Dificultades para la comprensión e interpretación de lecturas en los alumnos del tercer grado de primaria

2. Aspectos de la
   información
3. Marco
   teórico
4. Marco
   metodológico
5. Aspectos
   administrativos
6. Referencias
   bibliográficas
7. Anexos

I.-
Generalidades

1.1.- Personal
Investigador

• RUDY A. MENDOZA PALACIOS

Los Ficus A1-16 Piura – Peru

1.2.- Localidad

Centro Educativo Nº 14012 en el Pueblo joven "San
Martín de Porres" al oeste de la ciudad de
Piura

1.3.- Duración del Proyecto

1.4.- Fecha de Inicio

• Febrero del 2004

1.5.- Fecha de Término

• Junio del 2004

II ASPECTOS DE LA
INFORMACIÓN

1.0.- REALIDAD PROBLEMÁTICA

1.1.- Planteamiento del problema

El centro educativo Nº 14012 "San Martín de
Porres" se encuentra ubicado en el Pueblo joven del mismo nombre
,al oeste de la ciudad de Piura. Brinda atención en los niveles de educación inicial, y
primaria.

Nuestra experiencia en reste colegio ha evidenciado que
muchos de los alumnos del nivel primario presentan problemas
relativos a la inexistencia de hábitos lectores los mismos
que dificultad la comprensión e interpretación del
texto
leído no solo en el área de Comunicación Integral , sino en las
demás áreas de aprendizaje
.

Esta problemática se debe al hecho de que los
alumnos no poseen una adecuada formación familiar, con
hogares donde los padres de familia laboran
fuera de casa y no destinan tiempo a sus
hijos para apoyarles ni revisarles las tareas escolares. Por otro
lado es también notoria la despreocupación de los
docentes por
promover entre sus alumnos los hábitos lectores
respectivos.

1.2.- Formulación del
Problema

¿Cuales son las dificultades lectoras
que poseen los alumnos y que no les permite la
comprensión de los textos que leen?

1.2.- Justificación del
problema

El problema de investigación fue escogido debido a que
:

• Los niños
  del Centro educativo Nº 1412 presentan serias deficiencias
  en la comprensión lectora, ello debido a que no
  poseen hábitos de lectura en
  su hogar ni en la escuela
• Debido a que el niño centra su atención
  en el juego y
  la
  televisión, y no presta demasiada atención en
  las lecturas encargadas en la escuela
• No poseen una imagen de
  lectura en sus padres de familia, por ello no poseen el
  interés por la
  lectura
• No poseen una hora determinada para la practica de la
  lectura dentro de la escuela y en sus hogares.

Ante ello. Consideramos que el tema propuesto les
permitirá a los alumnos el desarrollarse positivamente en
todas las áreas de aprendizaje, y con el desarrollo del
habito lector, podrán tener una mejor comprensión
del mundo en general.

1.4.- Objetivos

• Identificar los hábitos lectores que poseen
  los alumnos del tercer grado de primaria del centro educativo
  Nº 14012 "San Martín de Porres"
• Identificar las dificultades lectoras que poseen los
  alumnos del tercer grado de primaria del centro educativo
  Nº 14012 "San Martín de Porres"
• Determinar las estrategias de
  enseñanza de lectura y comprensión
  que aplican los docentes del nivel primario en centro educativo
  Nº 14012 "San Martín de Porres"
• Determinar el nivel de comprensión lectora que
  poseen los alumnos del tercer grado de primaria del centro
  educativo Nº 14012 "San Martín de
  Porres"
• Elaborar y Aplicar un programa de
  técnicas de lectura a fin de permitir un
  mejor desarrollo de la capacidad de comprensión lectora
  en los alumnos del tercer grado de Primaria del centro
  educativo Nº 14012 "San Martín de
  Porres"

2.0.- MARCO
TEORICO

2.1. Antecedentes

La búsqueda de antecedentes bibliográficos
en diversos centros de documentación nos ha dado como resultado el
encontrar los siguientes trabajos relacionados con nuestro
trabajo

a) TESIS

Factores que inciden en la comprensión de
textos por los alumnos del II Ciclo de Primaria de la EPM
Nº 1352 – Cuchayo – Pacaipampa
Ayabaca

Autores :

LOPEZ ZURITA, MICAELA Y Otros

Institución

Instituto Superior Pedagógico Piura. Tesis para
optar el grado de Profesor de
Primaria. Piura, 1997

b)TESIS

Las técnicas de lectura y su relación
con las dificultades de Interpretación de textos en el
área de Comunicación Integral por parte de los
alumnos del 6º grado de Primaria del centro educativo
"Nuestra Señora de Perpetuo Socorro" de la ciudad de
Piura

Autores :

• ALVARADO JIMÉNEZ , Paula
• RIMARACHIN GONZALES, Carlos
  Jesús
• PAIVA SUNCION, Jorge

Institución

• Instituto Superior Pedagógico Piura. Tesis
  para optar el grado de Profesor de Primaria. Piura,
  2000

2.2. Base teórica

EL PROCESO DE LA
LECTURA

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente,
del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se
cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no
está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este
proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que
puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de
él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo
mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar
y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la información nueva con el
conocimiento previo que posee. Además deberá
tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué
es lo importante y qué es secundario .Es un proceso
interno; que es imperioso enseñar.

Solé (1994), divide el proceso en tres
subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a
cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes
preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

ANTES DE LA LECTURA

¿Para qué voy a leer? (Determinar
los objetivos de
la lectura)

• Para aprender.
• Para presentar un ponencia.
• Para practicar la lectura en voz alta.
• Para obtener información
  precisa.
• Para seguir instrucciones.
• Para revisar un escrito.
• Por placer.
• Para demostrar que se ha comprendido.
• ¿Qué sé de este texto?
  (Activar el conocimiento previo)
• ¿De qué trata este texto?
  ¿Qué me dice su estructura? (Formular
  hipótesis y hacer predicciones sobre el
  texto)

Durante la lectura

• Formular hipótesis y hacer predicciones
  sobre el texto
• Formular preguntas sobre lo
  leído
• Aclarar posibles dudas acerca del texto
• Resumir el texto
• Releer partes confusas
• Consultar el diccionario
• Pensar en voz alta para asegurar la
  comprensión
• Crear imágenes mentales para visualizar
  descripciones vagas

Después de la lectura

• Hacer resúmenes
• Formular y responder preguntas
• Recontar
• Utilizar organizadores gráficos

Considerar la lectura como un proceso constructivo
conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido
utilizando para desarrollar la comprensión lectora.
Implica que ya nos se enseñarán más
técnicas aisladas de comprensión y que se
dejará de comprobar la comprensión lectora, tal
como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos
mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto;
contestar preguntas después de una lectura literal; leer
en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple
identificación de palabras.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el
concepto de
comprensión basado en la teoría
del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre
el proceso de comprensión que utilizan los lectores
competentes o expertos, los factores que separan los expertos de
los principiantes y los métodos
que utilizan los docentes para promover o mejorar la
comprensión. Sus investigaciones
han demostrado que los lectores competentes poseen unas
características bien definidas. Éstas
son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle
sentido a la lectura.

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones
que se han realizado con adultos, niños, lectores
competentes y lectores en formación arrojan la misma
conclusión: la información nueva se aprende y se
recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante
previamenteadquirido o con los esquemas existentes.

2. Monitorean su comprensión durante todo el
proceso de la lectura

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los
lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos
sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su
lectura que los que no lo son. Que también son
más conscientes de cuán bien o cuán mal
están leyendo y utilizan diversas estrategias para
corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la
situación

La evidencia presentada en las investigaciones que se
han llevado a cabo indican que el monitoreo de la
comprensión es lo que distingue al lector competente,
del que no lo es. Otra característica del lector
competente relacionada con la función
de monitorear es que éste corrige y regula la
comprensión del texto tan pronto detecta que hay
problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los
errores de comprensión una vez se dan cuenta que han
interpretado mal lo leído.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan
pronto se dan cuenta que no entienden lo que están
leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más
tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con
déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura
independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que
utilizan los lectores competentes es que están
dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema
de comprensión.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos
que leen.

Determinar qué es importante en una lectura es
fundamental en el proceso de comprensión.
¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo
es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y
Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para el lector.
Los lectores determinan lo que es importante para ellos
dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y
Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los
salones de clases requieren que los lectores determinen lo
importante para el autor.

5. Resumen la información cuando
leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de
resumir como una estrategia de estudio y de comprensión
de lectura.

6. Hacen inferencias constantemente durante y
después de la lectura.

Uno de los hallazgos más comunes en los
investigadores que estudian el proceso de comprensión
lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el alma del
proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen
desde los primeros grados.

7. Preguntan

Que los docentes hagan preguntas como parte de las
actividades de comprensión es muy común, pero en
cambio que
los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este
proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los
niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles
más profundos del conocimiento del texto y de este modo
mejora la comprensión y el aprendizaje
(Andre y Anderson, 1979).

Existe una correlación entre las
características de los lectores competentes que nos
presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan.
Los investigadores recomiendan que éstas formen parte
esencial del currículo de la enseñanza de
comprensión lectora.

La razón principal para enseñar
estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes
se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces
de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente.
Enseñar estrategias de comprensión contribuye a
dotar a los alumnos de los recursos
necesarios para aprender. ¡Qué más puede
desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las
estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va
a permitir a los estudiantes

Extraer el significado del texto completo o de
las diferentes partes que lo componen.

Saber dirigir su lectura avanzando o
retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las
capacidades necesarias para leer correctamente. Conectar los
nuevos conceptos con los conocimientos previos para así
poder
ncorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada,
1977).

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si
vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho
anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias,
conviene hablar de un aspecto muy importante que es
imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes:
el modelaje.

El modelaje es sumamente importante en la
enseñanza de la comprensión lectora. El docente
tiene que verbalizar los procesos
internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que
dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo,
qué deben hacer para controlar la comprensión. El
docente deberá detenerse después de la lectura de
cada párrafo para hacer predicciones de
acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá
explicar, además, en qué medida sus predicciones
se cumplieron o no y por qué. Es necesario que
manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra
mientras lee, y cómo las resuelve.

Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente
difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y
porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero
sabemos que el aprendizaje de un procedimiento
no puede quedarse en la teoría, requiere su
demostración.

A la fase de modelar le sigue la de la
participación del estudiante. Esta pretende que primero
de una forma más dirigida por el docente (formulando
preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor
libertad
(con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el
uso de la estrategia que le facilitará la
comprensión del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente
que su meta es lograr que sus Estudiantes se conviertan en
lectores competentes y autónomos. Ese traspaso
progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere
decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su
papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de
comprensión lectora.

La lectura como conjunto de habilidades o como
transferencia de información

Esta teoría supone el conocimiento de las
palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un
segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que
es el de la evaluación. La comprensión se
considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión
o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el
texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que
está implícito y la lectura crítica
o habilidad para evaluar la calidad de texto,
las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta
concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le
ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto
está en las palabras y oraciones que lo componen y que el
papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982),
Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto
los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a
leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no
incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora.
Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a
los modelos de
procesamiento ascendente según los cuales la
comprensión va asociada a la correcta oralización
del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el
texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la
lengua
oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy
día los sistemas
escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro
país no es una excepción, baste a manera de
ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los
programas de
español y
a los libros de
texto existentes. Encontramos un sinnúmero de
recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.

La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la
psicología
cognitiva a finales de la década del setenta retaron la
teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A
partir de este momento surge la teoría interactiva dentro
de la cual se destacan el modelo
psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta
teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir
significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder
del modelo psicolingüístico. Éste parte de los
siguientes supuestos:

La lectura es un proceso del lenguaje.

Los lectores son usuarios del lenguaje.

Los conceptos y métodos linguísticos
pueden explicar la lectura.

Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es
el resultado de su interacción con el texto. (Citado en
Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta
teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la
lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la
información visual que provee el texto" (Citado en Dubois,
p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en
el que el lector construye el sentido del texto. De manera
similar Heimilich y

Pittelman (1991), afirman que la comprensión
lectora ha dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de
una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el
cual los estudiantes integran sus concimiento previos con la
información del texto para construir nuevos
conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque
psicolingüístico hace mucho hincapié en que el
sentido del texto no está en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la
del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa
para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983)
son los lectores quienes componen el significado. Por esta
razón no hay significado en el texto hasta que el lector
decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la
consideración del proceso de la lectura como un diálogo
mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran
influencia que ha tenido la teoría de los esquemas"
(schemata) (p.11) en la comprensión de la
lectura.

Y se preguntarán, ¿qué es un
esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una
estructura de
datos que representa los conceptos genéricos que
archivamos en la memoria.
Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento
otros; eventos,
secuencia de eventos, acciones,
etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la
información contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual
el lector trata de encontrar la configuración de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestión. Los
psicólogos constructivistas retomaron el concepto del
esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la
memoria para
designar las estructuras
cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, según la definen sus teóricos, es la
red o
categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se
aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto
sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental
(en su memoria) la configuración de esquemas que le
permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre
un museo o ve imágenes, fotos o lo
visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema
de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene
dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para
activar un conocimiento determinado y la comprensión
será muy difícil, si no imposible..

Estos esquemas están en constante desarrollo y
transformación. Cuando se recibe nueva información,
los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva
información amplía y perfecciona el esquema
existente. (Heimlich y Pittelman,1991)

El lector alumno

Con respecto a este otro constituyente de la
comunicación literaria, el lector, podemos analizarlo
ya sea como categoría conceptual, explicativa y
descriptiva, ya como lector real (alumno). La primera forma parte
de la
organización textual, ya que como todo mensaje, el
texto literario postula un lector, que no es el lector real, sino
un constructo —pensado por el autor— que influye en
el modo de lectura y en el efecto de sentido que produce el texto
en los receptores, y al que se le ha denominado lector
implícito (Iser), lector modelo (Eco) y archilector
(Rifatter). Pero, para los fines de este trabajo, nos interesa
hacer referencia al segundo tipo de lector; es decir, al lector
alumno, cuando éste entra en contacto con el texto, con
una organización
lingüístico-textual diferente, y logra establecer un
vínculo, una relación intersubjetiva de
comunicación, de empatía, de
transferencia.

En cada acto de lectura que el lector alumno realice,
cada uno hallará importantes y pertinentes aspectos de un
mismo texto que otros no percibirán. Cada lectura,
aún la de un mismo lector en diferentes etapas vitales, es
siempre una nueva organización y, por lo tanto, implica un
cierre, una clausura de sentidos. De este modo, no se lee un
texto en el vacío sino en interacción con factores
de naturaleza
social e individual que deben ser comprendidos, analizados y
evaluados, tanto desde la perspectiva literaria, como desde la
didáctica de la literatura.

De allí que la lectura literaria sea una
experiencia doble: intrapersonal
—manejo interno del lenguaje que
facilita o permite la comprensión significativa de los
enunciados textuales— e interpersonal, en la medida
en que se establece una comunicación particular entre el
texto y el lector-alumno:

La lectura es lectura de la escritura, lo
que implica que tiene en la escritura tanto su posibilidad como
su límite […] Si la literatura es un modo de leer,
ello no significa que se pueda leer de cualquier modo:
también la lectura tiene, igual que la escritura, que
satisfacer unas exigencias de rigor, de profundidad, de
coherencia y, en suma, de calidad.

Decimos que es una comunicación Inter-subjetiva
porque cada lectura resulta de una experiencia única, de
un Inter-juego, una empatía, una transferencia.
¿Cuál es la conducta del
lector durante el proceso?, ¿se compromete?, ¿se
involucra?, ¿qué tipo de complicidad mantiene con
el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el lector termina por
creer, por identificarse de tal manera con lo que está
sucediendo en la narración que dicho suceso pasa a
transformarse en una experiencia real.

Así, el lector termina por completar la obra, ya
que ésta adquiere sentido sólo con la presencia del
lector real. Este poder de atracción, de empatía, y
a su vez de transferencia, se produce porque la literatura no
narra hechos y sucesos diferentes a los de la vida humana, los
acontecimientos reflejan al hombre, la
vida y el mundo. Así, por ejemplo, el lector tiene la
posibilidad de identificarse con él o los personajes, de
amarlos, de odiarlos. En una palabra, el discurso
estético, para ser tal, debe trasladar al receptor la
intensidad de la vivencia enunciada para que ésta le
resulte verdadera. La participación del lector, entonces,
es cognitiva e imaginativa, ya que debe emplear todos sus
conocimientos y capacidades para construir el mundo de la
ficción que se le propone: contexto, emisor, destinatario,
localización de acciones, entre otros. Pero este
conocimiento se va profundizando y perfeccionando a medida que el
lector alumno entra en contacto con diferentes obras y diferentes
géneros.

Leer periódicos en la clase es una
forma de aprender en la escuela y en cualquier nivel educativo,
se traspasa las fronteras del libro al que
tanta manía tenemos. Con los periódicos, aprender
puede ser una aventura. La prensa ofrece a
diario informaciones muy valiosas que se refieren a cosas
cercanas a nosotros. Saber leerlas, descifrarlas y entenderlas no
es difícil si nos acostumbramos poco a poco a leer
el
periódico cada día.

LA COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión de lo leído es un proceso
mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos
básicos: INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y VALORAR,
cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades
diferentes.

Interpretar es

. Formarse una
opinión

. Sacar ideas
centrales

. Deducir
conclusiones

. Predecir
consecuencias

Hay que Retener

Conceptos fundamentales

. Datos para responder a
preguntas

. Detalles aislados

. Detalles
coordinados

Organizar consiste en

. Establecer
consecuencias

. Seguir
instrucciones

. Esquematizar

. Resumir y
generalizar

Para valorar hay que

Captar el sentido de lo
leído

. Establecer relaciones
causa-efecto

. Separar hechos de las 
opiniones

. Diferenciar lo verdadero de
lo falso

. Diferenciar lo real de lo
imaginario

UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE
COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora

La comprensión tal, y como se concibe
actualmente, es un proceso a través del cual el lector
elabora un significado en su interacción con el texto (
Anderson y Pearson, 1984).

La comprensión a la que el lector llega durante
la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias
que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases,
párrafos e ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensión. En este proceso de
comprender, el lector relaciona la información que el
autor le presenta con la información almacenada en su
mente; este proceso de relacionar la información nueva con
la antigua es, el proceso de la comprensión.

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a
afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la
información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para
acomodarlo a la nueva información.

La comprensión es el proceso de elaborar el
significado por la vía de aprender las ideas relevantes
del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a través del cual el lector interactúa con
el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo,
el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto
mecánico de descifrado de signos
gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento,
ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de
razonamientos hacia la construcción de una
interpretación del mensaje escrito a partir de la
información que proporcionen el texto y los conocimientos
del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para
controlar el progreso de esa interpretación de tal forma
que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas
durante la lectura.

Se llevaron a cabo múltiples investigaciones
referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall
(1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de
éste área:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende
de procesos perceptivos, cognitivos y
lingüísticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en
una secuencia estricta desde las unidades perceptivas
básicas hasta la interpretación global de un texto,
sino que el lector experto deduce información de manera
simultánea de varios niveles distintos, integrando a la
vez información grafofónica, morfémica,
semántica, sintáctica,
pragmática, esquemática e
interpretativa.

El sistema humano de
procesamiento de la información es una fuerza
poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de
procesamiento textual.

La lectura es estratégica. El lector eficiente
actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia
comprensión. Está alerta a las interrupciones de la
comprensión, es selectivo en dirigir su atención a
los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su
Interpretación textual.

Leer para aprender (desde una explicación
constructivista).

El aprendizaje
significativo es formarse una representación, un
modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de
aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en
cuestión, en un proceso que condice a una
construcción personal, subjetiva, de algo que existe
objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar
de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo
que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, está
aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le
permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
aspectos. La lectura nos acerca a la cultura,
siempre es una contribución esencial a la cultura propia
del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos
con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los
objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos
que sirven a dicha finalidad presentan unas
características específicas (estructura
expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha
aprendido.

Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de
forma autónoma en una multiplicidad de situaciones
(éste es el objetivo
fundamental de la escuela).

LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA
COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en
resumen, para estudiar, se debe hacer una doble
lectura:

Lectura Explorativa

Es una lectura rápida.

Su finalidad puede ser triple:

• Lograr la visión global de un
  texto:
• De qué trata
• Qué contiene
• Preparar la Lectura Comprensiva de un
  texto
• Buscar en un texto algún dato aislado que
  interesa.

Procedimiento:

• fijarse en los título y
  epígrafes
• buscar nombres propios o fechas que puedan
  orientar
• tener en cuenta que la idea más importante
  suele expresarse al principio del párrafo en el que
  luego se desarrolla, o al final del párrafo como
  conclusión de la argumentación.
• Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un
  cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta
  información como la lectura de varias páginas:
  hay que observarlos.

Lectura Comprensiva

Es una lectura reposada.

Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

• buscar en el diccionario todas las palabras cuyo
  significado no se posee por completo.
• Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas,
  enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona
  (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen
  interrogantes al margen para recordar lo que se quería
  preguntar.
• Reconocer los párrafos de unidad de
  pensamiento
• Observar con atención las palabras
  señal.
• Distinguir las ideas principales de las
  secundarias.
• Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo
  sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a
  ellas.
• Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el
  que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres
  veces más eficaz y más rápida que si se
  hacho directamente.

COMPONENTES DE LA LECTURA

La lectura se puede explicar a partir de dos
componentes:

El acceso léxico, el proceso de reconocer una
palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción
visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos
(letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico
directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que
reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso
léxico indirecto, cuando nos encontramos términos
desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir
a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las
condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico
sea más rápido.

La comprensión; aquí se distinguen dos
niveles.

 El más elemental es comprensión
de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las
considera las "unidades de significado" y son una
afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La
comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la
conjunción de los elementos textuales (información
proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos
(conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso
léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y
se realizan de forma automática en la lectura
fluida.

 El nivel superior de la comprensión es
el de la integración de la información
suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones
con otras para formar una representación coherente de lo
que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente
y no automático y esta considerado como un
macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del
conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es
decir, para que se produzca una verdadera comprensión es
necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que
se está leyendo. Además también
serían imposibles sin un conocimiento general sobre la
estructura de los textos.

EL PROCESO LECTOR

El acto de leer consiste en el procesamiento de
información de un texto escrito con la finalidad de
interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983)
llama las dos fuentes de
información de la lectura:

La información visual o a través de los
ojos: que consiste en la información proveniente del
texto.

La información no visual o de detrás de
los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del
lector.

Así, a partir de la información del texto
y de sus propios conocimientos el lector construirá el
significado en un proceso que, para su descripción, podemos dividir en:

La formulación de hipótesis: cuando el
lector se propone leer un texto, una serie de elementos
contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de
conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del
contenido.

La verificación de las hipótesis
realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado
en el texto a través de los indicios gráficos.
Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el
lector no puede añadir cualquier
información, sino sólo las que encajen según
reglas bien determinadas que pueden ser también más
o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo
tendrá que fijarse en letras, los signos de
puntuación, las mayúsculas, los conectores,
etc… e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.

La integración de la información y el
control de la
comprensión: si la información es coherente con las
hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su
sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado
global del texto a través de distintas estrategias de
razonamiento.

Otra posible explicación del proceso que sigue el
lector sería la siguiente:

 Mira los símbolos gráficos, los percibe, los
reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas
o claves más adecuadas para hacerlo (configuración,
análisis estructural, contexto) y pronuncia
oral y mentalmente: Los venezolanos.

 De inmediato traduce los símbolos
gráficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias
pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la
palabra, la oración o el párrafo; es decir,
comprende el significado de dichos símbolos escritos,
asociándolos con experiencias previas. Esta fase del
proceso de la lectura es la
"Comprensión".

 Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa
el autor, su pensamiento o
su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de
esperanza, de aversión, de expectativa o simplemente de
información. Esta fase se llama
"Interpretación". En esta fase establece relaciones
comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice
según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay
más salud, y mayor
seguridad
social".

 Luego, manifiesta una actitud de
aceptación o inconformidad con la idea o el sentimiento
expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto,
ha oído o se
ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la
juzga a través de su criterio y después de un
análisis íntimo, se halla conforme o discrepa con
las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que
en ella predomina, toma el nombre de "Reacción", es
decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas
expresadas por el autor.

Por último, establece relaciones de valor de las
ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una
integración de lo expresado con sus vivencias personales;
aún más, con dichos elementos puede crear otras
ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es falso". En
cualquiera de los casos ha habido integración,
creación y originalidad. Esta última fase de la
lectura crítica y reflexiva se llama
"Integración".

CONDICIONANTES DE LA
COMPRENSIÓN

La comprensión de cada lector está
condicionada por un cierto número de factores que han de
tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:

El tipo de texto: exige que el lector entienda
cómo ha organizado el autor sus ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de
manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y
conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego
procesos de comprensión diferentes cuando leen los
distintos tipos de texto.

El lenguaje oral: un factor importante que los
profesores han de considerar al entrenar la comprensión
lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora.
La habilidad oral de un alumno está íntimamente
relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias
previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los
cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario
lector, que es un factor relevante para la comprensión.
Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral
estará limitado par desarrollar un vocabulario con sentido
suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de
limitarlo en la comprensión de textos.

Las actitudes: las
actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su
comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud
negativa posea las habilidades requeridas para comprender con
éxito
un texto, pero su actitud general habrá de interferir con
el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se
va forjando en relación con varios temas en particular
pueden afectar a su forma de comprenderlos.

El propósito de la lectura: el propósito
de un individuo al leer influye directamente en su forma de
comprender lo leído y determina aquello a lo que esa
persona habrá de atender (atención
selectiva)

El estado
físico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura
consideramos la más importante la
motivación, por ello le dedicaremos una
atención especial.

Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin
que las niñas y niños se encuentren motivados para
ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para
esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer,
que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que
se le propone que haga.

La primera condición remite a los objetivos que
presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar
conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante
leer un determinado material consiste en que éste le
ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así,
parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque
su temática o contenido deberían resultar en mayor
o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de
conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los
niños con relación al texto que se trate y de
ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un
significado adecuado acerca de él.

También hay que tener en cuenta que hay
situaciones de lectura más motivadoras que otras; por
ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy
frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar
la lectura en determinados aspectos que para que los niños
lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca
debería ser utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura más motivadoras son
también las más reales: es decir, aquellas en las
que el niño lee para evadirse para sentir el placer de
leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o
acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro
aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de
una audiencia.

La motivación
está estrechamente relacionada con las relaciones
afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua
escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y mimados
los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella.
Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y
funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación
positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus
profesores y las personas significativas para él, valoran,
usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto,
cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y
dominio.

Para que un niño se sienta implicado en la tarea
de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia
ella, necesita tener unos indicios razonables de que su
actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a
consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas
de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo
que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo.
Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser
para algunos una práctica abrumadora y podrá
convertirse en lo que siempre debería ser: un reto
estimulante.

Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no
consiste en que el maestro diga:
"¡fantástico!¡vamos a leer!" sino en que lo
digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la
tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que
en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las
ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando
situaciones en las que prime la competición entre los
niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que
se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por
la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir
elaborando su propia interpretación (situaciones de
lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuación, nos centraremos en los factores
que condicionan la comprensión desde el punto de vista del
lector:

La intención de la lectura: determinará,
por una parte, la forma en que el lector abordará el
escrito y, por otra, el nivel de comprensión que
tolerará o exigirá para dar por buena su lectura.
Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las
diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo
de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide
en:

lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto
entero con el mismo tipo básico de actitud
lectora.

Lectura selectiva: guiada por un propósito
ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por
la combinación de lectura rápida de algunos pasajes
y de lectura atenta a otros.

Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar
un pasaje, una información determinada.

Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales
del texto, para recrear sus características incluso
fónicas aunque sea interiormente.

Lectura informativa: de búsqueda rápida de
una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un
programa, una palabra en el diccionario, etc…

Los conocimientos aportados por el lector: el lector
debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar
con éxito su lectura. La comprensión del texto
resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar
todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto
concreto. Los
conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir
agrupados en dos apartados:

el conocimiento de la situación comunicativa- los
conocimientos sobre el texto escrito:

• conocimientos
  paralingüísticos.
• Conocimientos de las relaciones
  grafofónicas.
• Conocimientos morfológicos,
  sintácticos y semánticos.
• Conocimientos textuales.

Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y
Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del
periódico son un buen ejemplo para
constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi
siempre apelan a la información que el lector ya posee
sobre los conocimientos que tratan.

HABILIDADES DE COMPRENSIÓN

Los datos de que
disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que
la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y
el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse
a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al máximo
dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para
llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981).
La teoría fundamental que subyace a este enfoque de la
comprensión basado en las habilidades es que hay
determinadas partes, muy específicas, del proceso de
comprensión que es posible enseñar.

El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de
la comprensión mejora, en teoría, el proceso global
de comprensión.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar
las habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986, 1972;
Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de
tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar
e identificar las mismas habilidades. La única de ellas
que apareció en tres de los cuatro estudios mencionados
fue la de identificación del significado de las
palabras.

En una reseña sobre la documentación
referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las
siguientes conclusiones:

 Es difícil establecer un listado de
habilidades de comprensión perfectamente
definidas.

 No es posible enseñar, lisa y
llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un
esquema jerarquizado.

 No está claro cuáles ejercicios
programados para entrenar las habilidades de comprensión
lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos
lo es.

El proceso de comprensión de cada lector es en
algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha
desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que
dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han
sido enseñados como parte de la comprensión lectora
también difiere.

Así pues, es poco probable que ningún
cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado
definitivo de habilidades de comprensión y postularlas
como las habilidades que es imprescindible
enseñar.

Dado que la comprensión es un proceso es preciso
enseñar al lector a que identifique la información
relevante dentro del texto y la relacione con la
información previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensión
lectora es bastante más complejo que el de enseñar
habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores
el "proceso" de comprender y cómo
incrementarlo.

Los profesores han de enseñar tales habilidades
desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de
enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más
que unas cuantas habilidades de comprensión independientes
entre sí.

La definición de comprensión, como ya
hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual
el lector elabora el significado interactuando con el texto..
dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

 Entender cómo han hecho un autor o
autora determinados para estructura sus ideas y la
información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de
textos: narrativos y expositivos.

 Relacionar las ideas y la información
extraídas del texto con las ideas o información que
el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados
esquemas que el lector ha ido desarrollando con la
experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos
que han de enseñarse en los programas de
comprensión, y está dividido en dos secciones
fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con
ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se
utilizan para relacionar el texto con las experiencias
pasadas.

I Habilidades y procesos relacionados con ciertas
claves para entender el texto

 Habilidades de vocabulario: para
enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les
permitirán determinar por cuenta propia, con mayor
independencia, el significado de las palabras.
Tales habilidades incluyen:

 Claves contextuales: el lector recurre a las
palabras que conoce para determinar el significado de alguna
palabra desconocida.

 Análisis estructural: el lector
recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas,
las palabras base, las raíces verbales, las palabras
compuestas y las contracciones para determinar el significado
de las palabras.

 Habilidades de uso del
diccionario.

 Identificación de la
información relevante en el texto: son las
habilidades que permiten identificar en el texto la
información relevante para los propósitos de la
lectura. Tales habilidades incluyen:

 Identificación de los detalles
narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de
la estructura posible de la historia para identificar
la información que le permita entender la
narración.

 Identificación de la relación
entre los hechos de una narración: tras identificar los
elementos fundamentales de un relato, el lector determina
cómo se relacionan para comprender globalmente la
historia. Para ello, el niño o niña han de
entender los siguientes procesos: causa y efecto y
secuencia.

 Identificación de la idea central y
los detalles que la sustentan.

 Identificación de las relaciones entre
las diferentes ideas contenidas en el material: el lector
aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras
expositivas: descripción, agrupación, causa y
efecto, aclaración, comparación.

II Procesos y habilidades para relacionar el texto
con las experiencias previas.

Inferencias: se enseña al lector a
utilizar la información que ofrece el autor para
determinar aquello que no se explícita en el texto. El
alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia
previa.

Lectura crítica: se enseña al
lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se
enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la propaganda que
pueden aparecer en el texto.

Regulación: se enseña a los alumnos
ciertos procesos para que determinen a través de la
lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado
tales procesos, serán capaces de clarificar los contenidos
a medida que leen. Esto se puede conseguir a través e
resúmenes, clarificaciones, formulación de
preguntas y predicciones

HACIA UNA NUEVA METODOLOGÍA DE LA
ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de
fallos importantes en la instrucción de la
comprensión lectora.

Uno de estos errores ha consistido en considerar que
había que instruir destrezas o habilidades independientes.
Así se intentaba enseñar destrezas de
comprensión orientadas al aprendizaje tales como captar
ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar
notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la
comprensión lectora como una suma de habilidades
parciales.

Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir
sobre todo en los productos de
la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de
enseñar taras observables descuidando los procesos
responsables de la realización de esas tareas. Este
planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos
de comprensión literal. Así las preguntas de los
profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de
la información explícita del texto, sin tener
suficientemente en cuenta la comprensión del significado
global de aquello que se leía, así como de las
inferencias que los estudiantes debían realizar para
llegar a esa comprensión global.

El último fallo es que se ha confundido la
enseñanza de la comprensión lectora con la
práctica de determinadas actividades de
comprensión. Esto llevaba a que normalmente el esquema de
enseñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del
texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las
contestaciones.

Este esquema se puede denominar de "exposición
repetida" dentro del cual la enseñanza es una
ilusión ya que esta se ha confundido con la mera
práctica.

Qué enseñar y cómo
enseñar

Aquí exponemos los principios que
deben orientar la instrucción en comprensión
lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen
referencia por un lado al contenido de la instrucción y
por el otro a los procedimientos
metodológicos por los que ha de regirse la
enseñanza.

Directrices relativas al contenido de la
instrucción: Se trata de responder a la pregunta de
qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe
estar centrado en los dos conjuntos de
variables que
afectan a la comprensión de los sujetos y de los que ya
hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias
metacognitivas del procesamiento de textos

 Facilitar el desarrollo de esquemas de
conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para
comprender adecuadamente los diferentes tipos de
textos

 Desarrollar estrategias
metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean
conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan
planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que
conducen a una comprensión efectiva.

Directrices relativas a los procedimientos
metodológicos que han de orientar la enseñanza:
Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que
instruir.

 Proporcionar objetivos claros a los
estudiantes: Se busca enseñar estrategias
metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si
los sujetos no tienen clara cuál es la meta a
conseguir y cuál es su utilidad mal pueden poner en
marcha los procesos ejecutivos de la
comprensión.

 El profesor ha de modelar las operaciones
cognitivas que realizarán los alumnos: Aquí
se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas
abstractas o regidas por leyes como son
las estrategias de procesamiento de la información de
las que aquí nos ocupamos.

 La instrucción se ha de realizar en
contextos reales de forma que se

favorezca la generalización a situaciones
ordinarias de enseñanza aprendizaje: Uno de los
fallos de la instrucción tradicional en
comprensión y técnicas de
estudio era el de practicar una serie de ejercicios para
promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba
que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos
mismos generalizarían unas supuestas habilidades a las
situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no
ocurre así.

Los enfoques cognitivos de la instrucción
plantean la enseñanza de habilidades que puedan ser
fácilmente generalizables, tanto por el material que se
utiliza como por el contexto en que se instruye.

 El profesor debería proporcionar
retroalimentación sobre los procesos de
comprensión: En los enfoques tradicionales la
retroalimentación del profesor se centra
básicamente en los productos de comprensión
más que en los procesos. El énfasis recae sobre
lo observable y en consecuencia los niños aprenden que
lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos
preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben
centrar la retroalimentación del profesor en esas
estrategias.

 Proporcionar una retroalimentación
que favorezca la motivación y las atribuciones de los
alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentación
tradicional al que nos acabamos de referir no sólo tiene
como efecto centrarse sobre todo en los productos del
aprendizaje, sino que además hace descansar el control
del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control
al alumno.

Este hecho tiene consecuencias en la
motivación, ya que el sentimiento de control es
altamente motivante. Así pues, un programa de
instrucción efectivo debería preocuparse de
entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la
capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el
sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando
la motivación hacia el logro.

Como síntesis
de todo lo anterior, podríamos decir que la
intervención instruccional que surge de las anteriores
pautas encaja dentro de una concepción constructivista
de la intervención pedagógica. Se trata de ayudar
al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una
instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento
de los sujetos, así como sus estrategias de
procesamiento de textos.

Algunas condiciones para la enseñanza de la
lectura.

Partir de lo que los alumnos saben: la
escolarización supone un paso muy importante para los
niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar
la experiencia sobre el mundo y sus formas de
representación y comunicación. Es la escuela,
precisamente, la institución social encargada de
ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad más
abstracta de representación verbal, la lengua
escrita.

Este aprendizaje debe realizarse a través de la
reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos ya
poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por
ello, la valoración de los conocimientos previos sobre el
escrito y la estimulación hacia su continuidad son unas
tareas básicas de la escuela que deberá planificar
su intervención a partir de la información que cada
uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del
código
escrito.

Favorecer la comunicación descontextualizada: un
tema ampliamente debatido por los estudios
sociolingüísticos aplicados a la educación ha sido
el de saber en qué forma y en qué medida las
diferencias lingüísticas que presentan los
niños y niñas al llegar a la escuela están
condicionadas por su medio sociocultural de origen.

Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear
una relación positiva con el escrito: en relación
con el punto anterior, la familiarización de todos los
niños y niñas con el mundo de la escritura debe
constituir el primer objetivo de la actuación escolar en
la enseñanza de la lectura. Para ello se
intensificará el contacto de los alumnos con textos
escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal
de la lectura en nuestra sociedad. La
familiarización ha de englobar tanto los objetos de
lectura (libros, anuncios, letreros, etc…), como las
situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura
(para recordar, para explicar un cuento,
etc…)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la
secretaría, etc…).

Fomentar la conciencia
metalingüística: otra característica exigida
por la comunicación escrita es un nivel elevado de
conciencia metalingüística, la cual permite
concentrarse en el lenguaje
como objeto en sí mismo y no en su caso como
vehículo de significado en el interior de una
comunicación (Mattingly, 1972). Aunque los niños y
niñas presentan unos determinados niveles de conciencia
metalingüística a partir de su dominio oral (pueden
preguntar, por ejemplo qué significa tal palabra),
el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos
transparente que en la comunicación oral y a diferentes niveles de
las unidades lingüísticas.

Utilizar textos concebidos para su lectura: para
enseñar a los alumnos a reconocer y dominar las
características lingüísticas y los indicios
que facilitan la recepción de un texto es importante que
la escuela utilice textos realmente concebidos para ser
leídos. A menudo este principio es contradicho por la
confección y el uso de materiales escolares que intentan
facilitar la lectura de las niñas y niños a
través de la propuesta de textos narrativos que ellos
conocen en su versión oral o especialmente realizados para
el aprendizaje escolar. Esta situación provoca problemas
en el aprendizaje de la interpretación del texto porque
los niños ya saben su significado si necesidad de
interrogarse al respecto y también por la falta de
interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y
simplificado.

Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la
familiarización con las características del escrito
implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que
se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y
que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas
según la intención y el texto.

Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la
escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier
tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse
jamás de él y a tanta velocidad como
sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la
oralización del texto, o lectura en voz alta, ha
sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector
y es también la más utilizada cuando se aborda un
texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de
lectura integrada en el trabajo
escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas
oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para
leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz
alta.

A pesar de todo, será preciso prever momentos de
intercambio entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente o
en grupo, sobre
los textos que han leído o que están leyendo, para
saber qué interpretan y cómo resuelven los
problemas de comprensión, y también para poder
ayudarles y sugerirles formas de proceder más adecuadas,
si es preciso. Así pues, sería conveniente provocar
a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de
cómo se hace, más que dedicar horas y horas
simplemente a oralizar textos.

La lectura en voz alta: la lectura en voz alta
tiene que ser una actividad presente en la educación
lectora, si no es entendida simplemente como la
oralización de un texto. Leer en voz alta tiene sentido
cuando se considera como una situación de
comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo
que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea
necesario comunicar el resultado de una búsqueda de
información a los demás miembros del grupo, que se
quiera ofrecer el placer de la realización sonora de un
texto literario o que sea preciso comunicar algo
simultáneamente a muchos receptores.

2.3.- Variables

• Variable Independiente (v)

Dificultades del proceso de lectura

Variable Dependiente (vd)

Comprensión lectora

Para ver el cuadro seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

2.4.- Hipótesis

• Los alumnos del tercer grado de primaria no poseen
  hábitos ni técnicas de lectura que les permita
  una adecuada comprensión de los textos que
  leen
• Un programa de técnicas de lectura
  permitirá un mejor desarrollo de la capacidad de
  comprensión lectora en los alumnos del tercer grado de
  Primaria del centro educativo Nº 14012 "San Martín
  de Porres"

2.5.- Definición de
Términos

• Alumno

Individuo que cursa estudios en una institución
escolar en los diversos niveles que esta ofrece

• Lectura

Proceso interno y externo median te el cual una
persona pone en juego sus habilidades visuales y cognitivos en
el desciframiento de un determinado texto y mensaje

• Comprensión lectora

Es un proceso a través del cual el lector
elabora un significado en su interacción con el
texto

• Hábito lector

Actitud que posee u a persona respecto a su
afición o gusto por la lectura de diversos
textos.

3.0.-
MARCO METODOLOGICO

3.1. Diseño
de Contrastación de Hipótesis

El presente estudio es del tipo Sustantiva y nivel
Descriptivo, puesto que pretendemos describir las dificultades de
lectura y explicar de que manera estas influyen en la
comprensión lectora de los alumnos del tercer grado de
Primaria del C.E Nº 14012 "San Martín de Porres". El
diseño que enmarca nuestra investigación es del
tipo descriptivo comparativo donde:

X Y1

Es decir:

X1 Dificultades Lectoras

Y Comprensión lectora

3.2. Población y Muestra

La población del presente estudio esta conformada
por 120 alumnos que cursan estudios secundarios en el C.E
Nº 14012 "San Martín de Porres" . Constituyen
también parte de la Población 12 docentes
que tienen a cargo los cursos de la especialidad. La
población es heterogénea y ello hacer
versátil la búsqueda de la
información.

Estará constituida por los 156 alumnos de
carácter heterogéneo, y 10 docentes de la
especialidad de lengua y Literatura

3.3. Materiales, técnicas e Instrumentos de
Recolección de datos

Técnicas e Instrumentos, Fuentes e
Informantes

Las técnicas de recolección
de datos que se utilizaron en la presente
investigación serán de fuentes primarias tales
como:

• Entrevista : Esta técnica se aplicara
  a los docentes del nivel primario para conocer su punto de
  vista personal acerca de las técnicas de lectura y la
  comprensión lectora de sus alumnos
• Encuesta: Esta técnica la aplicaremos
  a la población de docentes y alumnos para conocer las
  técnicas de lectura y el nivel de comprensión
  lectora de los alumnos
• Análisis Documental : técnica
  que se utilizara para el análisis de la bibliografía
  especializada

Estas técnicas serán utilizadas con ayuda
de instrumentos tales como formularios,
fichas
bibliografía, de resumen, grabadora

3.4. Análisis estadístico de los
datos

El tratamiento estadístico de la
información se realizará siguiendo el proceso
siguiente:

• Seriación: Consistentes en aplicar un
  número de serie, correlativo a cada encuentro y que nos
  permite tener un mejor tratamiento y control de los
  mismos.
• Codificación: Se elaborara un libro de
  código donde se asigna un código a cada
  ítem de respuesta con ello se logrará un mayor
  control del trabajo de tabulación
• Tabulación: Aplicación
  técnica matemática de conteo se tabulará,
  extrayendo la información ordenándola en cuadro
  simple y doble entrada con indicadores
  de frecuencia y porcentaje.
• Graficación: Una vez tabulada la
  encuesta,
  procederemos a graficar los resultados en gráficas de barra y torta.

Una vez obtenidos los datos del análisis del
texto y los recogidos en la encuesta y entrevista a
los docentes, se procederá a analizar cada uno de ellos,
atendiendo a los objetivos y variables de investigación;
de manera tal que podamos contrastar hipótesis con
variables y objetivos, y así demostrar la validez o
invalidez de estas. Al final se formularan las conclusiones y
sugerencias para mejorar la problemática
investigada

III. ASPECTOS
ADMINISTRATIVOS

1.0.- Cronograma de Actividades

IV.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Para ver el cuadro seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

2.0.- Presupuesto

Recursos Materiales

Servicios

RESUMEN TOTAL

Materiales 200

Servicios 366.00

TOTAL 566.00

El costo total del
proyecto es de
QUINIENTOS SESENTA Y SEIS NUEVOS SOLES

3.0 Financiamiento

IV.- REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS

1. CABALLERO, ROMERO Alejandro (1998) "Metodología de Investigación Científica"
   Editorial Técnico Científica. 180
   pp.
2. CAIRNEY, T. H. (1992). Enseñanza de la
   comprensión lectora. Madrid.
   Ediciones Morata.
3. CAMPOS, E. J. (1989) "Gramática textual y enseñanza de
   la lengua". Estudios lingüísticos y
   filológicos en homenaje a María Teresa Rojas.
   Caracas. Universidad
   Simón Bolívar, 63-68.
4. CASSANY, DANIEL ET AL. (1998), "Lengua
   y escuela", en Enseñar lengua. España,
   Graó, pp.1-18.
5. CASSANY, DANIEL Y OTROS (1998), "Modelo de
   lengua", en Enseñar lengua. España,
   Graó, pp. 22-25.
6. CASSANY, DANIEL ET AL. (1998),
   "Los maestros y la lengua", en Enseñar lengua.
   España, Graó, pp. 25-27.
7. GODED, JAIME. (1996) Antología de la
   comunicación humana. Universidad Nacional
   Autónoma de México, México,
8. HABERMAS, Jürgen. (1989) Teoría de
   la acción comunicativa, complementos y
   estudios previos. Editorial Cátedra, Madrid
9. LOMAS, CARLOS ET AL. (1998),
   "Prólogo e introducción", en Ciencias del
   lenguaje, competencia
   comunicativa y enseñanza de la lengua,
   España, Paídos, pp. 7-22.
10. PIAGET, Jean y otros. (1984) El lenguaje y el
    pensamiento del niño pequeño. Paidós,
    Barcelona.

ANEXOS

ANEXO I

ENCUESTA

Estimado Alumno, la presente es una encuesta para
determinar los hábitos lectores que posees, tus
dificultades al leer. Esperamos seas veraz en las respuestas.
Gracias

Edad :………………………………………..
Sexo :
………………… Grado : ………..

Características Personales

Te tratan bien el hogar

Si ( ) No ( )

Tus padres trabajan

Si ( ) No ( )

Tus padres te apoyan en tus tareas
escolares

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Comunicación Familiar

Tus padres conversan contigo sobre la escuela

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Tienes confianza para contarle a tus padres cosas del
colegio

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Hábito lector

Te gusta leer

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Tus padres te motivan a que leas

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Tus padres te compran obras u otros textos para que leas
en casa

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Técnicas de lectura

Que técnica de lectura usas

( ) Subrayado

( ) Notas al margen

( ) Resaltas el texto

( ) Copias lo leído en otra hoja

( ) Lees sin parar hasta el final

Tipo de lectura

Que tipo de lectura practicas

( ) Comprensiva

( ) Silenciosa

( ) En voz alta

( ) Analítica

Horario de lectura

Tienes una hora determinada para leer

Si ( ) No ( ) A veces ( )

A que hora te gusta leer

En la mañana : ………. En la tarde :
……….. En la noche : …………

Lugares de lectura

Tienes un lugar preferido para leer

Si ( ) No ( )

Mayormente lees en :

( ) Tu cuarto

( ) La sala

( ) La cocina

( ) En el jardín

Dificultades en el proceso lector

Qué problemas se te presentan cuan do
lees

( ) No entiendes lo que lees

( ) El lenguaje es demasiado complicado para
ti

( ) No te concentras en la lectura

( ) Te aburres pronto

( ) La lectura no te interesa

LISTA DE COTEJOS PARA IDENTIFICAR
PROBLEMAS LECTORES

ANEXO II

LECTURAS PARA IDENTIFICAR Y MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA

CREER

"Un día un ateo caminaba por un camino,
resbaló y cayó por un precipicio. Al caer se
aferró a una rama y pensó: solo Dios puede salvarme
ahora. Pero yo nunca creí en él ¿Qué
puedo hacer? y exclamó:

¡Por favor Dios, nunca creí en ti, pero si
me salvas, creeré en ti para siempre! No hubo respuesta,
por lo que repitió su súplica.

De pronto una gran voz trono desde las nubes: Oh! no
tú nunca creerás. Conozco a las personas como
tú! ¡Por favor, Dios! ¡Estas equivocado!
¡De verdad voy a creer en ti! ¡Oh no, no lo
harás! ¡Es lo que todos dicen! Tanto imploró
y argumento el hombre, que
finalmente Dios dijo:

Está bien, creeré en lo que dices y te
salvaré… Suelta la rama
¿Soltar la rama?, exclamó el hombre. ¿Crees
que estoy loco?"

TU PROPIO JUICIO

A un oasis llega un joven, toma agua, se asea
y pregunta a un anciano que se encuentra
descansando:.-¿Que clase de personas viven aquí? El
anciano le pregunta:.- ¿Qué clase de gente
había en el lugar de donde tu vienes? "Un montón de
gente egoísta y mal intencionada" replicó el
joven.-Estoy encantado de haberme ido de allí. A lo cual
el anciano comentó: .-Lo mismo habrá de encontrar
aquí.

Ese mismo día otro joven se acercó a beber
agua al oasis y viendo al anciano
preguntó:.-¿Qué clase de personas viven en
este lugar?

El viejo respondió con la misma pregunta:
.-"¿Qué clase de personas viven en el lugar de
donde tu vienes? .-"Un magnifico grupo de personas, honestas,
amigables, hospitalarias, me duele mucho haberlos dejado..- "Lo
mismo encontrarás aquí", respondió el
anciano.
Un hombre que había escuchado ambas conversaciones le
preguntó al viejo:.-¿Como es posible dar dos
respuestas tan diferentes a la misma pregunta? A lo cual el viejo
contestó:.-"Cada uno de nosotros solo puede ver lo que
lleva en su corazón".
.-Aquel que no encuentra nada bueno en los lugares donde estuvo
no podrá encontrar otra cosa aquí ni en ninguna
otra parte.- Si te sientes dolorido por alguna causa externa; no
es eso lo que te perturba.

Si no tu propio juicio sobre ella.-

LA CAJA DORADA

Hace ya un tiempo, un hombre castigó a su
pequeña niña de 3 años por desperdiciar un
rollo de papel de envolver dorado.

El dinero era
escaso en esos días por lo que explotó en furia;
cuando vio a la niña tratando de envolver una caja para
ponerla debajo del árbol de Navidad.-No
obstante, a la mañana siguiente, la niña le
llevó el regalo a su padre y le dijo.-"Esto es para ti,
Papito". -Él se sintió avergonzado por su
reacción de furia, pero volvió a explotar cuando
vio que la caja estaba vacía.-Entonces, le volvió a
gritar diciendo.-"¿Acaso no sabes que cuando das un regalo
a alguien se supone que debe contener algo adentro?.-La
pequeñita miró a su padre con lágrimas en
los ojos y le dijo: .-"Oh, Papito, no está vacía,
yo soplé muchos besos adentro de la caja, todos para ti mi
Papito querido". –

El padre se sintió morir, puso sus brazos
alrededor de la niña y le suplicó que lo
perdonara.-
Se ha dicho que el hombre guardó esa caja dorada cerca de
su cama por años y años y siempre que se
sentía deprimido, él tomaba de la caja un beso
imaginario y recordaba el amor que su
niña había puesto ahí.-

OBSTACULOS EN EL
CAMINO

Hace mucho tiempo, un rey colocó una gran roca
obstaculizando un camino. Luego se escondió y miró
para ver si alguien quitaba la tremenda piedra. Algunos
simplemente la rodearon. Muchos culparon a la autoridad por
no mantener los caminos despejados, pero ninguno de ellos hizo
nada para sacar la piedra del camino. Un vecino del pueblo que
vivía en el sitio más descampado, pasaba por
allí exhausto con un fardo de leña sobre sus
hombros; y la vio. Se detuvo, luego se aproximó a ella,
puso su carga en el piso trabajosamente y trató de mover
la roca a un lado del camino.

Después de empujar y empujar hasta llegar a
fatigarse mucho, con gran esfuerzo, lo logró. Mientras
recogía su fardo de leña, vio una pequeña
bolsita en el suelo, justamente
donde antes había estado la roca. La bolsita
contenía muchas monedas de oro y una nota
del mismo rey diciendo que el premio era para la persona que
removiera la roca como recompensa por despejar el
camino.

El campesino
aprendió ese día que cada obstáculo puede
estar disfrazando una oportunidad, tanto para ayudar a los
demás como para ayudarse a sí mismo.-

RUDY A. MENDOZA PALACIOS

Los Ficus A1-16 Piura – Perú