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La incidencia de las relaciones interpersonales en el desempeño escolar

Enviado por joy



  1. Marco teórico
  2. Recolección de datos
  3. Análisis de datos
  4. Conclusiones
  5. Líneas de acción
  6. Bibliografía

PRESENTACIÓN

Nuestro trabajo de investigación se centra en un análisis reflexivo y crítico del rol docente desde las relaciones interpersonales. Nosotros partimos del supuesto que las prácticas docentes son prácticas sociales complejas " existe una multideterminación que opera simultáneamente en el ejercicio docente, generando interferencias, conflictos, incertidumbres, tensiones y contradicciones. En este marco, desarrolla su trabajo y toma decisiones sólo comprensibles desde una mirada pluridimensional que incluye lo político, lo ético, lo social, lo institucional, y lo pedagógico entre otras dimensiones" (Graciela Lombardi). Por lo tanto, debido a la extensión y profundidad, nuestro trabajo se concentrará en el análisis de la práctica laboral sometida a controles pautados normativamente, sin por ello poder evitar que las mismas se vean cruzadas por la práctica de enseñanza o académica y la práctica social de contención y sociabilización de niños y jóvenes.-

Nos importa el docente junto con sus pares docentes y las triangulaciones funcionales y académicas con la gestión o directivos; puesto que esta dimensión laboral, tendrá sus efectos en el resto de las dimensiones si consideramos a la gestión una actividad de asesoramiento contínuo en búsqueda de que el proyecto educativo institucional sea el compromiso de la escuela como institución enseñante.-

Para ello, ¿ qué vamos a hacer?:

*Una investigación de carácter descriptivo, que no se limita a una mera recolección de datos sino que es la anticipación e identificación de las relaciones que existen entre las variables.-

*El objetivo consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes.-

*En este trabajo utilizaremos los siguientes instrumentos, que si bien han sido seleccionados de acuerdo con los propósitos de nuestra exposición, no carecen de cierta arbitrariedad: 1)Estudios de tipo encuesta; 2)estudios de interrelaciones, porque nos interesamos en los individuos como tipos representativos, reuniendo los datos a partir de una muestra de sujetos y procuramos extraer generalizaciones válidas sobre la población que la muestra representa. También realizaremos la observación de situaciones comunicativas que detallaremos en el siguiente título de nuestro informe de la investigación, puesto que nos parece necesario arribar a algunas precisiones.-

LA OBSERVACIÓN DE SITUACIONES COMUNICATIVAS

El propósito de la observación en las situaciones educativas no supone una investigación clínica personalizada, sino la construcción de un saber pedagógico a partir de lo observado y no sólo sobre lo observado. La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y supone plantear que no hay mirada inocente e ingenua.-

Es así que no hay recepción neutral, observar supone el conocimiento de la realidad, la cual se conoce por la significación que a ésta se le ha dado. La observación no es sólo lo que se mira sino la interpretación de la realidad y asignarle a ésta significados, es reconocer que los objetos de ese conocimiento pueden ser distintos según el sujeto cognoscente, sus saberes y representaciones. En este sentido la observación es un proceso que permite estructurar y reestructurar los datos formando una red de significación entre ellos, o sea que surge con ella un proceso de análisis de la relación de interdependencia entre los componentes de la situación observada. No toda observación debe derivar en una evaluación, pero la evaluación de las prácticas institucionales no se puede realizar sin una fase de observación aunque se complete con otros recursos para el relevo de información. Quien observa hace intervenir sus saberes previos, sus representaciones y sus concepciones sobre los objetos observados, es decir, agrega, complementa y completa lo que observa. Su papel en este proceso es activo e involucra en el mismo subjetividad e intersubjetividad.-

En nuestro trabajo en particular las acciones están realizadas por un observador participante.

MARCO TEÓRICO

" La educación y no la raza o la cultura, dividirá en clases la sociedad del siglo XXI", dice G. Schmid, uno de los directores del Instituto para el Futuro de Menio Park, California.-

La dimensión institucional de la docencia requiere de conocimientos que generalmente se adquieren a través de la propia socialización profesional; sería deseable que los docentes pudieran apropiarse y reflexionar acerca de sus saberes prácticos en materia institucional, para promover el mejoramiento de la convivencia en la escuela.

LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN

La organización escolar es una fábrica de imágenes (Legendre), es el lugar donde se articula lo viejo con lo nuevo, el espacio de la filiación simbólica (Frigerio), donde se produce la creación de los dispositivos de producción de la solidaridad, donde se distribuye el capital cultural (Bourdieu) y se favorecen los lazos sociales, con una estructura que hace posible la transmisión, reproducción y transformación-adquisición de los saberes, a través de un dispositivo pedagógico (Bernstein). Otros definen a la organización desde las concepciones que la consideran como un constructo, es decir, como un proceso permanente de construcción y deconstrucción de formas sociales.-

La escuela real constituye para los sujetos un cerco cognitivo, es decir, un modo de interpretar el mundo y maneras de hacer en ese mundo. Este proceso se da en cada institución de modo particular con líneas invisibles que separan a unos de otros, como planos de clivaje.-

Reconocer que la Institución Educativa no es el centro del mundo pero que lo representa. Admitir que hay otras instituciones a las que será necesario, también, reasignarles mandatos que permitan a la escuela ser escuela. A pesar de que las condiciones objetivas apuntarían a una imposibilidad real desde la inversión económica, alcanza con la voluntad y la decisión política de construir lo educativo como espacio esencial y existencial de lo público para que los inconvenientes se subsanen.-

La construcción de un espejo y la imagen que en un futuro queremos de él. La manera en que un proyecto social adquiere, en un contexto de acción específica, rasgos de identidad propios, según el modo en que se interpreta y se inscribe en la historia. La cultura escolar (académica) es la cualidad relativamente estable fruto de la articulación entre las políticas educativas que llegan a la escuela y lo que la gente hace con ellas. Ese contrato formaliza y legitima las relaciones de los individuos entre sí y de éstos con el estado y su gobierno.-

En cada escuela se elaboran, tramitan, procesan, transcurren, se modifican, se interpreta, se concretan en cada una y en toda sus dimensiones todos los sentidos asignados a la noción de organización educativa. Esa manera de poner en acto y significar es lo que denominamos Matriz de Aprendizaje Institucional (MAI).-

Toda organización posee un sistema de autoridad que se ocupa de la conducción, distribución y coordinación de las tareas. En forma paralela a este sistema opera otro que se organiza espontáneamente a través de la conformación de grupos significativos de poder que poseen intereses que le son propios. Forman lo que Mendel llama las "clases institucionales" y Dahrendorf "grupos de interés".

En el enfoque tradicional no existe un lugar para la consideración del fenómeno de los grupos significativos de poder. Allí donde se conforme una organización surgirá rápidamente un sistema político que operará en forma paralela. Si la organización es restrictiva y no permite la expresión del fenómeno, éste no se expresará en forma abierta, pero ejercerá su influencia a través de movimientos de fuerza o presiones latentes o encubiertas.-

La confrontación de intereses y de formas de ver las cosas entre grupos o sujetos que difieren en sus enfoques, constituye un motor riquísimo para el cambio. Por supuesto que hay grados y niveles en que el conflicto deja de ser constructivo para ser desintegrador o desgastante, pero cuando se permite el despliegue abierto de intereses en juego se crean canales institucionales de modo que ese conflicto pueda manejarse dentro de cánones previamente convenidos con la participación de todos.-

Por ello la escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y objetos desconocidos, que ingresan en las vidas afectivas y producen cambios significativos. Los individuos devienen lo que son absorviendo e interiorizando las instituciones, en cierto sentido, ellos son la encarnación principal de estas instituciones, según Castoriadis. Entre estos sujetos, los directivos, como conductores-asesores-enseñantes naturales de la escuela son los encargados de mediar ante la diversidad de posturas. En la acción de mediar la comunicación implica un intercambio, una puesta en común para llegar a acuerdos colectivos. Esta es un recurso indispensable para la toma de decisiones y la creación de condiciones para establecer acuerdos.

LA COMUNICACIÓN

Las situaciones interpersonales, dadas sus consecuencias pragmáticas, se definen en su enfoque interaccional con cinco axiomas fundamentales:

a)Imposibilidad de no comunicar: La comunicación tiene relación directa con el comportamiento, no existe el no comportarse. Sonreir o mostrar seriedad, quedarse callado o hablar, moverse o quedarse inmóvil., todo es comportamiento. En situaciones interpersonales los comportamientos influyen sobre los demás, envían mensajes y éstos no pueden dejarse sin respuestas, pues siempre a través de un comportamiento particular hay comunicación.-

b)Los niveles de contenido y relación de la comunicación: Desde una perspectiva interaccional y pragmática el aspecto relacional incluye al de contenido, porque este enfoque no se basa sólo en el intercambio de información objetiva en sí sino en sus efectos pragmáticos en la relación, dando lugar a una metacomunicación.-

c)Comunicación digital y analógica: Estos son los dos modos básicos de la comunicación humana. Lo analógico es cuando los objetos y eventos del mundo que nos rodean son expresados mediante una semejanza, la cual tiene una estructura similar al objeto representado. La digital, en cambio, el objeto o evento se expresa mediante signos arbitrarios, caso típico el lenguaje.-

El contenido de una comunicación se transmite en forma digital, mientras que el aspecto relacional es de naturaleza analógica.-

d)Puntuación de la secuencia de hechos: Esta es de importancia vital en las interacciones entre los seres humanos. La misma permite a los comunicantes establecer entre ellos patrones de intercambio que le permitirán organizar sus propios comportamientos y el de los demás. Este proceso se puede considerar una manera de relación de dependencia mutua y circular como si fuera una relación lineal en la que un organismo rige y otro es dirigido, así es que la puntuación va a depender de la naturaleza de la relación entre los participantes.-

e)Interacción simétrica y complementaria: Las relaciones interpersonales son variables y cambian de naturaleza con mucha rapidez. Todo intercambio comunicativo de este tipo da lugar a dos grupos de relación: simétrica y complementaria. Las primeras, son aquellas en las que sus integrantes intercambian un mismo tipo de comportamiento, se tiende a acentuar la igualdad con respecto a obligaciones, derechos y responsabilidades. Las segundas, se basan en un máximo de diferencia entre los comportamientos de sus miembros y es frecuente entre padre e hijo, jefe y subalterno.-

Desde la gestión se debe procurar tener en vigencia estos axiomas, evitando las distorsiones comunicacionales que pueden surgir cuando los mismos se violan.-

La comunicación es sinónimo de conversar, relacionarse, tratarse; hacer a otro partícipe de lo que uno tiene lo que uno sabe; consultar con otro un asunto tomando su parecer. La comunicación, en la escuela es una interacción humana, sana y flexible que posibilita el éxito de su función misma : La educación. Para su efectividad depende de cuatros conductas:

  1. explicar claramente, transmitir información precisa;
  2. entender las demandas de los demás;
  3. empatizar con el equipo docente (ponerse en el lugar del otro);
  4. expresar sentimientos positivos, ser cálido y manejar con habilidad las situaciones.-

En la comunicación es fundamental su fluidez, direccionalidad, su nivel explícito o implícito, la claridad de sus canales y de los mensajes producidos.-

La negociación está inseparablemente ligada a una relación de intercambio y adaptación que surge de una acción instrumental de poder.-

Con todo existe una simbiosis entre comunicación y organización: Nada se puede comunicar adecuadamente si no se conoce la organización y, es imposible organizar, si no se atiende en forma simultánea al proceso de comunicación.-

DESEMPEÑO ESCOLAR

El equipo docente- directivos cumplen un rol dentro de la institución educativa en distintas dimensiones. Así desempeño es cumplir, hacer aquello a lo que uno está obligado; es el manejo de conocimientos que son básicos para la función de enseñar y aprender. Al mismo tiempo es la cualidad de tomar decisiones autónomas, con independencia, con libertad y responsabilidad. En cambio, la actuación, es ejercer las funciones propias de un oficio; comportamiento; conducta. En el ámbito de la escuela el maestro diagnostica situaciones, propone y realiza diversas alternativas de acción, realiza un trabajo participativo, intercambia ideas, puntos de vista, logros y dificultades.-

La acción es participación. Decía Platón "relación existente entre las cosas sensibles y las ideas", es decir, tomar o tener parte en una cosa. Colaborar, enterar, informar. En una institución escolar que funcione como una comunidad educativa los intercambios pedagógicos, los reglamentos, los programas, las técnicas de trabajo están reguladas por la participación del conjunto del grupo escolar. Es necesario tomar conciencia de los conflictos y las contradicciones en forma colectiva transformándolos en un problema común a resolver y asumiendo un compromiso personal en las cuestiones afrontadas.-

ROL DOCENTE

Al resto, parece evidente que educador y educado no pueden ser vistos únicamente como una proyección de sujetos sociales o políticos (dominantes-dominados) sin establecer notoriamente las perspectivas de análisis del vínculo pedagógico. Entonces, es válido enunciar elementos de un nuevo paradigma:

  1. No es posible proponer para la función social universal y predeterminada de la educación respecto de su relación con la sociedad.-
  2. El resultado del proceso educativo responde a las acciones del conjunto de los actores involucrados y no sólo a la voluntad del estado.-
  3. Es necesario concebir el proceso educativo como un fenómeno en el que interactúan distintas dimensiones: una social y otra individual.-
  4. El cumplimiento del objetivo homogeneizador de la educación exige promover procesos educativos heterogéneos.-
  5. La educación es un factor necesario pero no suficiente para garantizar el objetivo de combinar crecimiento económico con justicia social.-

El análisis ofrecido hasta aquí estuvo basado en dos premisas básicas. Por un lado, concebir a la educación como un campo de contradicciones y conflictos que asumen formas muy variadas según los contextos sociales e históricos. Desde este punto de vista es necesario reconocer la especificidad de la situación argentina y su propia heterogeneidad interna. Por otro lado, recuperar el valor de lo específicamente educativo, es decir, el valor del aprendizaje y del conocimiento. En última instancia, el problema que se presenta a la teoría y la investigación educativa, consiste en responder a la pregunta acerca de cómo construir una alternativa pedagógica válida para los sectores populares. El acceso a las instituciones escolares ha sido obtenido en las últimas décadas, ahora, el desafío consiste en que ese espacio conquistado se constituya en un espacio socialmente significativo. Para ello además de procesos sociales globales, también es preciso elaborar propuestas pedagógicas.-

Tedesco, en "La escuela en el círculo vicioso de la pobreza", afirma una ecuación sencilla: Pobreza social + pobreza de los recursos educativos = Baja calidad de las enseñanzas y de los aprendizajes. Los agentes educativos que tienen que atender a este tipo de población tienden a enfatizar la función de contenido moral y afectivo y el desarrollo del juicio crítico, la creatividad, etc., asignándo menos importancia a la inculcación efectiva de conocimientos y habilidades. La escuela ya no es el lugar donde se envían a los niños a que aprendan, sino también a que se alimenten, se disciplinen y tengan cuidado y contención. Este incremento en la cantidad y complejidad del trabajo del docente está acompañado por una disminución significativa de los premios y recompensas, materiales y simbólicas, asociadas al rol docente. El escenario educativo no existiría sin los actores que lo transitan, que se lo apropian, que lo habitan con sus representaciones y presentaciones. La referencia a los actores impregna toda nuestra investigación.-

Los educadores liberales educaban para la vida. Hoy sabemos los equipos docentes que la "vida" es la dimensión social, con sus instituciones y sus situaciones sujetas a cambio y variación constante. Ello exige a los agentes educativos una formación polivalente, polifuncional y flexible; una educación general abstracta y abarcativa y una capacitación técnica amplia; se reemplazan las estructuras piramidales y cerradas por redes planas interactivas y abiertas. Existe, en la organización escolar, una amplia autonomía en la toma de decisiones, que antes sólo se permitía a los cargos jerárquicos. Por ello comienza a ser necesario pensar estratégicamente, planificar y responder creativamente a demandas cambiantes; identificar y definir problemas al mismo tiempo que formular alternativas, soluciones y evaluar resultados; tener conciencia acerca de criterios de claridad y desempeño (Alexim J.C.1992). En la medida en que se reconozcan la autonomía de los criterios que deben guiar la asignación de recursos, de reconocimientos, de éxito, de validez en cada esfera; en la medida en que este explicitado el carácter político de la existencia de organizaciones con valores, lógicas y criterios particulares; en esa medida, podremos pensar que efectivamente no todo es político; entonces, podremos esperar que se conformen espacios públicos guiados por un interés común; espacios públicos, de acciones y de palabras guiados por la búsqueda de un bien común expresados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

DOCUMENTACIÓN ESCOLAR

"El Proyecto puede definirse como una conducta de anticipación que supone el poder de representarse lo inactual (que no es actual) y de imaginar el tiempo futuro por la construcción de una sucesión de actos y acontecimientos", según F.Cros, 1994.-

El PEI como vínculo entendido como una asociación entre humanos requiere para su existencia y perdurabilidad la figura del otro, la idea de un pacto o contrato. En él, el curriculum responde a necesidades propias del sistema y sus actores, hacia los que cumplen una función organizadora y estructurante, es decir, supone un cerco de organización, información y conocimiento, a través del cual establece una estructura de sentido y un sistema de pensamiento.-

Las funciones del curriculum como norma y como organizador son numerosas. En lo que concierne al cuerpo docente el curriculum prescripto define y delimita lo esperable, pero al tener una estructura intersticial, los docentes pueden completar la norma, lo que conlleva la posibilidad de innovar, agregar, interpretar, el diseño curricular prescripto permitiendo una dinámica que resulta de la tensión existente entre la norma (lo instituido) y los actores (lo instituyente).-

El escenario que nos faltaba enunciar, está en cuestión, el lugar del estado frente a lo educativo: su responsabilidad o su desentendimiento. Pero en realidad lo que está en juego en materia educativa es infinitamente más grave: el futuro de las sociedades y el destino de los sujetos. Esta perspectiva coloca a la educación en estrecho vínculo con dos cuestiones claves: la justicia y la democracia.

PROBLEMAS

*¿CÓMO MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES PARA QUE APORTEN AL NUEVO ROL DOCENTE Y A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA?

HIPÓTESIS

EL ROL DE CADA DOCENTE INFLUYE EN LA COMUNICACIÓN Y EN EL DESEMPEÑO ESCOLAR DEL EQUIPO DIRECTIVO-DOCENTE.

VARIABLES

Dependiente:

*COMUNICACIÓN DEL EQUIPO DOCENTE-DIRECTIVO

*DESEMPEÑO ESCOLAR

Independiente:

Rol docente

OBJETIVOS

  1. Conocer la actuación de los miembros del equipo docente-directivo, en las reuniones escolares.-
  2. Describir el grado de participación de los docentes en las decisiones institucionales.-
  3. Observar la modalidad vincular (modo de comunicación) entre el equipo docente.-
  4. Conocer las áreas de gestión educativa donde se tratan las relaciones horizontales.-
  5. Indagar si la capacitación y perfeccionamiento docente aportan al nuevo modelo pedagógico.-

DESCRIPCIÓN DE LA MODALIDAD DE TRABAJO

Este trabajo se llevó a cabo en forma grupal, iniciándose con reuniones tendientes a planificar las tareas de recolección de datos y continuándose con entrevistas a actores de instituciones escolares, específicamente a todo su personal docente. También se realizaron observaciones participativas de reuniones y talleres; análisis de documentos: PEI, Normativa Provincial Nª 53/99 que establece talleres obligatorios durante el ciclo lectivo 1999.-

El cronograma de talleres institucionales es el siguiente:

+Viernes 7 de mayo

+Martes 15 de junio

+Viernes 13 de agosto

+Miércoles 15 de septiembre

+Viernes 22 de octubre

+Lunes 8 de noviembre

POBLACIÓN

El personal docente y directivo de las cuatro instituciones educativas urbanas de gestión pública y privada de la ciudad de Corral de Bustos Iffinger y Cafferatta. Todas con la modalidad de actividad diurna, con turnos matutinos y vespertinos, pertenecientes a los niveles: pre-primario, primario, secundario (CBO- Ciclo de Especialización denominaciones provincia de Córdoba) y Enseñanza Superior.-

MUESTRA

Selección aleatoria de 80 docentes, divididos en 20 % nivel pre-primario, 30 % primario, 30% secundario y 20 % superior, de las siguientes escuelas:

a)De Corral de Bustos Ifflinger,

*Escuela Hipólito Yrigoyen.

*Escuela Normal Superior.

*Escuela Remedios Escalada de San martín.

*Instituto Juan XXIII.

b)De Cafferatta,

*Escuela La Rioja Nª 539

*Instituto Juan XXIII

RECOLECCIÓN DE DATOS

La etapa de recolección fue en los meses de mayo a novimebre de 1999, con la participación del grupo de investigación en su conjunto. Las entrevistas se realizaron de abril a septiembre, 15 encuentros por mes aproximadamente, en las instituciones donde trabajan los docentes seleccionados en forma aleatoria. El mes de octubre fue dedicado para la visita a las tres escuela y la observación de los respectivos Proyectos Educativos Institucionales. Noviembre para la lectura de las actas de los talleres desarrollados en el ciclo lectivo.-

Durante todo el año se asistió a los talleres obligatorios, desarrollados una vez al mes según lo establecido por la normativa provincial en Córdoba. En este caso, como la modalidad provincial era realizarlos en la misma fecha en todas las instituciones bajo su jurisdicción, se acordó mensualmente la asistencia a las tres escuelas de cada uno de los participantes en la investigación, para realizar las observaciones.-

Se asistió a los talleres de la localidad de Cafferatta, pero éstos, en la pcia. de Santa Fe, no revistieron el carácter de obligatorios por normativa provincial, haciéndose como reuniones de personal con frecuencia imprecisa ante temas circunstansciales, hecho éste que posibilitó nuestra presencia a cinco reuniones en el año.-

TÉCNICAS O PROCEDIMIENTOS

*Entrevistas.

*Análisis de documentos: PEI-Actas Talleres obligatorios mensuales.

*Observación.

INDICADORES

*Para la variable COMUNICACIÓN EQUIPO DOCENTE-DIRECTIVO

1)Interpretación de las reglas establecidas y otras que el mismo grupo acuerde mejorar.

2)Grupos de discusión reflexión.

3)Modalidad vincular favorecida por el docente.

4)Modalidad vincular favorecida por el directivo.

5)Interrelaciones de áreas de trabajo.

6)Responsabilidad compartida.

7)Existencia de metacomunicación.

8)El consenso y el conflicto.

*Para la variable DESEMPEÑO ESCOLAR

1)Curriculum escrito o tácito.

2)Conocimientos técnicos para la realización de tareas solicitadas.

3)Perfeccionamiento docente.

4)Autonomía de trabajo.

CATEGORÍAS

A)Entrevista

SI-NO-A VECES

B)Observaciones

SÍ-NO

METODOLOGÍA

Es un diseño descriptivo porque explica las características de un determinado grupo y situación, la frecuencia en que se producen los hechos dentro de una circunstancia temporo-espacial determinada y sirve para comprobar si existe relación entre las variables.-

ANÁLISIS DE DATOS

Se realizó durante los meses de enero, febrero y marzo del 2000 por el equipo de investigación en forma conjunta.-

Los resultados de entrevistas y observaciones se transcribieron mediante gráficos para agilizar su lectura.-

Las preguntas abiertas se transcriben en un cuadro resumidor de respuestas semejantes y los aspectos diferentes en su totalidad.-

RECOLECCIÓN DE DATOS

INTRUMENTOS:

A) ENTREVISTA

B) OBSERVACIÓN DE TALLERES

C) ANÁLISIS DE DOCUMENTOS

D) COMENTARIOS ACERCA DEL TRABAJO DE CAMPO

A.1.MODELO DE ENTREVISTA

A.2.ASPECTOS RELEVANTES DEL DISEÑO

Preguntas cerradas

1)INDICADORES PARA LA VARIABLE COMUNICACIÓN

*Interpretación de las reglas establecidas y otras que el mismo grupo acuerde mejorar.

¿Las normas de convivencia son construídas por el grupo docente?

¿Propone y disiente ud. con sus pares?

¿Se siente escuchado por sus pares?

*Grupos de discusión y reflexión. Modalidad vincular favorecida.

¿Puede comunicarse en forma clara y explícita?

¿Considera que su comportamiento es solidario?

¿Posee capacidad para escuchar?

¿Participa activamente en las reuniones de ciclo?

¿Se realizan reuniones informales donde se traten problemas de aprendizaje?

*Aceptación de las indicaciones del superior. Responsabilidades compartidas.

¿Es receptor pasivo de directivas y propuestas?

¿Se realizan en forma conjunta las tomas de decisiones?

¿Se siente capaz de plantear una propuesta ante sus directivos?

2)INDICADORES PARA LA VARIABLE DESEMPEÑO

*Curriculum escrito o tácito

¿Selecciona los contenidos conceptuales de su área de trabajo?

¿Los interrelaciona con distintas áreas?

¿Se da importancia a los contenidos de su materia?

¿Comparte frecuentemente actividades integradas en divisiones de un mismo grado o año?

*Conocimientos técnicos para la realización de las tareas solicitadas

¿Realiza las tareas solicitadas?

¿Tiene autonomía para resolver problemas?

¿Se relaciona acerca de nuevas técnicas, procedimientos y recursos a utilizar en el proceso de enseñanza –aprendizaje ?

*Perfeccionamiento docente

¿Considera que el perfeccionamiento docente puede brindarle la posibilidad de mejorar y mejorarse?

¿Puede un perfeccionamiento ser transformador de la realidad concreta?

¿Puede su experiencia docente facilitarle la elección de determinados cursos de perfeccionamiento?

¿Puede afrontar los cambios operados y los que vendrán?

Consideraciones generales

La cruz ( X ) mostrará una de las opciones elegidas por el entrevistado: sí-no-a veces. Para evitar las respuestas automáticas se intercaló un interrogante ( ¿es receptor pasivo de directivas y propuestas? ) que tiene una lógica diferente a las anteriores. Las respuestas Sí serán valoradas como positivas para el comportamiento de la variable, salvo en ese caso que será computada inversamente.-

Se realizará una sumatoria de las respuestas por sí, por no y a veces, en una planilla resumen, transcribiendo luego los datos numéricos en porcentajes, y finalmente, para tener una visión global de los resultados manejaremos resúmenes de porcentajes referidos a cada variable.-

Los resúmenes de porcentajes se mostrarán en gráficos, incluyendo uno final comparativo de comportamiento de las variables entre sí.-

Preguntas abiertas

¿Qué haría ud. para mejorar la comunicación entre sus pares?

¿Qué factores consideran que inciden en el desempeño profesional docente?

Las respuestas a las mismas se agruparán por opciones idénticas y posiciones diferenciadas que servirán para establecer conclusiones de posicionamientos individuales entre el grupo de docentes.-

Además aportarán indicadores a las variables comunicación equipo docente-directivo y desempeño escolar. En la primera (comunicación...) aportes a los indicadores de responsabilidad compartida-existencia de metacomunicación-el consenso y el conflicto; en la segunda (desempeño escolar) aportarán a indicar autonomía de trabajo.-

B.1.MODELO PLANILLA DE REGISTRO-OBSERVACIONES EN TALLERES

Para ver la tabla seleccione la opción "Descargar" del menú superior

B.2.ASPECTOS RELEVANTES DEL DISEÑO

Consideraciones generales

La cruz ( X ) mostrará la realización efectiva de un indicador por parte del sujeto a observar. El espacio vacío, una conducta no observada. La línea vertical señalará los docentes ausentes en cada instancia.-

Las observaciones en talleres serán participantes, puesto que los observadores serán docentes de cada una de las instituciones investigadas.-

Se realizará una sumatoria de las acciones positivas en una planilla resumen, transcribiendo luego los datos numéricos en porcentajes, y finalmente, para tener una visión global de los resultados manejaremos resúmenes de porcentajes referidos a cada variable.-

Los resúmenes de porcentajes se mostrarán en gráficos, incluyendo uno comparativo del comportamiento de las variables en los distintos talleres.-

INDICADORES PARA LA VARIABLE COMUNICACIÓN

*Discute- *Escucha- *Dialoga- *Expone- *Participa- *Comparte ideas-

Estas acciones son conductas directas que no necesitan la definición operacional.-

*Reflexiona

En los casos que se realiza un aporte creativo en medio o al fin de las discusiones, sin necesidad de participación en ella.-

*Es escuchado

Normalmente todos son escuchados cuando hablan, sólo se contemplará esta conducta cuando esa reiterada por todos los demás ante un mismo individuo que acapare su atención en repetidos momentos del taller.-

INDICADORES PARA LA VARIABLE DESEMPEÑO

*Proyecta- *Toma decisiones- *Planifica- *Es receptor pasivo- *Plantea propuestas- *Interpreta mensajes- *Registra-

Estas acciones son conductas directas que no necesitan la definición operacional.-

*Lidera

Aquel docente que en el taller plantea los objetivos del mismo, el plan de trabajo, distribuye los roles, da su impronta a la mecánica de la jornada.-

C.DOCUMENTACIÓN ESCOLAR

C.1.Los documentos son:

-Actas de talleres de las escuelas: Normal Superior, Hipólito Yrigoyen, Juan XXIII, La Rioja 539, correspondientes a seis talleres anuales en las dos primeras y a cinco reuniones de personal en las dos últimas.-

-PEI de la Escuela Normal Superior y de la Escuela Hipólito Yrigoyen, en las demás se encontraba en proceso de elaboración.-

C.2.Consideraciones generales:

*Las escuelas Juan XXIII y La Rioja 539 se encontraban en etapa de elaboración del Proyecto Educativo Institucional, por lo tanto no fue posible la observación de éstos documentos.-

*En las Escuelas Normal Superior e Hipólito Yrigoyen recibieron con buena predisposición la solicitud de observación. La misma fue realizada en las instalaciones de las instituciones, sin embargo en la primera sólo permitieron la fotocopia de la carátula del Proyecto Educativo Institucional. Los argumentos fueron que era un documento no público sino que respondía a una identidad institucional y que requirió una importante dedicación de los docentes. Mostraron la necesidad de preservar la lectura de la competencia de otros centros educativos.-

*Las actas de talleres pasaron por idénticas circunstancias que las descriptas en el items anterior: en la carpeta de campo constan nada más que las introducciones respectivas a la Escuela Normal Superior.-

*Constan en carpeta de campo las actas de Talleres y Reuniones de personal de Escuela Hipólito Yrigoyen y La Rioja 539.-

D.COMENTARIOS ACERCA DEL DESARROLLO DEL TRABAJO DE CAMPO

D.A)En la observación de talleres

*El clima fue cordial en todos los talleres asistidos.

*Algunos asistentes realizaban actividades no relacionadas con los temas propuestos, simultáneamente al desarrollo del taller. Tales como recortar y preparar trabajos para sus alumnos.

*Si el trabajo propuesto para la jornada llevaba menos tiempo que el previsto pedían retirarse inmediatamente.

*Uno de los talleres fue informativo, por lo tanto los datos registrados son bajos.

*La asistencia obligatoria era a una sola institución, entonces se registran ausencias reiteradas en aquellos que trabajan en más de una escuela.

*En las escuelas de EGB 1 y 2, se recibía una cuota por presentismo por lo tanto, prácticamente, no se registraron inasistencias.

*En la localidad de Cafferatta se realizaron cinco reuniones de personal y en los otros lugares seis.

*Se realizó la observación de la instancia plenaria de los talleres, los espacios dedicados por departamentos, ciclos o cursos no fueron incluídos.

D.B)En las entrevistas

*Los directores se excusaron reiteradamente en hacer las entrevistas.

*Muchas docentes no contestaron las respuestas abiertas, argumentando falta de tiempo.

*Los docentes del nivel terciario mostraron mayor interés en la entrevista y sus respuestas fueron conceptualmente pertinentes.

*La propuesta de entrevista era bien recibida, pero luego en el desarrollo de la entrevista mostraban necesidad de terminarla lo antes posible y ahorrar tiempo.

*Las entrevistas fueron realizadas en las instituciones donde trabajan los docentes, dentro del horario escolar, en el espacio que ellos consideraban correcto.

*No hubo un tiempo promedio en la resolución de las mismas.

ANÁLISIS DE DATOS

1. ENTREVISTA

2. TALLERES

3. DOCUMENTOS

Resumen de porcentajes de las variables comunicación y desempeño profesional

en entrevistas (preguntas cerradas)

Resumen de porcentajes si no a veces

Comunicación 61 11 28

Desempeño profesional 68 9 23

1.ENTREVISTA

1.1.Variable comunicación en preguntas cerradas

Como reflejan los gráficos que adjuntamos, el comportamiento de la variable comunicación es positivo en un 61 % de los casos en un resumen de porcentaje, en cambio si tomamos algunos indicadores de esta variable en forma individual surgen datos que demuestran verdaderas "situaciones problemas".

Esto se corrobora en: "¿ se realizan en forma conjunta las tomas de decisiones ?", con una respuesta positiva del 32 %. "¿Las normas de convivencia son construidas por el equipo docente ?", donde el 28 % responde con un rotundo no. Así mientras el 80 % declara que posee "capacidad para escuchar y que se siente capaz de plantear una propuesta a sus directivos", en los indicadores que se refieren a las acciones de gestión, esos porcentajes descienden considerablemente.

Sólo el 54 % de los docentes "puede comunicarse en forma clara y explícita", respondiendo por la negativa el 9 %, mientras el 37 % sólo lo hace a veces. Estos datos son claves en el comportamiento de la variable comunicación porque muestran dificultades de interacción con sus pares en un 45 % de la muestra. Este último dato y el dato referente a participación en la construcción de normas de convivencia, comparadas con la capacidad de comunicación con sus pares en el indicador "propone y disiente con sus pares" con respuesta afirmativa del 66 % evidencian: que es diferente la relación en lo horizontal que en lo vertical dentro de la escuela.

Cuando un docente es entrevistado y se le pregunta directamente "¿se siente capaz de plantear una propuesta ante sus directivos?", el 80 % responde sí, y sólo el 5 % no, entrando en contradicción con el análisis indirecto de actitudes de ejecución cono la expresada en sus posibilidades personales de comunicarse en forma clara y explícita, de la incapacidad de participar en las normas, en la participación y la realización conjunta en las tomas de decisiones.-

Los docentes dicen que se comunican, pero sólo un 37 % respondió que no "es receptor pasivo de directivas y propuestas", que sumados a un 31 % que lo hace a veces, reflejaría una inoperancia del 63 % de los casos. Esta escasa operatividad se transforma en productividad según lo indicado en "la participación activa en las reuniones por ciclo" y "en la realización de reuniones informales donde se tratan problemas de aprendizaje", con el 63 % y 54 % de respuesta por "sí". Distinguiéndose nuevamente dos espacios institucionales distintos –gestión-pares-, con comportamientos docentes diferenciados en cada uno.-

La ausencia de respuestas negativas a "considera que su comportamiento es solidario" permite inferir la poca predisposición hacia situaciones de autocrática de los individuos en sus funciones dentro de la institución y sus aportes al mejoramiento de la calidad de las interrelaciones personales. Puesto que aquel que considera que "sus acciones son siempre solidarias" está cerrado al cambio o a las posibilidades de modificación de actitudes para el mejoramiento de la comunicación.-

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1.2.Variable desempeño profesional en preguntas cerradas

Como reflejan los gráficos que adjuntamos, el comportamiento de la variable desempeño profesional es positivo en un 68 % de los casos en un resumen de porcentaje, en cambio si tomamos algunos indicadores de esta variable en forma individual surgen datos reveladores:

  • Los aspectos relacionados con el dominio del conocimiento entre los docentes no constituyen problemas, "Selecciona los contenidos conceptuales de su área de trabajo", en un 90 % y en un 80 % de los casos "se le da importancia a los contenidos en su materia". Lo mismo sucede en lo concerniente con la eficiencia en el cumplimiento de las directrices del personal directivo, puesto que el 93 % "realiza las tareas solicitadas" .-
  • Los indicadores de resultados más bajos son aquellos conectados con aspectos de la actividad docente que necesariamente no dependen de la acción en lo individual, sino que su desarrollo necesita de las interrrelaciones con "otros" dentro de la institución educativa, como sólo el 53% "comparte actividades integradas en divisiones de un mismo grado", y coincidentemente el 54 % "tiene autonomía para resolver problemas", como si la acción de compartir la sintieran como una pérdida de autonomía en la actividad cotidiana. Este dato también aparece en "se reflexiona acerca de las nuevas técnicas, procedimientos y recursos a utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje" con el 57 %. Así las enunciaciones que involucran a más de un docente comienzan a dar bajos valores: Los docentes no dudan a la hora de hablar de su calidad de desempeño ( valores items 1) pero sí lo hacen de la demostrada por el grupo de pares.-
  • En cuanto al perfeccionamiento docente aparece una gran contradicción en las respuestas, mientras un 81 % de los casos lo "considera una posibilidad de mejorar y mejorarse", el 41 % lo ve "como transformador de la realidad"; cuando todos los aspectos teóricos demuestran que una cosa va necesariamente unida a la otra, pareciera que para este grupo de entrevistados teoría y práctica no son dos caras de una misma posibilidad "el perfeccionamiento docente (enunciación teórica) como operador de cambios en la realidad (práctica)".-
  • El 76 % de los casos le otorga a la "experiencia docente" el carácter de instrumento básico a la hora de decidir en las cuestiones de perfeccionamiento, demostrando un concepto práctico de raigambre en la sociedad escolar: la antigüedad en la docencia ya de por sí da méritos, a más años en el medio educativo mayor pertinencia en las decisiones, puesto sólo el 1 % consideró que no es este un indicador válido.-
  • Se observa la actitud positiva de un 60 % que "puede afrontar los cambios operados y los que vendrán", tal vez no confíen en sus fuerzas porque el resto de los entrevistados duda ( 30 % a veces y 10 % no) pero la disposición a la renovación y el camino de la aceptación de un nuevo rol docente atraviesa la escuela. Esto demuestra que los profesionales en educación de esta zona no temen a enfrentar nuevos desafíos.-

1.3.Variable comunicación y desempeño profesional en preguntas abiertas

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1.4.Relaciones entre variables comunicación y desempeño escolar

Según muestran el gráfico comparativo adjunto,

  • la categorización más elegida por los docentes en las opciones presentadas fue la afirmativa. Entre el 60 % y el 70 % del total de los docentes consideran que se comunican y se desempeñan satisfactoriamente.
  • La opción negativa rondó el 10 %, creando una polarización de respuestas.
  • La duda ( a veces) ocupa un tercio del total ( entre 20-30 % ).
  • La diferencia entre variables, en cada categoría, fue del 7 % en las respuestas por "sí", del 2 % "por no" y del 5 % en "a veces". En todos los casos en desmedro de la "variable comunicación".
  • Los datos demuestran que los entrevistados se encuentran más seguros de su desempeño profesional que de su capacidad de comunicación en su relación o interacción con otros (datos del items anterior).

2.TALLERES

2.1.Variable comunicación en talleres

El comportamiento de la variable comunicación en los talleres arroja los siguientes datos en A: cantidad de docentes por taller; y en B porcentajes y promedio de porcentajes:

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*El taller 6 no fue sumado al promedio porque en Cafferatta no se realizó.

Estos datos, reflejados en el gráfico de líneas que sigue, nos permiten determinar que:

  • La variable comunicación en los talleres no arrojó datos constantes, implicando un salto cuantitativo importante entre ellos, oscilando entre 26 % (último taller) y 61 % (el tercero).
  • En la mayoría de los talleres( 4 de 5) la variable comunicación no llegó al 50 % y en dos de ellos logró el 26 %, mostrando que los problemas radican en las posibilidades de comunicación entre pares, en reuniones plenarias y en las que se encuentra la gestión presente.
  • En el encuentro que arribamos al 61 %, el indicador más alto es "la actitud de escucha"( 79% ), que sigue siendo pasiva y no aporta calidad a la comunicación si se queda sólo en el "silencio".
  • El indicador más alto en todos los talleres es la actitud de escucha con un 80 %, los más bajos son discute 21 %, reflexiona 22 %, seguidos por es escuchado 27 % y expone 29 %, volviendo a certificar la actitud pasiva de los docentes observados. Cualquiera de los indicadores de acción explícita en la jornada de trabajo de la comunidad escolar es bajo. Podemos decir que las dos terceras partes de los docentes en talleres no tienen operatividad como equipo.-
  • Los indicadores que ponen en juego las mismas condiciones para la interacción, como son comparte ideas, dialoga y participa con 37 %, 39 % y 39 % respectivamente, tienen similares valores.
  • En el taller 4 y 5, donde el promedio de la variable comunicación fue más bajo (26 %) se mantuvo estable el valor del indicador escucha , pero disminuyeron sensiblemente fluctuando entre el 11 % y el 26 % el resto de los indicadores.
  • En el gráfico de líneas máximas y mínimas, que se adjunta, de los indicadores de la variable comunicación en los diferentes talleres se demuestran muchos de los enunciados anteriores. Y, además, se observa que en todos los talleres decrecen en forma constante los niveles de comunicación.

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2.2.Variable desempeño profesional docente

El comportamiento de la variable desempeño profesional en los talleres arroja los siguientes datos en A: cantidad de docentes por taller; y en B porcentajes y promedio de porcentajes:

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*El taller 6 no fue sumado al promedio porque en Cafferatta no se realizó.

Estos datos, reflejados en el gráfico de líneas que sigue, nos permiten determinar que:

*Los indicadores de accionar individual como plantea propuestas, planifica son de igual valor, 31 %. Cifra parecida arroja es receptor pasivo con el 32 % que los obervadores vieron como compromiso personal pero que no enriquecen ni aportan al trabajo en conjunto. Escucha, entiende, escribe para sí, pero no enriquece a sus pares. De tal forma los porcentajes más altos son de registra e interpreta mensajes con 56 % y 52 % respectivamente.

*Lidera es el valor más bajo ( 7 %), respondiendo a la lógica de concentración de las decisiones, carácter expositivo de los talleres, persona que es escuchada y quien toma las decisiones (18 %).-

*Toma de decisiones ( 18 %) y proyecta ( 21 %), son bajos promedios y denotan una marcada falta de iniciativa para el trabajo en equipo.-

*Los promedios de porcentajes de los indicadores de la variable desempeño, a diferencia de los de la variable comunicación, se mantienen estables en sus datos numéricos, pero sensiblemente inferiores entre un 26 % y 36 %.-

*Existe un único caso en el taller 4, donde el 68 % de los docentes interpreta mensajes, sin lógica en el análisis de la variable desempeño, pero sí encuentra su sentido en relación a la variable comunicación, que en ese taller dio resultados bajos en promedio y alto en el indicador escucha ( 79 %).

*En el gráfico de líneas máximas y mínimas adjunto, se advierte claramente la polarización en el indicador lidera y una línea ascendente en los indicadores interpreta mensajes y registra, especialmente en el taller 4, donde los valores llagan al 68 %.-

3.DOCUMENTOS

Variable independiente: Rol docente

3.1.Actas Talleres

*En la mayoría de los talleres la dirección inicia y conduce los talleres.-

*Las cuestiones que primero se tratan en los mismos son de tipo informativas (memorandum-boletines-invitaciones) no requiriendo la participación del cuerpo de docentes.-

*Figuran en actas aquellos educadores que son requeridos ante el auditorio por la conducción.-

*Los temas planteados en las jornadas de reflexión son definidos por la dirección. Un ejemplo es la reiteración de las formas como "...la Sra. Directora comunica... notifica...hace constar...informa...requiere...propone...da a conocer..."

*En las actas de la Escuela Normal Superior el vocabulario es aún más formal que en las demás. También es más rígido el enunciado de temas. Las escuelas de EGB 1 y 2 poseen actas más sintéticas y generalizadoras de las acciones del día.-

*Los docentes que figuran en actas reciben el mismo tratamiento en el discurso que la Dirección y las mismas formas verbales "...la docente Alicia Bischoff requiere unificar criterios..."En los casos de estas participaciones no figuran los comentarios del resto del equipo docente.-

*El proyecto educativo institucional es temática de algunas actas, pero sin instancias de aportes enriquecedores, salvo el análisis realizado en la Nª 333 del 15 de diciembre de 1999 de la Esc. Hipólito Yrigoyen.-

*En la distribución de trabajos para la reunión siempre son los mismos los encargados dentro de la Institución, en tal caso Jefe de Departamento o Coordinador de Especialidad.-

*Existe un solo documento que expresa que "los temas a tratar serán según el interés de los docentes"(Esc. Hipólito Yrigoyen Julio 1999).-

*Las actas no son reflejo de lo observado en los talleres (datos de planilla observación de los 6 talleres), pues si en ellos hubo discusiones u opiniones disidentes no constan los participantes ni las ideas expresadas.-

*El rol de cada docente en los talleres no está documentado en Actas.-

3.2.Proyecto Educativo Institucional

*Los proyectos evidencian el trabajo en producción y redacción estuvo a cargo de los docentes comprometidos institucionalmente por alguna jerarquización interna: jefes de departamentos, los de mayor antigüedad en el cargo, la gestión. El resto aprobó el proyecto terminado y en ninguno de los casos hay confirmación de que ese material se constituya en fuente de revisión, consulta, evaluación de todo el equipo educativo.

*No constan en los documentos indicios de operatividad, porque figura el capítulo evaluación pero no sus resultados.

*El diseño es eficiente y cualificado, con una redacción clara y precisa, con organigramas-cronogramas y gráficos sintéticos explicativos.

*No está a disposición de todos en forma permanente. Se debe solicitar a dirección y su lectura debe ser dentro de la institución. Este hecho, sumado a la densidad de contenido del PEI de la Esc. Normal Superior hace suponer que no fue leído por la mayoría del personal.

*Los proyectos educativos de las EGB son más sencillos en su redacción, circulan espontáneamente dentro de la institución, puesto que hay copias en distintas dependencias de la escuela.-

*En el caso de la Esc. Hipólito Yrigoyen no figuran los resultados de evaluación, pero sî en el acta Nª 333 con fecha 15 de diciembre de 1999.-

*Las instituciones se dividen, en cuanto a estos documentos, entre los que realizaron efectivamente el PEI (figuran en actas) y quienes se limitaron a aceptarlo. Mostrando roles docentes diferenciados dentro de la escuela.-

CONCLUSIONES

Podemos concluir que LA INCIDENCIA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN EL DESEMPEÑO ESCOLAR es un tema recurrente en la escuela que hoy nos toca vivir como docentes y como investigadores. Puesto que si la comunidad educativa es un espacio de vivencias compartidas, el problema de ¿CÓMO MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES PARA QUE APORTEN AL NUEVO ROL DOCENTE Y A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA?, exige un compromiso de todos los que de una u otra manera estamos en este camino. La investigación educativa es diferente a otras, ya que está vinculada y atravesada por las problemáticas cotidianas que posee la escuela. ¿Se puede observar este camino ?. Este ha sido y es el intento.-

Nuestra afirmación EL ROL DE CADA DOCENTE INFLUYE EN LA COMUNICACIÓN Y EN EL DESEMPEÑO ESCOLAR DEL EQUIPO DIRECTIVO-DOCENTE, hipótesis de trabajo, se constituye en leit motiv de la acción educativa. Enmarcando las acciones en dos variables *COMUNICACIÓN DEL EQUIPO DOCENTE-DIRECTIVO y *DESEMPEÑO ESCOLAR que interactúan entre ellas, de forma permanente sustentando la articulación entre las demandas de la práctica docente y de la problemática institucional. Podemos enunciar que hemos alcanzado nuestros objetivos iniciales, no como una meta que no exija nuevos recorridos, sino como punto de partida de acciones que posibiliten la solución de errores. De tal forma logramos conocer la actuación de los miembros del equipo docente-directivo, en las reuniones escolares por medio de la observación de talleres; la descripción del grado de participación de los docentes en las decisiones institucionales en los documentos de actas y proyectos educativos institucionales; observar la modalidad vincular (modo de comunicación) entre el equipo docente y, entre éste y la dirección, conocer las áreas de gestión educativa donde se tratan las relaciones horizontales, indagar en el docente el aporte al nuevo modelo pedagógico que brindan la capacitación y perfeccionamiento, en las entrevistas.-

Ahora, ¿qué pasa realmente con la comunicación entre el equipo docente- directivo? En general el comportamiento de esta variable es positivo, en cambio, algunos indicadores reflejan datos de problemas, como son las dificultades de interacción de los docentes con sus superiores demostrado en la incapacidad de participar en las normas, en la escasa realización conjunta de actividades y en la ausencia de toma de decisiones. Además muestran poca disposición de los individuos a la autocrítica y mejoramiento de la calidad de las interrelaciones personales. Las preguntas abiertas plantearon la necesidad de mejorar la comunicación, también entre sus pares, al expresar la necesidad de generar espacios de intercambio, talleres y reuniones periódicas, lograr compromisos, acuerdos y un sinceramiento profesional, poner en práctica reflexiones colectivas sobre los mensajes que circulan, como se jerarquizan y procesan, como se retransmiten.-

En la mayoría de los talleres la comunicación no llegó al 50 % y en dos de ellos logró el 26 %, mostrando que los problemas radican en las posibilidades de diálogo en reuniones plenarias en las que se encuentra el responsable de la gestión presente. A lo largo del ciclo lectivo decrecen en forma constante los niveles medidos desmostrando un desgano, un desapego, una pérdida del sentido de pertenencia hacia la institución donde trabajan día a día.

Esta descripción se corrobora, aún más, con el comportamiento de la variable desempeño profesional. Los aspectos relacionados con el dominio del conocimiento de los docentes, con la importancia y selección de los contenidos de su área de trabajo, que reúnen respuestas positivas en un 90 % de los casos y, los más bajos, que son aquellos conectados con aspectos del rol docente, que necesariamente no dependen, de la acción en lo individual, sino que su desarrollo necesita de las interrelaciones "con otros" dentro de la escuela. Hacen que tengamos buen desempeño profesional en "soledad", pareciendo confirmar el lugar común de "cada maestrito con su librito" o "cuando cierro la puerta del aula hago lo que quiero"; y un mal desempeño profesional si los datos están relacionados con acciones conjuntas.

La teoría y la práctica no son dos caras que hacen a una misma posibilidad en el rol docente. Este es el caso del perfeccionamiento, que aparece como una necesidad, enunciación teórica, pero no es considerado, por los mismos educadores, como operador de cambios.

Entonces, ¿qué factores influyen en el desempeño profesional ?. La respuesta distintiva a esta pregunta es: la falta de dedicación exclusiva, el grado de compromiso, el sentido de pertenencia y valoración dentro de la institución. Sin embargo, es en el análisis del docente como profesional, cuando aparece operando la realidad socio-económico-política en la que se desenvuelve. El salario fue un reclamo que emergió, aunque sepan que es un factor inmodificable desde la célula escolar. Esto nos sorprendió porque el interrogatorio en las entrevistas estaba pautado a partir de las posibilidades de decisión de los docentes y no, desde aquello que no podía solucionar un proyecto escolar. Los encuentros con los docentes que buscaban un diagnóstico de

lo pedagógico-comunicacional, en muchos casos se transformó en un reclamo gremial.

En los talleres, los indicadores de accionar individual, presentan un valor

estable que vimos como compromiso personal de los presentes en la jornada pero que no aportan o enriquecen al conjunto, ya que la actitud predominante era la "escucha".

La falta de iniciativa para el trabajo en equipo está acompañada de la inhibición en la toma de decisiones y en la pasividad ante quien proyecta y lidera.

La polarización en las acciones de liderazgo en las mismas personas, es lógica desde las cualidades que requiere tener quien asume este rol. También, es coherente con el modo de organización verticalista de estas escuelas. Pero no es lo esperado para el nuevo rol docente, ni para una gestión que implique el trabajo en equipo, ni para la horizontalidad de las funciones, ni para el mejoramiento de la calidad educativa.

No hay diálogo entre "los observados" (talleres-entrevistas), no hay diálogo en "lo documentado" (actas-PEI), esta escuela silenciosa necesita cambios entre sus protagosnistas, pues deja de palpitar como "viva" y establece una actitud de "silencio" sospechosa de la inacción. Es lo que no queremos como docentes y como investigadores. Deseamos despertarla, sacudirla, pedirle, aunque más no sea que "grite" su impotencia, que pida ayuda...

La comunicación, el desempeño profesional y el rol docente son espacios a construir entre todos los integrantes de la escuela como unidad social, en el marco de la pertenencia placentera a la misma, para la creación productiva, el intercambio de saberes y la generación de cultura.

LÍNEAS DE ACCIÓN

LÍNEA DE ACCIÓN Nº 1

ZULLY SANDRA MONGE

PROYECTO :

"COMUNICACIÓN, UNA ESTRATEGIA DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO"

MOMENTOS DEL DISEÑO

a) INSTANCIA POLÍTICA

INSTANCIA INVESTIGATIVA.........DIAGNÓSTICO

INSTANCIA ESTRATÉGICA.............IMPLEMENTACIÓN

INSTANCIA TÁCTICA

INSTANCIA EVALUATIVA

b)CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO Y DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR en la que se realizará el proyecto.-

c)DEBILIDADES

Figuran en investigación en forma extensa, para ejemplificar podríamos mencionar:

*los docentes no participan activamente en la construcción de las normas,

*acatan directivas sin presentar propuestas,

*la actitud de escucha es estable a lo largo del ciclo en más de 70 % de los casos,

*en la mayoría de los talleres institucionales la comunicación no llegó a un 50 % y en dos de ellos logró sólo el 25 %.-

d)LÍNEA DE ACCIÓN

Necesidad de generar espacios de intercambios, compromisos y acuerdos para mejorar la calidad de la comunicación interpersonal, mejorando así el desempeño profesional docente.-

e)OBJETIVOS

*Recuperar, conceptualizar, difundir y multiplicar aquellas experiencias renovadoras, que promuevan la participación y mejoren la convivencia a partir de la comunicación en el aula, la escuela y la comunidad.

f)ACTIVIDADES

Se seleccionarán todas aquellas experiencias que logren:

*el aumento de la participación de los docentes, alumnos y el resto de la comunidad educativa;

*el paso de la participación espontánea a modalidades orgánicas y permanentes;

*el establecimiento de alianzas estratégicas con los distintos ámbitos educativos;

*el desplazamiento de pautas disciplinarias verticalistas desde la dirección hacia formas de convivencia más democráticas;

*el mejoramiento de las prácticas del proceso de enseñanza aprendizaje y los métodos de evaluación;

*el desarrollo de emprendimientos como sujetos activos en la transformación escolar y comunitaria.

Para ello son un camino la implementación de las siguientes acciones desde la gestión de la institución:

1) Contratación de un asesor pedagógico o elección democrática entre el personal de quien desempeñará esa función, en caso de que los recursos económicos no lo permitan .-

2) Realización de talleres de estudio e investigación metodológica por departamentos de disciplinas afines (verticalidad) y por curso (horizontalidad), donde la coordinación sea rotativa.-

3) Diseño de planificaciones en equipo y con la participación de la gestión en los acuerdos programáticos.-

4) Observación de clases entre pares (para abandonar la exclusividad en esta actividad de la gestión como observadora).-

5) Implementación de las cátedras compartidas en por lo menos una instancia anual dentro de cada materia.-

6) Entrevistas con docentes que lo deseen en tres momentos del ciclo lectivo: Inicio-Receso de julio-Finalización; para asesorar en las cuestiones pertinentes a cada momento y recibir en forma personal las inquietudes de los educadores.-

7) Plenario institucional (toda la comunidad educativa a través de delegados: personal-alumnos-padres).-

8) Aplicación de test de seguimiento del rendimiento del equipo docente (acordado por el equipo docente-directivo al inicio del ciclo).-

9) Elaboración de cuadros estadísticos en base al resultado de los test para la valoración cuantitativa y cualitativa.-

10) Charlas para padres y alumnos con presencia de docentes y la gestión donde el tema sea la escuela y la calidad de los intercambios.-

g)RECURSOS

Humanos: Directivos, asesor pedagógico, docentes, alumnos, personal auxiliar y administrativo, padres.-

Materiales: Bibliografía actualizada, guías de observación, fichas de registro y de seguimiento, computadoras, tablas estadísticas, planificación institucional, departamental y por disciplina.-

h)RESPONSABLES

Directivos: 1-2-3-6-7-9-10

Asesor pedagógico: 1-2-3-8-9

Docentes: todas

Auxiliares: 7-8-9-10

i)TIEMPO

Para la actividad 1 y 3 durante el primer cuatrimestre.-

Para la actividad 2, 4, 5 y 8 durante todo el año.-

Para la actividad 6 los meses de marzo-julio-noviembre.-

Para la actividad 7, 9 y 10 a principios, a mediados y a fines del ciclo lectivo.-

j)EVALUACIÓN

Se monitorearán por los siguientes indicadores:

*Cantidad de docentes participantes en los talleres.-

*Cantidad de propuestas docentes resultantes de los talleres.-

*Cantidad de docentes que asistieron espontáneamente a las entrevistas.-

*Porcentajes comparativos de asistencia a plenarios institucionales(inicio-mediados-final del ciclo lectivo).-

*Cantidad de planificaciones operativas en equipo por disciplinas, por cursos y por departamentos.-

*Cantidad de docentes que implementó las cátedras compartidas.-

*Porcentajes comparativos de padres partícipes en las tres charlas.-

En este proyecto se incorpora la figura del "asesor pedagógico" para que actúe como mediador en la relación directivos-equipo docente, y romper con el imaginario colectivo de una escuela de estructura verticalista, atravesada por una comunicación a partir de órdenes a cumplir como lo mostró nuestra investigación. Así este asesor "externo" a la dirección y "externo" al grupo de pares nunca deberá dar la respuesta, ni calificar de buena ni mala cada respuesta que surja de la relación equipo docente-directivo en el quehacer educativo, sino enseñar los otros caminos posibles...otras alternativas para que la escuela se movilice y optimice los roles de sus integrantes. No existe un recetario de acciones correctas, alcanzarlas es la tarea vital del grupo coordinado por el mediador. Habrá casos mayoritarios de pensamiento convergente y otros de alternativas divergentes. Superar rápidamente todo intento de discusión que desvirtúe el espíritu de solidaridad provocando actitudes agresivas o competitivas que puedan lesionar la libertad de participación y la autoestima de quien fuere desautorizado por el aporte hecho, es reguardar la posibilidad de la mayor cantidad de acciones posibles y mantener un adecuado orden de trabajo. Si fuera necesario se apelará al juicio de valor o de verdad, para lograr la captación del sentido profundo del nuevo "rol docente", para llegar a una comprensión abierta a más de una interpretación fundada en la acción de educar.-

Monge, Zully Sandra

DNI Nº 16 053 197

LÍNEAS DE ACCIÓN Nº 2

ZANINI, MARCELA DNI º 10.394.067

Tomando como diagnóstico la conclusión del trabajo investigación las acciones, como responsable de la gestión, estarían dirigidas al fortalecimiento de un punto clave: LA COMUNICACIÓN.-

Los procesos comunicacionales son los intercambios de información de todo tipo en el marco de las relaciones entre personas, pero entre personas dentro de un contexto : LA ESCUELA.

Existe una relación simbiótica entre comunicación y organización: Nada se puede comunicar adecuadamente si no se conoce la organización y es imposible organizar si no se atiende en forma simultánea al proceso de comunicación.-

Según Leonardo Schvarstein "para la socialización la comunicación asume un papel fundamental, ella es antes que nada en las organizaciones un proceso colectivo de creación de sentido".

Cada escuela es un pequeño mundo y la riqueza de ese mundo surge de las relaciones esrablecidas entre sus miembros y de la relación entre éstos y el quehacer institucional.

Desde la gestión una de las tareas básicas debería ser promover una mayor satisfacción personal en el desempeño de los roles y una asunción de los mismos más comprometida. Se debería facilitar una relación rica y dinámica para reencontrar el entusiasmo y el compromiso con el trabajo común.

Una comunicación efectiva que favorezca al desempeño profesional docente depende de algunas acciones: explicar claramente transmitiendo información precisa, entender las demandas de los demás, ponerse en el lugar del otro, expresar sentimientos positivos y manejar con habilidad las situaciones de conflictos. Es fundamental la creación de espacios de interacción institucional que generen el mejor clima posible como talleres de reflexión, reuniones participativas, contactos cara a cara, devolución oral a todas las propuestas.

La tarea del director sería la de promover la construcción de acuerdos, la de potenciar procesos de comunicación donde los mensajes sean claros, el rol de evaluador, de negociador, el de director de sí mismo, el de emprendedor y por sobre todo el de representante de los intereses de todo el grupo.

¿Cómo fortalecer la participación de los docentes frente a la frustración y el cansancio? ¿Cómo encontrar razones sólidas para innovar frente a la apatía y desconfianza? Conociendo y valorando las potencialidades del cuerpo docente, estableciendo una relación de intercambio entre profesionales, promoviendo la realización de tareas con responsabilidades compartidas, generando instancias de trabajo en equipo, fomentando espacios colaborativos de seguimiento y evaluación.

Finalmente hacer sentir a los docentes a cargo que siempre se está presente para recibir inquietudes y que se cuenta con ellos para utilizar no sólo la fuerza de su trabajo y de sus brazos sino el insustituible poder de su inteligencia y de sus conocimientos como profesionales idóneos que verdaderamente son.

Marcela L. Zanini.

DNI Nª 10.394.067

LÍNEA DE ACCIÓN Nº 3

Benvenuto, M. Jovita L.C. 5 250 507

La escuela como "...establecimiento institucional es una unidad social compleja constituida por un conjunto de grupos que se mueven en un espacio material común; funcionan de acuerdo a ciertas metas y programas, obtienen resultados que le significa relaciones de interacción con el medio y hacen todo eso a través de una organización y funcionamiento..."(Fernández, 1994).

Cada organización escolar debe partir de los objetivos institucionales, tener en cuenta la realidad sociocultural para reflexionar sobre la convivencia, sus principales problemas, las formas de participación y de organización institucional. La negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertación y en una gestión profesional. Se llega a la mediación porque las partes no han podido negociar sus necesidades y solicitan la ayuda de un tercero, quien colaborará para que se restablezca la comunicación y puedan llegar a un acuerdo conveniente para ambas. Las partes siempre ganan en el proceso mediatorio dado que es un método basado en la buena fe, el respeto y el entendimiento mutuo.

La mediación es un proceso que hace incapié en la propia responsabilidad de los participantes de tomar decisiones de sus vidas, constituye un proceso que confiere autoridad sobre sí mismo.

La tarea del directivo consiste muchas veces en promover la construcción de acuerdos entre las personas, de ahí su rol de medidor. Se trata de personas, de ideologías, de actitudes y muchas veces peligran estos procesos de construcción de acuerdos. Esa mediación será más eficaz si está presidida por los principios de sinceridad, transparencia, uso democrático de la información y coherencia con los valores que se quiera promover. Para ello el director deberá, como aconseja Zona Educativa para la gestión:

*Generar el mejor clima posible, tratando de diluir posibles tensiones.

*Escuchar, preguntar y repreguntar.

*Detectar los intereses contrarios interpretando las posturas opuestas.

*Agotar todos los recursos posibles para llegar al consenso.

*Idear opciones varias ante los conflictos.

*Separar las cuestiones personales del tema por resolver.

*Razonar y estar abierto a los razonamientos.

Estas acciones serán facilitadoras de una comunicación directa e implica una tarea de revalorización y reconocimiento de las personas que participan activamente. Estamos lejos de toma de decisiones individuales y verticalistas. Nos referimos al trabajo en equipo a un cuerpo directivo que funciona de manera colegiada, sin dejar el rol de líder pedagógico, es la persona que ayuda a su plantel a desarrollarse personal y profesionalmente. Se trabajará intensamente en un clima cooperativo y solidario, en un ambiente con identidad, evidenciando las producciones de los docentes, los vínculos entre ellos y la gestión serán respetuosos, cálidos y confiables.-

La comunicación verbal y no verbal estará en el proyecto educativo, en las esperanzas y en la valorización de las personas. Se acumulará la experiencia sumada de todos los docentes de la escuela aportando a la calidad comunicativa de la institución.-

María Jovita Benvenuto

L.C. 5.250.507

BIBLIOGRAFÍA

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BIRGIN, A.: Viejas y Nuevas tensiones en el trabajo docente. Serie documentos de investigación N°187, FLACSO, 1995.-

BRASLAVKY, C.: Autonomía y anomía en la educación argentina. Serie informes de investigación N° 142. FLACSO.1993.-

BRASLAVKY, C.: Un desafío fundamental de la educación durante los próximos 20 años. Revista La Educación Nª 101. OEA,1987.

CARR w Y KEMMIS S.: Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca, Barcelona, 1988.-

COOK, T. Y RICHARDT, C.: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigaciones evaluativas, cap. III. Morata, Madrid, 1986.

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FERNANDEZ ENGUITA: Juntos pero no revueltos. Ensayos entorno a la reforma en la educación.Aprendizaje. Visor, Madrid, 1990.-

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GERARD, K y KOCH, S.: Resolución de conflictos en las escuelas. Módulo I, Apéndice d. Ed. Granica. Barcelona. España. 1997

NARODOWSKI, M: La escuela argentina del fin del siglo. Novedades Educativas.-

PERKINS, D.: La escuela inteligente.Ed. Gedisa, Barcelona, 1996.-

SCHVARSTEIN, L.: Psicología social de las organizaciones. Cap. 7,8,9.Ed. Paidós, Bs.As, 1992.-

SELLTIZ, C. Y otros.: Metodología de la investigación en las relaciones sociales, cap. 1 y 2. Riapl, Madrid, 1980.

TENTI FANFANI, E.: La escuela vacía. Deberes del estado y responsabilidad de la sociedad. Ed. Losada.-

TISHMAN y PERKINS: Un aula para pensar. Ed. Aique, Bs.As., 1997.-

VAN DALEN, D y MAYER, W.: Manual de la técnica de la investigación educacional, Cap. 9-10-11- Apéndice C. Paidós, México, 1991.

ZONA EDUCATIVA Nª 14, 19, 3. Publicación Ministerio de Cultura y Educación de

La Nación.-

ZANINI, MARCELA

MONGE, ZULLY

BENVENUTO, JOVITA


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