, de la respuesta o solución.
Esto, sin lugar a dudas, va a acercar al estudiante a su futura
profesión, al modo de actuación de un profesional
que se caracteriza precisamente por su preparación para la
vida en sociedad, verdaderamente integral.
Teniendo ya estos elementos, se analiza que la
realización del experimento docente en la carrera de
Formación de Profesores Generales Integrales de
Secundaria Básica sea determinada por seis
áreas fundamentales de trabajo.
- Actividades de trabajo individual y en grupo.
- Actividades que deben ser propuestas por parte del
alumno en discusión colectiva con el
profesor. - Actividades de observación del fenómeno objeto
del experimento. - Actividades de medición de magnitudes.
- Actividades de registro e
interpretación de datos. - Conclusiones del experimento.
Atendiendo a estas consideraciones se entiende que el
Profesor General Integral está en mejores condiciones de
acometer las tareas educativas que le esperan, estará
preparado para asumir la tarea de educar a las nuevas
generaciones. Preparar un joven acorde con los principios
revolucionarios y humanistas, en concordancia, como se
analizó anteriormente, con los cambios científicos
y técnicos que a diario se suscitan en el mundo y
responder así a las exigencias de la nueva Secundaria
Básica Cubana, la que tiene como fin:
"La formación básica e integral del
adolescente cubano, sobre la base de una cultura general, que le
permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y
patriotismo, al conocer y entender su pasado, enfrentar su
presente y su preparación futura, adoptando
conscientemente la opción del socialismo, que garantice la
defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de
la Revolución, expresado en sus formas de sentir, de
pensar y de actuar." (Ministerio de Educación.
Proyecto de
escuela Secundaria Básica versión 07 / 28. 2003, p.
3)
De forma general al abordar estos elementos en las
asignaturas de Ciencias Naturales para la carrera referida, la
ciencia se entiende como un cuerpo de conocimientos acumulativos,
de carácter continuo y discontinuo, en constante proceso
de construcción y revisión, generados
al tratar de resolver problemas, en el propio enunciado y
constatación de hipótesis y fruto de equipos de
trabajo colectivo.
Con esto se promueve una nueva imagen de la ciencia y la
tecnología donde no se oculta su dimensión social,
sus historias de controversia, una imagen más humanista y
más realista ante la presión de un cambio
tecnológico cada vez más vertiginoso. La cultura
humanística y la científico – técnica no se
pueden analizar y ver de forma aislada, los ciudadanos deben
participar en la transformación tecnológica de sus
vidas y contribuir a la transformación de la propia
sociedad como ente activo de esta.
En el experimento docente para la carrera de
Formación de Profesores Generales Integrales de
Secundaria Básica se pueden observar algunos de los
rasgos esenciales de la visión social sobre la ciencia y
la tecnología, los que son implicaciones directas en el
proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales, en este
caso se proponen los analizados por Colado (1999).
1. La ciencia y la tecnología son
multifacéticos y complejos fenómenos sociales
que como forma peculiar de actividad humana institucionalizada y
fuerza cultural transformadora tienen como fin la
producción, difusión y aplicación de
conocimientos.
2. Supera la disputa internalismo – externalismo,
reconociendo la legitimidad de los factores "epistémicos"
y "no epistémicos" en el desarrollo de la ciencia y la
tecnología. La ciencia no es totalmente autónoma,
está socialmente condicionada por una trama infinitamente
compleja de interrelaciones con otros entes sociales.
3. Comprende la verdad como un proceso
contradictorio, inagotable, dinámico que se revela
más allá de la simple suma de teoría +
experiencia. No hay más búsqueda abstracta e
impersonal de la verdad.
4. Define que los marcos conceptuales
(teorías, métodos, técnicas y
procedimientos) también son dinámicos. No
hay una única manera de organizar conceptualmente la
experiencia.
5. Declara que la ciencia y la tecnología son
empresas colectivas de solución de enigmas y problemas
sociales concretos.
6. La ciencia y la tecnología pueden ser
manipuladas tanto para el bien como para el mal, pero el
optimismo en sus posibilidades para el desarrollo sólo se
justifica plenamente en un contexto social favorable. Descalifica
así la pretendida "neutralidad científica y
tecnológica" y plantea la vigilancia y combatividad
ante los problemas que vulneren el carácter humanista de
la ciencia y la tecnología.
7. El valor real de
la ciencia radica en la eficiencia que proporciona en la
solución de los problemas: Su enfoque
multidisciplinario. La integración del conocimiento es
una prioridad para el desarrollo de las ciencias naturales y
sociales.
8. La interpretación dinámica revela el carácter
contradictorio del desarrollo científico y
tecnológico (como revolución y evolución, ciencia "normal" y
"anormal").
9. El "giro tecnocientífico" en función de
la interpretación adecuada de la tecnología y de su
impacto contradictorio en la sociedad. La ciencia pura o
básica está íntimamente ligada a la ciencia
aplicada en función de la solución de los problemas
sociales.
10. La ciencia y la tecnología son universales en
sus bases epistémicas, pero propias de determinados
contextos socio – culturales, por lo que adoptan
necesariamente atributos locales, nacionales y regionales.
(Colado, 1999, p. 11).
Un aspecto fundamental del campo de las relaciones CTS y
por tanto del experimento docente analizada es su constitución y condición
interdisciplinaria. Es preciso esclarecer este
término, teniendo en cuenta su incidencia en el plano
educacional y particularmente la implicación para el
(PGI), el cual se tendrá que enfrentar a la
impartición de varias asignaturas, y por consiguiente
así debe ser su preparación.
En este sentido, se plantea que el experimento docente
dentro de la enseñanza de las Ciencias Naturales
pretenda:
- Que el alumno elabore y pueda profesar y llevar a sus
educandos una visión del mundo cada vez más
acertada y completa, capaz de evitar la manipulación de
opinión de unos sectores de la población por
otro, supuestamente mejor informado. - Que al futuro profesor le sea necesario conocer las
posibilidades y los problemas que el uso de la ciencia origina
y, por tanto, la educación, a través de la
enseñanza de las Ciencias Naturales, para promover
determinados valores y actitudes
como, por ejemplo, la defensa del equilibrio
medioambiental, la salvaguarda de los derechos
humanos, la lucha contra el despilfarro y la desigualdad de
recursos, entre otras. - Que los conocimientos científicos ayuden a
comprender el funcionamiento del mundo y con ello posibilitan
la contribución a su transformación.
Por tanto el conocimiento científico que debe
defender va a ser el resultado de una actividad humana y
sociocultural compleja con componentes ideológicos
importantes que representa un pensamiento
racional sobre el mundo y que es patrimonio de
la humanidad.
Después de haber analizado estos importantes
referentes sobre la realización del experimento docente y
las interrelaciones CTS se puede concluir que:
- El Método investigativo o Método
Científico Experimental como método
pedagógico en la realización del experimento
docente en las Ciencias Naturales para la carrera de
Formación de Profesores Generales Integrales de
Secundaria Básica es perfectamente consecuente con
la visión de que la ciencia y la
tecnología no oculte su dimensión social,
una imagen más humana y más realista ante la
presión de un cambio tecnológico cada vez
más vertiginoso; con esto contribuyen a la
formación científica de los estudiantes desde una
posición verdaderamente materialista, y de acuerdo a los
principios sociales. - Las propuestas constructivistas actuales en la
realización del experimento docente en los países
de Europa
occidental y los estados Unidos
continúan defendiendo la concepción heredada o
tradicional de la ciencia y la tecnología,
atendiendo a los intereses del mercado y el
dinero. - La educación científica no puede
apoyarse en imágenes
caducas de la ciencia y la tecnología, por lo que la
implicación de los estudios CTS aplicado a el
experimento docente de las Ciencias Naturales del primer
año de la carrera de Formación de Profesores
generales integrales de secundaria básica, desde su
perspectiva investigativa y educativa, constituye uno de los
puntos de partida para la renovación de la
educación científica de estos
estudiantes. - Queda fundamentado en el cuerpo del trabajo el valor
del enfoque CTS en el experimento docente de las asignaturas de
Ciencias Naturales del primer año de la carrera de
Formación de Profesores Generales Integrales de
Secundaria Básica.
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Autores:
MSc. Rolando Márquez Lizaso
Profesor asistente de la facultad de Formación de
Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica del
Instituto Superior Pedagógico "José Martí"
de la Ciudad de Camagüey, Cuba.
Dirección particular: Lugareño #317
e¤
Martí y Hermanos Agüero, apartamento 706, piso
7. Camagüey, Cuba. CP 70100.
Decano y profesor auxiliar de la facultad de
Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria
Básica del Instituto Superior Pedagógico
"José Martí" de la Ciudad de Camagüey,
Cuba.
Dr. C. Alodio Mena Campos
Profesor Titular del Centro de Estudios de Ciencias de la
Educación de la Universidad Ignacio Agramonte de
Camagüey.
Instituto Superior Pedagógico
"José Martí" Camagüey
Facultad de Formación de Profesores Generales
Integrales de Secundaria Básica
2005