El enfoque CTS en el experimento docente de Ciencias Naturales en la Formación de Profesores de Secundaria Básica

Enviado por marquezlizaso

El impetuoso progreso científico – técnico obliga a preparar a las nuevas generaciones para orientarse y actuar en un mundo donde la ciencia y la tecnología se han convertido en un elemento vital de la actividad humana.

Con certeras palabras se plantea en la anterior cita uno de los principales temas de nuestro tiempo; una mezcla de inversión económica y problemas ambientales y sociales en el sistema productivo, puntos medulares en las agendas de negociaciones entre los diferentes países del mundo, noticias de primer orden en los medios de comunicación, temas fundamentales en la educación y comentarios en la vida cotidiana en general.

La educación en Cuba no puede estar ajena a estas relaciones entre Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS). Su importancia dentro del sistema educacional cubano en pleno siglo XXI está fuera de discusión, sobre todo, en el proceso docente educativo referente a la formación de los Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica (PGI), particularmente en el proceso de enseñanza - aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Este trabajo detendrá el análisis en las particularidades del experimento docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales como aspecto relevante en la formación cultural de estos futuros profesores; como vía para abrir en ellos la posibilidad de ser productores del conocimiento científico.

Atendiendo a esto, se propone como objetivo, fundamentar la realización del experimento docente de las Ciencias Naturales para la carrera de Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica (PGI) con la utilización del Método Científico Experimental (MCE) desde una perspectiva CTS en el actual contexto histórico - social cubano.

Además se incluyen aspectos significativos sobre el proceso de sustitución gradual y paulatina de la denominada concepción heredada o tradicional de la ciencia y la tecnología por una visión social e integral de las mismas, inspirada en las tendencias que han ido conformando los estudios CTS y su impacto educacional, como uno de los pilares de la renovación educativa de la enseñanza de las Ciencias Naturales en Cuba, particularmente en el experimento docente, y como consecuencia en este particular, de la implementación en la educación del Método Investigativo o Método Científico Experimental, como se asume llamarle en este trabajo, en contraposición con las propuestas constructivistas capitalistas contemporáneas.

De acuerdo a los estudios CTS es necesario promover una nueva imagen de la ciencia y la tecnología donde no se oculte su dimensión social, una imagen más humanista y más realista ante la presión de un cambio tecnológico cada vez más vertiginoso.

Para ello la ciencia debe analizarse con un sentido amplio, que abarque el contexto de desarrollo de la sociedad, de la cultura. Según Nuñez (1998) la ciencia se analiza:

Como un sistema de conocimientos que modifica nuestra visión del mundo y enriquece nuestra imaginación y nuestra cultura; se le puede comprender como proceso de investigación que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su vez ofrecen mayores posibilidades de manipulación de los fenómenos; es posible atender a sus impactos prácticos y productivos, caracterizándola como fuerza productiva que propicia la transformación del mundo y es fuente de riqueza; la ciencia también se nos presenta como una profesión debidamente institucionalizada, portadora de su propia cultura y con funciones sociales muy bien definidas. (Nuñez 1998, pp. 22 – 23)

Atendiendo a la anterior cita, se puede plantear que el Método Científico Experimental en la realización del experimento docente en las Ciencias Naturales es perfectamente consecuente con esta visión que sobre la ciencia posee el mencionado autor, la cual se comparte íntegramente en este trabajo. Según sus particularidades contribuye a la formación científica de los estudiantes desde una posición verdaderamente materialista.

El análisis del planteamiento de este método en la bibliografía sobre el tema, (Olayo y Manzur, 1991; Mavilio, 1996; Brizuela, 1999; Iraola, 1999; Rivero y Rosas, 1999; Cabrera, 2001) muestra que en la misma los elementos sobre el método estudiado no incluyen el caso de algún momento o actividad de la clase, donde sea necesario utilizar el método en la solución de un trabajo experimental determinado de corta duración o respuesta a un problema experimental.

En los casos analizados se evidencia un divorcio entre el método a aplicar en experimento y el que se propone para el resto de las formas de organización de la enseñanza. Se siguen principalmente los pasos de: observación, modelación, predicción, y experimentación, los que encierran en cada uno de ellos una serie de operaciones que sería necesario especificarlos en el caso de los profesores y estudiantes a los que va dirigido el fruto del presente trabajo.

De forma general se transita por las principales características del método en cuestión, pero se minimizan las potencialidades del mismo en cuanto a sus posibilidades de desarrollar en el estudiante la propia lógica operacional del experimento. Se considera además el trabajo solamente en el laboratorio escolar, sin atender a las posibilidades que brindan los materiales de bajo costo, los que se puedan realizar en la propia escuela y, por otra parte, la propia naturaleza como laboratorio gigante al alcance de todos.

En un final, se concibe el trabajo experimental declaradamente "solo en el laboratorio" sin tener en cuenta la posibilidad de realizarlo en otros contextos.

En el caso que ocupa la realización del presente trabajo, la conceptualización del Método Científico Experimental debe relacionarse directamente con la adquisición de la experiencia de la actividad creadora y el acercamiento a los métodos de la ciencia por parte de los futuros profesores integrales y su labor en el aula. Contribuyendo a la formación de intereses cognoscitivos así como al desarrollo de habilidades teórico - prácticas. Su objetivo, en este caso, no puede ser solamente el de realizar de forma independiente el proceso del conocimiento y la solución de problemas científicos, sino de enseñar a los estudiantes a realizar esta actividad desde las propias clases. Por lo que se propone que este método se interprete como:

Una serie de operaciones lógicas y organizadas las cuales se ejecutan en determinado momento del experimento docente para el cumplimiento de objetivos precisos, con vista a encontrar una explicación lógica a los diferentes fenómenos naturales tratados en las clases. Es una particularidad del Método Científico llevado a las necesidades escolares. Posee diferentes pasos u operaciones en su aplicación con vista a desarrollar el experimento docente.

Los pasos anteriormente citados muestran una real coherencia y generalidad dentro del experimento docente en las Ciencias Naturales. Con su introducción se logra que los alumnos delimiten el problema, o tarea, planteen su hipótesis de trabajo, elaboren el diseño, ejecuten y analicen los resultados elaborando el informe de estos en forma oral o escrita.

El (MCE) se puede analizar como una tecnología, si la misma se presenta como:

"un proceso social, una práctica que integra factores psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, siempre influidos por valores e intereses (...) por tanto no es autónomo en un doble sentido: Por un lado no se desarrolla con autonomía respecto a las fuerzas y factores sociales, y, por otro, no es segregable al sociosistema en que se integra y sobre el que actúa. La tecnología forma parte de su sociosistema, contribuye a conformarlo y es conformada por él." (García y otros, 1996 p. 142)

En el concepto anterior se puede analizar que la tecnología está directamente orientada a incidir en la vida cotidiana, a lograr el funcionamiento continuo de instrumentos y sistemas. Esto hace que las situaciones abordadas no puedan simplificarse conceptual y prácticamente para su estudio, sino que han de tenerse en cuenta todos los factores que intervienen en condiciones reales.

De esta manera en la aplicación del MCE en el experimento docente, tanto el profesor se ocupa de la elaboración, presentación y control de los ejercicios de carácter problémico, el alumno se dedica a la percepción del problema, planifica las etapas y los modos de actuación para su solución, realiza su propio autocontrol y reproduce, hasta tanto logra la independencia necesaria, las estrategias de desarrollo y argumentación de los resultados. En este sentido se cumple con las condiciones sociales de la tecnología, y la formación general del educando para lograr con su propia preparación y auto preparación la esperada independencia y autonomía con respecto a la sociedad donde se desarrolla. Para ello se apoya en la ciencia y las vías que en él va formando el método.

De esta manera se destierra la idea de que la ciencia es algo acabado y solo accesible a los grandes científicos. Por otra parte no se trata realmente de cambiar las vías de impartir la docencia y abordar las ideas de realización del experimento docente por una puramente formal o de moda. De lo que se trata es de revertir las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje y la impartición de las Ciencias Naturales y la realización del experimento docente.

Contextualizando la enseñanza de las Ciencias Naturales en la arena internacional se pueden apreciar que se están operando cambios socioculturales vinculados con las interrelaciones CTS, bajo la regularidad de algunos indicadores, los cuales son:

• La colosal implicación de la ciencia y la tecnología en la situación del mundo y la vida del ciudadano común (Nuñes 1999;UNESCU – ISCU, 1999; Brown y otros, 2000).
• El relevante papel desempeñado por la información, el conocimiento científico y los medios de comunicación en la sociedad actual (Pozo y Gómez, 1999; UNESCU – ISCU, 1999; Vidal 2000).
• Las modificaciones ocurridas en las características de la actividad científico – investigadora (Valdés y Valdés, 1999).
• El surgimiento de las nuevas ramas de la ciencia y la tecnología, el cambio de lugar que dentro de estas ocupan sus raíces tradicionales y el acentuamiento de la tendencia integradora (Nuñez, 1998; González, 1999.)

Dentro de los enfoques CTS en este ámbito se identifican dos grandes tradiciones, según Colado (1999) con lo que se identifica este trabajo. La primera es la tradición europea, que tiene como fuentes principales la sociología clásica del conocimiento la cual se ha centrado en el estudio de los "antecedentes o condicionantes sociales" de la ciencia y lo ha realizado sobre todo desde las Ciencias Sociales. Es una tradición académica, más que educativa o divulgativa. La segunda es la tradición Estadounidense que se ha centrado en las "consecuencias sociales y ambientales de los productos tecnológicos". Es una tradición más activista y muy implicada en los movimientos de protesta social.

Directamente relacionadas a estas tradiciones se encuentra la realización de el experimento docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales a través de las propuestas o métodos constructivistas, las que son analizadas como tal por los Standards for Technological Literacy publicados por la International Technology Education Association (2000). Lo anteriormente analizado además es planteado por (Ginestié, 1997; Cajas, 1999, 2000; Bybee, 2000; Wulf, 2000; Anderson y Helms, 2001).

Dentro de estas nuevas tendencias contructivistas, se encuentran los modelos de aprendizaje como cambio conceptual. Este modelo trata de sustituir las concepciones espontáneas de los estudiantes por concepciones científicas, pero coincide básicamente en concebir el aprendizaje de las ciencias como una construcción de conocimientos que parte necesariamente de un conocimiento previo.

Esta tendencia plantea que el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigación científica, y su resultado puede contemplarse como el equivalente a un cambio de paradigma. Esto ha conducido a diversos modelos de enseñanza que tienen como objetivo explícito provocar en los estudiantes cambios conceptuales.

En la aplicación de este modelo, como aspecto negativo, se juega con la posibilidad de la creación en el estudiante de preconcepciones o concepciones no científicas ya que esta teoría defiende en un final, la solución de problemas planteados, preconcebidos para el alumno sin atender a lo que este pueda ya haber desarrollado como parte de su educación precedente.

Se puede analizar que el anterior método de realización del trabajo experimental está directamente relacionado con la nombrada "enseñanza indirecta", que es el complemento de la actividad espontánea de los estudiantes en la situación educativa. La enseñanza indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales para el experimento, donde la participación del maestro se vea determinada por la actividad manifiesta y reflexiva de los alumnos, la cual es considerada protagónica. Por otra parte el maestro no enseña (o al menos trata de no hacerlo) y lo puede hacer sólo después de que los estudiantes han intentado por sus propios medios realizar la actividad experimental en cuestión, sino propicia situaciones donde el alumno construye conocimientos o los descubre de manera natural y espontánea, como producto de su propio desarrollo cognitivo.

Es precisamente en el sistema capitalista donde se establece y acelera el proceso de intervención del Estado y las empresas en la actividad científico - tecnológica por razones especialmente militares y económicas, colocando en un segundo plano los aspectos sociales. En este sentido, el sistema educacional lejos de responder a las necesidades sociales, responde a las necesidades del capital. Por lo que los neopositivistas y empiristas aplican fórmulas que responden a estos intereses, colocando las necesidades sociales a un lado, utilizando y aplicando la concepción tradicional de la ciencia. La misma "es preciso comprenderla como un conjunto de ideas, postulados, preceptos establecidos por diferentes entidades, disciplinas científicas y pensadores que durante siglos han ido conformando una visión fragmentada, limitada, estática y contradictoria sobre la actividad científico - tecnológica." (Colado, 1999 p. 11)

Atendiendo a este concepto, y para su mejor comprensión, se relacionan a continuación, algunos de los rasgos más significativos de la concepción heredada o tradicional de la ciencia y la tecnología brindada por Martínez (1999) presente en las propuestas constructivistas analizadas.

1. Referencia internalista y omisión de los "factores no - epistémicos" en la comprensión de las fuerzas motrices del desarrollo de la ciencia y la tecnología.
2. Comprensión controvertida de la verdad que se ha movido del dogmatismo al relativismo en diversas formas de manifestación. De aquí la persistente "exigencia" de comprobalidad de los enunciados científicos.
3. Interpretación esquemática de los marcos conceptuales, pues no se perciben ni reconocen los cambios y la flexibilidad de las teorías, los métodos, técnicas y procedimientos.
4. Ideología cientificista, expresada con la idea de la neutralidad científica o negación del contenido ideológico de la ciencia, así como caracterizada por el elitismo en la ciencia.
5. Mito de la ciencia pura y benefactora. Se refiere al optimismo ingenuo en el poder de la ciencia y la tecnología para el desarrollo económico y social, haciendo abstracción de los contextos socio - culturales concretos.
6. Interpretación teoricista de la relación entre la ciencia y la técnica (primacía intelectualista de la ciencia teórica sobre la técnica y visión limitada de la tecnología comprendida predominantemente como artefactos materiales, equipos, herramientas, productos, útiles, etc.).
7. Interpretación lineal que atribuye un carácter acumulativo y progresivo de la ciencia, considerando que la ciencia es cada vez más perfecta.
8. Separación arbitraria o incomunicación de las ciencias naturales y sociales.
9. La racionalidad científica o el método científico como algo infalible en el conocimiento, de ahí la separación entre la ciencia pura o básica contra la ciencia aplicada.
10. Enfoque predominantemente disciplinar en el estudio de los fenómenos, sobre la base del objeto de estudio específico de cada ciencia o asignatura (saber diferenciado, compartimentado y fragmentado).

Dado el hegemonismo goblalizador de la cultura occidental de los países industrializados en el reconocimiento de las principales tradiciones de las relaciones CTS, otras tradiciones son obviadas. Este es el caso particular de contribuciones de la tradición marxista y socialista, las que responden verdaderamente a las necesidades de la sociedad, y es de las que se debe nutrir el proceso de enseñanza – aprendizaje, particularmente la preparación de los educadores de la sociedad cubana.

Los clásicos del Marxismo proporcionaron fundamentos teóricos para la comprensión de la actividad científico – tecnológica, los que están vigentes en la educación, particularmente en el experimento docente del proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales. Figaredo (1995) efectúa el análisis de la contribución realizada por Carlos Marx y Federico Engels al particular que nos ocupa, donde se afirma que ellos lograron:

• Argumentar que la ciencia constituye una de las formas en que interviene, "el desarrollo de las fuerzas productivas humanas, es decir, la riqueza; la ciencia es "Trabajo general..., un modo especial de producción...; "... riqueza a la vez ideal y práctica. Estas ideas, unidas a las que se refieren a la tecnología como aquello que "... nos descubre la actitud del hombre ante la naturaleza, el proceso directo de su vida, y por tanto, de las condiciones de su vida social y de las ideas y representaciones espirituales que de ellas se derivan, apuntan hacia la comprensión de la fusión entre las actividades científico - cognoscitiva y científico - tecnológica, es decir, entre ciencia y tecnología, que viene produciéndose en las últimas décadas.
• Revelar la forma socioeconómica en que la ciencia intervenía como fuerza productiva directa, y, a la vez, destacar que en el capitalismo ella actúa como fuerza ajena al obrero.
• Mostrar que la tendencia histórica del capital al proporcionarle un carácter científico a la producción conduce, inevitablemente, a la negación dialéctica del capital como la forma histórica necesaria del desarrollo de las fuerzas productivas.
• Predecir que el trabajo comunista futuro presupone la transformación de la producción material en una actividad basada en los conocimientos científicos y en su aplicación.
• Atribuir a la técnica un papel central. El desarrollo de los medios de producción, determinado por las innovaciones técnicas, es el que configura los cambios en las estructuras socio - políticas e ideológicas. (Figaredo 1995, p 6)

Todo esto, unido a los cambios operados en la educación y particularmente en los métodos de realización del experimento docente en las Ciencias Naturales, atienden además a regularidades del país planteados por el Estado y el Gobierno a través de la Misión de la Ciencia y la Tecnología en Cuba en el momento actual. Estos elementos fueron planteados por el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente (1998), y se caracteriza por constituir un elemento dinamizador del desarrollo socialista y sostenible, contribuyendo decisivamente a:

• Elevar la eficiencia de la economía cubana.
• Sustituir importaciones.
• Desarrollar una mayor cultura productiva con la aplicación de conceptos científico – técnicos.
• Crear condiciones para la asimilación y desarrollo de tecnologías del futuro.
• Profundizar en el conocimiento de los fenómenos naturales, sociales y el propio hombre.
• Enriquecer el conocimiento científico universal desde el ángulo de nuestras concepciones y resultados investigativos.
• Proteger el medio ambiente y profundizar en el conocimiento de los recursos naturales y en la vía para lograr su uso racional.
• Desarrollar la teoría y la práctica del socialismo en nuestras condiciones.
• Educar a nuestra población y en especial a las nuevas generaciones en la concepción científica del mundo y en los valores de nuestra sociedad.

Esto indica que desde el punto de vista didáctico y filosófico la ciencia no puede ser reducida a conocimientos y métodos, que por el contrario, ella es una actividad sociocultural, rica y multifacética. En este sentido el análisis de los diferentes conceptos de la realización del experimento docente en la literatura sobre el tema, (Trápaga, 1976; Mesa, 1989; Cabot 1996; Misiunas 1989; Hernández y otros. 2003), muestra que la realización de esta actividad bajo estos conceptos requería la existencia de sofisticados laboratorios en las escuelas, no importaba el tipo. A los alumnos se les brindaba fríamente un material con una serie de pasos a seguir, y adjunto a esto, se entregaban los fundamentos teóricos con todos los elementos a aplicar además de las conclusiones a que se debía arribar. También se orientaba por parte del docente los aspectos que serían evaluados en la realización de la actividad.

En lo referente a la ejecución de los laboratorios, cuando llegaba el estudiante ya los equipos estaban previa y totalmente montados y sólo había que seguir los pasos que estaban escritos para realizar la labor y llegar a las conclusiones. Dentro de la propia ejecución el profesor evaluaba las actividades que realizaban los estudiantes en su puesto de trabajo y en el proceso de evaluación cada equipo se sentaba con el profesor para discutir sus resultados, basados en las orientaciones recibidas.

Estos conceptos, por otra parte, adolecen del carácter actual de las nuevas condiciones de la educación, particularmente los ya referidos cambios operados en la Secundaria Básica, y por tanto de la preparación del futuro profesor de esta enseñanza, donde el papel protagónico lo tiene el nivel de integración entre las asignaturas, particularmente las Ciencias Naturales.

En esta etapa de la educación, el alumno se enfrenta al estudio de varias asignaturas, todas impartidas por un mismo profesor. Este debe estar preparado integralmente con conocimientos generales y abarcadores para poder enfrentar estos requerimientos, desde el punto de vista de una interdisciplinariedad profunda entre las asignaturas, por lo que es negativo contar con diferentes conceptos, métodos, metodologías, variantes, para impartir o realizar, el experimento docente.

De esta manera se incumple con la propia socialización de la actividad experimental dentro de las nuevas expectativas de la enseñanza en la actual escuela cubana y los patrones sociales y humanistas que se pretende formar.

De acuerdo a estas ideas se puede apuntar que si la ciencia, y en particular, las Ciencias Naturales, se analizan como actividad sociocultural, con profundas repercusiones en el desarrollo de la sociedad, con sus formas particulares de trabajo y variados métodos, entonces debe ser enseñada como tal. Estas ideas se pueden implementar en el caso del experimento docente. Según las consideraciones que se realizan en el presente trabajo, el mismo se define de forma más actual si se tienen en cuenta las siguientes cuestiones medulares:

• Visión y análisis del estudio de las Ciencias Naturales para la Secundaria Básica como una actividad sociocultural.
• Consideración, dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales experimentales para la Secundaria Básica, de aspectos esenciales y básicos de la actividad investigadora.
• Atención especial a los cambios cualitativos y cuantitativos de la enseñanza de las Ciencias Naturales en el ámbito nacional e internacional.
• Atención a los cambios operados en la Secundaria Básica producto de la Tercera Revolución en la Educación.

Aspectos que con especial énfasis se deben desarrollar en los profesores en formación, ya que van a tener el encargo social de preparar, de la misma forma en que se preparen, a las generaciones venideras de cubanos, particularmente a los estudiantes de Secundaria Básica.

Atendiendo a estos elementos, se perfila que el experimento docente en la enseñanza de las Ciencias Naturales para la carrera de Formación de Profesores generales integrales de secundaria básica sea un tipo de actividad cultural que acerque al estudiante al trabajo científico, colectivo y práctico, como nutriente de los conocimientos sobre la naturaleza; jugando un papel importante en la formación académica, laboral e investigativa de los futuros profesores, vinculando estos tres aspectos a través de las habilidades experimentales básicas que sea capaz de formar en el estudiante y del método de su impartición.

El experimento docente puede mostrar un espectro amplio de variedades si se dirige la atención al grado de independencia y al nivel de información y ayuda previa que recibe el estudiante. En este caso se busca en lo posible transformar el proceso de enseñanza, paulatinamente en una enseñanza problémica, de planteamiento de situaciones para la búsqueda, sobre la base de los elementos que ha adquirido, de la respuesta o solución. Esto, sin lugar a dudas, va a acercar al estudiante a su futura profesión, al modo de actuación de un profesional que se caracteriza precisamente por su preparación para la vida en sociedad, verdaderamente integral.

Teniendo ya estos elementos, se analiza que la realización del experimento docente en la carrera de Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica sea determinada por seis áreas fundamentales de trabajo.

1. Actividades de trabajo individual y en grupo.
2. Actividades que deben ser propuestas por parte del alumno en discusión colectiva con el profesor.
3. Actividades de observación del fenómeno objeto del experimento.
4. Actividades de medición de magnitudes.
5. Actividades de registro e interpretación de datos.
6. Conclusiones del experimento.

Atendiendo a estas consideraciones se entiende que el Profesor General Integral está en mejores condiciones de acometer las tareas educativas que le esperan, estará preparado para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones. Preparar un joven acorde con los principios revolucionarios y humanistas, en concordancia, como se analizó anteriormente, con los cambios científicos y técnicos que a diario se suscitan en el mundo y responder así a las exigencias de la nueva Secundaria Básica Cubana, la que tiene como fin:

"La formación básica e integral del adolescente cubano, sobre la base de una cultura general, que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo, al conocer y entender su pasado, enfrentar su presente y su preparación futura, adoptando conscientemente la opción del socialismo, que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución, expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar." (Ministerio de Educación. Proyecto de escuela Secundaria Básica versión 07 / 28. 2003, p. 3)

De forma general al abordar estos elementos en las asignaturas de Ciencias Naturales para la carrera referida, la ciencia se entiende como un cuerpo de conocimientos acumulativos, de carácter continuo y discontinuo, en constante proceso de construcción y revisión, generados al tratar de resolver problemas, en el propio enunciado y constatación de hipótesis y fruto de equipos de trabajo colectivo.

Con esto se promueve una nueva imagen de la ciencia y la tecnología donde no se oculta su dimensión social, sus historias de controversia, una imagen más humanista y más realista ante la presión de un cambio tecnológico cada vez más vertiginoso. La cultura humanística y la científico - técnica no se pueden analizar y ver de forma aislada, los ciudadanos deben participar en la transformación tecnológica de sus vidas y contribuir a la transformación de la propia sociedad como ente activo de esta.

En el experimento docente para la carrera de Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica se pueden observar algunos de los rasgos esenciales de la visión social sobre la ciencia y la tecnología, los que son implicaciones directas en el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales, en este caso se proponen los analizados por Colado (1999).

1. La ciencia y la tecnología son multifacéticos y complejos fenómenos sociales que como forma peculiar de actividad humana institucionalizada y fuerza cultural transformadora tienen como fin la producción, difusión y aplicación de conocimientos.

2. Supera la disputa internalismo - externalismo, reconociendo la legitimidad de los factores "epistémicos" y "no epistémicos" en el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La ciencia no es totalmente autónoma, está socialmente condicionada por una trama infinitamente compleja de interrelaciones con otros entes sociales.

3. Comprende la verdad como un proceso contradictorio, inagotable, dinámico que se revela más allá de la simple suma de teoría + experiencia. No hay más búsqueda abstracta e impersonal de la verdad.

4. Define que los marcos conceptuales (teorías, métodos, técnicas y procedimientos) también son dinámicos. No hay una única manera de organizar conceptualmente la experiencia.

5. Declara que la ciencia y la tecnología son empresas colectivas de solución de enigmas y problemas sociales concretos.

6. La ciencia y la tecnología pueden ser manipuladas tanto para el bien como para el mal, pero el optimismo en sus posibilidades para el desarrollo sólo se justifica plenamente en un contexto social favorable. Descalifica así la pretendida "neutralidad científica y tecnológica" y plantea la vigilancia y combatividad ante los problemas que vulneren el carácter humanista de la ciencia y la tecnología.

7. El valor real de la ciencia radica en la eficiencia que proporciona en la solución de los problemas: Su enfoque multidisciplinario. La integración del conocimiento es una prioridad para el desarrollo de las ciencias naturales y sociales.

8. La interpretación dinámica revela el carácter contradictorio del desarrollo científico y tecnológico (como revolución y evolución, ciencia "normal" y "anormal").

9. El "giro tecnocientífico" en función de la interpretación adecuada de la tecnología y de su impacto contradictorio en la sociedad. La ciencia pura o básica está íntimamente ligada a la ciencia aplicada en función de la solución de los problemas sociales.

10. La ciencia y la tecnología son universales en sus bases epistémicas, pero propias de determinados contextos socio - culturales, por lo que adoptan necesariamente atributos locales, nacionales y regionales. (Colado, 1999, p. 11).

Un aspecto fundamental del campo de las relaciones CTS y por tanto del experimento docente analizada es su constitución y condición interdisciplinaria. Es preciso esclarecer este término, teniendo en cuenta su incidencia en el plano educacional y particularmente la implicación para el (PGI), el cual se tendrá que enfrentar a la impartición de varias asignaturas, y por consiguiente así debe ser su preparación.

En este sentido, se plantea que el experimento docente dentro de la enseñanza de las Ciencias Naturales pretenda:

• Que el alumno elabore y pueda profesar y llevar a sus educandos una visión del mundo cada vez más acertada y completa, capaz de evitar la manipulación de opinión de unos sectores de la población por otro, supuestamente mejor informado.
• Que al futuro profesor le sea necesario conocer las posibilidades y los problemas que el uso de la ciencia origina y, por tanto, la educación, a través de la enseñanza de las Ciencias Naturales, para promover determinados valores y actitudes como, por ejemplo, la defensa del equilibrio medioambiental, la salvaguarda de los derechos humanos, la lucha contra el despilfarro y la desigualdad de recursos, entre otras.
• Que los conocimientos científicos ayuden a comprender el funcionamiento del mundo y con ello posibilitan la contribución a su transformación.

Por tanto el conocimiento científico que debe defender va a ser el resultado de una actividad humana y sociocultural compleja con componentes ideológicos importantes que representa un pensamiento racional sobre el mundo y que es patrimonio de la humanidad.

Después de haber analizado estos importantes referentes sobre la realización del experimento docente y las interrelaciones CTS se puede concluir que:

• El Método investigativo o Método Científico Experimental como método pedagógico en la realización del experimento docente en las Ciencias Naturales para la carrera de Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica es perfectamente consecuente con la visión de que la ciencia y la tecnología no oculte su dimensión social, una imagen más humana y más realista ante la presión de un cambio tecnológico cada vez más vertiginoso; con esto contribuyen a la formación científica de los estudiantes desde una posición verdaderamente materialista, y de acuerdo a los principios sociales.
• Las propuestas constructivistas actuales en la realización del experimento docente en los países de Europa occidental y los estados Unidos continúan defendiendo la concepción heredada o tradicional de la ciencia y la tecnología, atendiendo a los intereses del mercado y el dinero.
• La educación científica no puede apoyarse en imágenes caducas de la ciencia y la tecnología, por lo que la implicación de los estudios CTS aplicado a el experimento docente de las Ciencias Naturales del primer año de la carrera de Formación de Profesores generales integrales de secundaria básica, desde su perspectiva investigativa y educativa, constituye uno de los puntos de partida para la renovación de la educación científica de estos estudiantes.
• Queda fundamentado en el cuerpo del trabajo el valor del enfoque CTS en el experimento docente de las asignaturas de Ciencias Naturales del primer año de la carrera de Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica.

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 Autores:

Profesor asistente de la facultad de Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica del Instituto Superior Pedagógico "José Martí" de la Ciudad de Camagüey, Cuba.

Decano y profesor auxiliar de la facultad de Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica del Instituto Superior Pedagógico "José Martí" de la Ciudad de Camagüey, Cuba.

Profesor Titular del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación de la Universidad Ignacio Agramonte de Camagüey.

Instituto Superior Pedagógico

"José Martí" Camagüey

Facultad de Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica

2005