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Dificultades para la comprensión e interpretación de lecturas en los alumnos del tercer grado de primaria

Enviado por wild_young



  1. Aspectos de la información
  2. Marco teórico
  3. Marco metodológico
  4. Aspectos administrativos
  5. Referencias bibliográficas
  6. Anexos

I.- Generalidades

1.1.- Personal Investigador

  • RUDY A. MENDOZA PALACIOS

Los Ficus A1-16 Piura – Peru

1.2.- Localidad

Centro Educativo Nº 14012 en el Pueblo joven "San Martín de Porres" al oeste de la ciudad de Piura

1.3.- Duración del Proyecto

1.4.- Fecha de Inicio

  • Febrero del 2004

1.5.- Fecha de Término

  • Junio del 2004

II ASPECTOS DE LA INFORMACIÓN

1.0.- REALIDAD PROBLEMÁTICA

1.1.- Planteamiento del problema

El centro educativo Nº 14012 "San Martín de Porres" se encuentra ubicado en el Pueblo joven del mismo nombre ,al oeste de la ciudad de Piura. Brinda atención en los niveles de educación inicial, y primaria.

Nuestra experiencia en reste colegio ha evidenciado que muchos de los alumnos del nivel primario presentan problemas relativos a la inexistencia de hábitos lectores los mismos que dificultad la comprensión e interpretación del texto leído no solo en el área de Comunicación Integral , sino en las demás áreas de aprendizaje .

Esta problemática se debe al hecho de que los alumnos no poseen una adecuada formación familiar, con hogares donde los padres de familia laboran fuera de casa y no destinan tiempo a sus hijos para apoyarles ni revisarles las tareas escolares. Por otro lado es también notoria la despreocupación de los docentes por promover entre sus alumnos los hábitos lectores respectivos.

1.2.- Formulación del Problema

¿Cuales son las dificultades lectoras que poseen los alumnos y que no les permite la comprensión de los textos que leen?

1.2.- Justificación del problema

El problema de investigación fue escogido debido a que :

  • Los niños del Centro educativo Nº 1412 presentan serias deficiencias en la comprensión lectora, ello debido a que no poseen hábitos de lectura en su hogar ni en la escuela
  • Debido a que el niño centra su atención en el juego y la televisión, y no presta demasiada atención en las lecturas encargadas en la escuela
  • No poseen una imagen de lectura en sus padres de familia, por ello no poseen el interés por la lectura
  • No poseen una hora determinada para la practica de la lectura dentro de la escuela y en sus hogares.

Ante ello. Consideramos que el tema propuesto les permitirá a los alumnos el desarrollarse positivamente en todas las áreas de aprendizaje, y con el desarrollo del habito lector, podrán tener una mejor comprensión del mundo en general.

1.4.- Objetivos

  • Identificar los hábitos lectores que poseen los alumnos del tercer grado de primaria del centro educativo Nº 14012 "San Martín de Porres"
  • Identificar las dificultades lectoras que poseen los alumnos del tercer grado de primaria del centro educativo Nº 14012 "San Martín de Porres"
  • Determinar las estrategias de enseñanza de lectura y comprensión que aplican los docentes del nivel primario en centro educativo Nº 14012 "San Martín de Porres"
  • Determinar el nivel de comprensión lectora que poseen los alumnos del tercer grado de primaria del centro educativo Nº 14012 "San Martín de Porres"
  • Elaborar y Aplicar un programa de técnicas de lectura a fin de permitir un mejor desarrollo de la capacidad de comprensión lectora en los alumnos del tercer grado de Primaria del centro educativo Nº 14012 "San Martín de Porres"

2.0.- MARCO TEORICO

2.1. Antecedentes

La búsqueda de antecedentes bibliográficos en diversos centros de documentación nos ha dado como resultado el encontrar los siguientes trabajos relacionados con nuestro trabajo

a) TESIS

Factores que inciden en la comprensión de textos por los alumnos del II Ciclo de Primaria de la EPM Nº 1352 – Cuchayo – Pacaipampa Ayabaca

Autores :

LOPEZ ZURITA, MICAELA Y Otros

Institución

Instituto Superior Pedagógico Piura. Tesis para optar el grado de Profesor de Primaria. Piura, 1997

b)TESIS

Las técnicas de lectura y su relación con las dificultades de Interpretación de textos en el área de Comunicación Integral por parte de los alumnos del 6º grado de Primaria del centro educativo "Nuestra Señora de Perpetuo Socorro" de la ciudad de Piura

Autores :

  • ALVARADO JIMÉNEZ , Paula
  • RIMARACHIN GONZALES, Carlos Jesús
  • PAIVA SUNCION, Jorge

Institución

  • Instituto Superior Pedagógico Piura. Tesis para optar el grado de Profesor de Primaria. Piura, 2000

2.2. Base teórica

EL PROCESO DE LA LECTURA

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.

Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

ANTES DE LA LECTURA

¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

  • Para aprender.
  • Para presentar un ponencia.
  • Para practicar la lectura en voz alta.
  • Para obtener información precisa.
  • Para seguir instrucciones.
  • Para revisar un escrito.
  • Por placer.
  • Para demostrar que se ha comprendido.
  • ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
  • ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)

Durante la lectura

  • Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
  • Formular preguntas sobre lo leído
  • Aclarar posibles dudas acerca del texto
  • Resumir el texto
  • Releer partes confusas
  • Consultar el diccionario
  • Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
  • Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas

Después de la lectura

  • Hacer resúmenes
  • Formular y responder preguntas
  • Recontar
  • Utilizar organizadores gráficos

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que ya nos se enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto; contestar preguntas después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamenteadquirido o con los esquemas existentes.

2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

5. Resumen la información cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura.

6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.

Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.

7. Preguntan

Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora.

La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes

Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.

Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder ncorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes: el modelaje.

El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.

Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere su demostración.

A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus Estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de comprensión lectora.

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información

Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos:

La lectura es un proceso del lenguaje.

Los lectores son usuarios del lenguaje.

Los conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura.

Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y

Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimiento previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible..

Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)

El lector alumno

Con respecto a este otro constituyente de la comunicación literaria, el lector, podemos analizarlo ya sea como categoría conceptual, explicativa y descriptiva, ya como lector real (alumno). La primera forma parte de la organización textual, ya que como todo mensaje, el texto literario postula un lector, que no es el lector real, sino un constructo —pensado por el autor— que influye en el modo de lectura y en el efecto de sentido que produce el texto en los receptores, y al que se le ha denominado lector implícito (Iser), lector modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero, para los fines de este trabajo, nos interesa hacer referencia al segundo tipo de lector; es decir, al lector alumno, cuando éste entra en contacto con el texto, con una organización lingüístico-textual diferente, y logra establecer un vínculo, una relación intersubjetiva de comunicación, de empatía, de transferencia.

En cada acto de lectura que el lector alumno realice, cada uno hallará importantes y pertinentes aspectos de un mismo texto que otros no percibirán. Cada lectura, aún la de un mismo lector en diferentes etapas vitales, es siempre una nueva organización y, por lo tanto, implica un cierre, una clausura de sentidos. De este modo, no se lee un texto en el vacío sino en interacción con factores de naturaleza social e individual que deben ser comprendidos, analizados y evaluados, tanto desde la perspectiva literaria, como desde la didáctica de la literatura.

De allí que la lectura literaria sea una experiencia doble: intrapersonal —manejo interno del lenguaje que facilita o permite la comprensión significativa de los enunciados textuales— e interpersonal, en la medida en que se establece una comunicación particular entre el texto y el lector-alumno:

La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que tiene en la escritura tanto su posibilidad como su límite […] Si la literatura es un modo de leer, ello no significa que se pueda leer de cualquier modo: también la lectura tiene, igual que la escritura, que satisfacer unas exigencias de rigor, de profundidad, de coherencia y, en suma, de calidad.

Decimos que es una comunicación Inter-subjetiva porque cada lectura resulta de una experiencia única, de un Inter-juego, una empatía, una transferencia. ¿Cuál es la conducta del lector durante el proceso?, ¿se compromete?, ¿se involucra?, ¿qué tipo de complicidad mantiene con el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el lector termina por creer, por identificarse de tal manera con lo que está sucediendo en la narración que dicho suceso pasa a transformarse en una experiencia real.

Así, el lector termina por completar la obra, ya que ésta adquiere sentido sólo con la presencia del lector real. Este poder de atracción, de empatía, y a su vez de transferencia, se produce porque la literatura no narra hechos y sucesos diferentes a los de la vida humana, los acontecimientos reflejan al hombre, la vida y el mundo. Así, por ejemplo, el lector tiene la posibilidad de identificarse con él o los personajes, de amarlos, de odiarlos. En una palabra, el discurso estético, para ser tal, debe trasladar al receptor la intensidad de la vivencia enunciada para que ésta le resulte verdadera. La participación del lector, entonces, es cognitiva e imaginativa, ya que debe emplear todos sus conocimientos y capacidades para construir el mundo de la ficción que se le propone: contexto, emisor, destinatario, localización de acciones, entre otros. Pero este conocimiento se va profundizando y perfeccionando a medida que el lector alumno entra en contacto con diferentes obras y diferentes géneros.

Leer periódicos en la clase es una forma de aprender en la escuela y en cualquier nivel educativo, se traspasa las fronteras del libro al que tanta manía tenemos. Con los periódicos, aprender puede ser una aventura. La prensa ofrece a diario informaciones muy valiosas que se refieren a cosas cercanas a nosotros. Saber leerlas, descifrarlas y entenderlas no es difícil si nos acostumbramos poco a poco a leer el periódico cada día.

LA COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes.

Interpretar es

. Formarse una opinión

. Sacar ideas centrales

. Deducir conclusiones

. Predecir consecuencias

Hay que Retener

Conceptos fundamentales

. Datos para responder a preguntas

. Detalles aislados

. Detalles coordinados

Organizar consiste en

. Establecer consecuencias

. Seguir instrucciones

. Esquematizar

. Resumir y generalizar

Para valorar hay que

Captar el sentido de lo leído

. Establecer relaciones causa-efecto

. Separar hechos de las  opiniones

. Diferenciar lo verdadero de lo falso

. Diferenciar lo real de lo imaginario

UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora

La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de éste área:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretación textual.

Leer para aprender (desde una explicación constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.

Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).

LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:

Lectura Explorativa

Es una lectura rápida.

Su finalidad puede ser triple:

  • Lograr la visión global de un texto:
  • De qué trata
  • Qué contiene
  • Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
  • Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.

Procedimiento:

  • fijarse en los título y epígrafes
  • buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
  • tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.
  • Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.

Lectura Comprensiva

Es una lectura reposada.

Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

  • buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
  • Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
  • Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
  • Observar con atención las palabras señal.
  • Distinguir las ideas principales de las secundarias.
  • Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
  • Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.

COMPONENTES DE LA LECTURA

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.

La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.

 El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida.

 El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y esta considerado como un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

EL PROCESO LECTOR

El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de información de la lectura:

La información visual o a través de los ojos: que consiste en la información proveniente del texto.

La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.

Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos dividir en:

La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.

La integración de la información y el control de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.

Otra posible explicación del proceso que sigue el lector sería la siguiente:

 Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo (configuración, análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.

 De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensión".

 Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión, de expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama "Interpretación". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad social".

 Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reacción", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.

Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es falso". En cualquiera de los casos ha habido integración, creación y originalidad. Esta última fase de la lectura crítica y reflexiva se llama "Integración".

CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIÓN

La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:

El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.

Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)

El estado físico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.

Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de él.

También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia.

La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.

Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.

Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: "¡fantástico!¡vamos a leer!" sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensión desde el punto de vista del lector:

La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:

lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.

Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.

Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.

Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...

Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:

el conocimiento de la situación comunicativa- los conocimientos sobre el texto escrito:

  • conocimientos paralingüísticos.
  • Conocimientos de las relaciones grafofónicas.
  • Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.
  • Conocimientos textuales.

Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

HABILIDADES DE COMPRENSIÓN

Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teoría fundamental que subyace a este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar.

El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La única de ellas que apareció en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificación del significado de las palabras.

En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:

 Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas.

 No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado.

 No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseñados como parte de la comprensión lectora también difiere.

Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y postularlas como las habilidades que es imprescindible enseñar.

Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la información previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensión lectora es bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el "proceso" de comprender y cómo incrementarlo.

Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sí.

La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto.. dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

 Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos.

 Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de enseñarse en los programas de comprensión, y está dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:

 Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida.

 Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.

 Habilidades de uso del diccionario.

Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:

 Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la información que le permita entender la narración.

 Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el niño o niña han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

 Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.

 Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.

II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.

Inferencias: se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor para determinar aquello que no se explícita en el texto. El alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.

Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, serán capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a través e resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas y predicciones

HACIA UNA NUEVA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instrucción de la comprensión lectora.

Uno de estos errores ha consistido en considerar que había que instruir destrezas o habilidades independientes. Así se intentaba enseñar destrezas de comprensión orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensión lectora como una suma de habilidades parciales.

Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de enseñar taras observables descuidando los procesos responsables de la realización de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensión literal. Así las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la información explícita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensión del significado global de aquello que se leía, así como de las inferencias que los estudiantes debían realizar para llegar a esa comprensión global.

El último fallo es que se ha confundido la enseñanza de la comprensión lectora con la práctica de determinadas actividades de comprensión. Esto llevaba a que normalmente el esquema de enseñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las contestaciones.

Este esquema se puede denominar de "exposición repetida" dentro del cual la enseñanza es una ilusión ya que esta se ha confundido con la mera práctica.

Qué enseñar y cómo enseñar

Aquí exponemos los principios que deben orientar la instrucción en comprensión lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la instrucción y por el otro a los procedimientos metodológicos por los que ha de regirse la enseñanza.

Directrices relativas al contenido de la instrucción: Se trata de responder a la pregunta de qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensión de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento de textos

Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos

Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión efectiva.

Directrices relativas a los procedimientos metodológicos que han de orientar la enseñanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que instruir.

Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar estrategias metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensión.

El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarán los alumnos: Aquí se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la información de las que aquí nos ocupamos.

La instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que se

favorezca la generalización a situaciones ordinarias de enseñanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instrucción tradicional en comprensión y técnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizarían unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre así.

Los enfoques cognitivos de la instrucción plantean la enseñanza de habilidades que puedan ser fácilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que se instruye.

El profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de comprensión: En los enfoques tradicionales la retroalimentación del profesor se centra básicamente en los productos de comprensión más que en los procesos. El énfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los niños aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentación del profesor en esas estrategias.

Proporcionar una retroalimentación que favorezca la motivación y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentación tradicional al que nos acabamos de referir no sólo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que además hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno.

Este hecho tiene consecuencias en la motivación, ya que el sentimiento de control es altamente motivante. Así pues, un programa de instrucción efectivo debería preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la motivación hacia el logro.

Como síntesis de todo lo anterior, podríamos decir que la intervención instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepción constructivista de la intervención pedagógica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, así como sus estrategias de procesamiento de textos.

Algunas condiciones para la enseñanza de la lectura.

Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy importante para los niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de representación y comunicación. Es la escuela, precisamente, la institución social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad más abstracta de representación verbal, la lengua escrita.

Este aprendizaje debe realizarse a través de la reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoración de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas de la escuela que deberá planificar su intervención a partir de la información que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.

Favorecer la comunicación descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingüísticos aplicados a la educación ha sido el de saber en qué forma y en qué medida las diferencias lingüísticas que presentan los niños y niñas al llegar a la escuela están condicionadas por su medio sociocultural de origen.

Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación positiva con el escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos los niños y niñas con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuación escolar en la enseñanza de la lectura. Para ello se intensificará el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La familiarización ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretaría, etc...).

Fomentar la conciencia metalingüística: otra característica exigida por la comunicación escrita es un nivel elevado de conciencia metalingüística, la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en sí mismo y no en su caso como vehículo de significado en el interior de una comunicación (Mattingly, 1972). Aunque los niños y niñas presentan unos determinados niveles de conciencia metalingüística a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qué significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicación oral y a diferentes niveles de las unidades lingüísticas.

Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a reconocer y dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan la recepción de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser leídos. A menudo este principio es contradicho por la confección y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las niñas y niños a través de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versión oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situación provoca problemas en el aprendizaje de la interpretación del texto porque los niños ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y también por la falta de interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.

Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la intención y el texto.

Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es también la más utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.

A pesar de todo, será preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han leído o que están leyendo, para saber qué interpretan y cómo resuelven los problemas de comprensión, y también para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder más adecuadas, si es preciso. Así pues, sería conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cómo se hace, más que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.

La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educación lectora, si no es entendida simplemente como la oralización de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información a los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultáneamente a muchos receptores.

2.3.- Variables

  • Variable Independiente (v)

Dificultades del proceso de lectura

Variable Dependiente (vd)

Comprensión lectora

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2.4.- Hipótesis

  • Los alumnos del tercer grado de primaria no poseen hábitos ni técnicas de lectura que les permita una adecuada comprensión de los textos que leen
  • Un programa de técnicas de lectura permitirá un mejor desarrollo de la capacidad de comprensión lectora en los alumnos del tercer grado de Primaria del centro educativo Nº 14012 "San Martín de Porres"

2.5.- Definición de Términos

  • Alumno

Individuo que cursa estudios en una institución escolar en los diversos niveles que esta ofrece

  • Lectura

Proceso interno y externo median te el cual una persona pone en juego sus habilidades visuales y cognitivos en el desciframiento de un determinado texto y mensaje

  • Comprensión lectora

Es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto

  • Hábito lector

Actitud que posee u a persona respecto a su afición o gusto por la lectura de diversos textos.

3.0.- MARCO METODOLOGICO

3.1. Diseño de Contrastación de Hipótesis

El presente estudio es del tipo Sustantiva y nivel Descriptivo, puesto que pretendemos describir las dificultades de lectura y explicar de que manera estas influyen en la comprensión lectora de los alumnos del tercer grado de Primaria del C.E Nº 14012 "San Martín de Porres". El diseño que enmarca nuestra investigación es del tipo descriptivo comparativo donde:

X Y1

Es decir:

X1 Dificultades Lectoras

Y Comprensión lectora

3.2. Población y Muestra

La población del presente estudio esta conformada por 120 alumnos que cursan estudios secundarios en el C.E Nº 14012 "San Martín de Porres" . Constituyen también parte de la Población 12 docentes que tienen a cargo los cursos de la especialidad. La población es heterogénea y ello hacer versátil la búsqueda de la información.

Estará constituida por los 156 alumnos de carácter heterogéneo, y 10 docentes de la especialidad de lengua y Literatura

UNIDAD DE ANÁLISIS

POBLACION TOTAL

MUESTRA

ALUMNOS

120

40

DOCENTES

12

06

3.3. Materiales, técnicas e Instrumentos de Recolección de datos

Técnicas e Instrumentos, Fuentes e Informantes

Las técnicas de recolección de datos que se utilizaron en la presente investigación serán de fuentes primarias tales como:

  • Entrevista : Esta técnica se aplicara a los docentes del nivel primario para conocer su punto de vista personal acerca de las técnicas de lectura y la comprensión lectora de sus alumnos
  • Encuesta: Esta técnica la aplicaremos a la población de docentes y alumnos para conocer las técnicas de lectura y el nivel de comprensión lectora de los alumnos
  • Análisis Documental : técnica que se utilizara para el análisis de la bibliografía especializada

Estas técnicas serán utilizadas con ayuda de instrumentos tales como formularios, fichas bibliografía, de resumen, grabadora

3.4. Análisis estadístico de los datos

El tratamiento estadístico de la información se realizará siguiendo el proceso siguiente:

  • Seriación: Consistentes en aplicar un número de serie, correlativo a cada encuentro y que nos permite tener un mejor tratamiento y control de los mismos.
  • Codificación: Se elaborara un libro de código donde se asigna un código a cada ítem de respuesta con ello se logrará un mayor control del trabajo de tabulación
  • Tabulación: Aplicación técnica matemática de conteo se tabulará, extrayendo la información ordenándola en cuadro simple y doble entrada con indicadores de frecuencia y porcentaje.
  • Graficación: Una vez tabulada la encuesta, procederemos a graficar los resultados en gráficas de barra y torta.

Una vez obtenidos los datos del análisis del texto y los recogidos en la encuesta y entrevista a los docentes, se procederá a analizar cada uno de ellos, atendiendo a los objetivos y variables de investigación; de manera tal que podamos contrastar hipótesis con variables y objetivos, y así demostrar la validez o invalidez de estas. Al final se formularan las conclusiones y sugerencias para mejorar la problemática investigada

III. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

1.0.- Cronograma de Actividades

IV.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

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2.0.- Presupuesto

Recursos Materiales

Material

Precio Unitario S/.

Costo Total S/.

300 hojas papel bulki

300 hojas DIN A-4

02 cuadernos cuadriculados

02 lapiceros azules

02 reglas

01 Calculadora

10 pliegos de papel sábana

01 grabadora

2.00

3.00

1.50

0.70

1.00

80.00

221.00

10.00

35.00

3.00

1.40

2.00

60.00

2.00

80.00

Sub Total

200,00

Servicios

Descripción

Precio S/.

Movilidad

Alimentación / refrigerio

Impresiones

Fotocopias

Digitación

Internet

100.00

100.00

50.00

30.00

80.00

60.00

Sub Total

366.00

RESUMEN TOTAL

Materiales 200

Servicios 366.00

TOTAL 566.00

El costo total del proyecto es de QUINIENTOS SESENTA Y SEIS NUEVOS SOLES

3.0 Financiamiento

IV.- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

  1. CABALLERO, ROMERO Alejandro (1998) "Metodología de Investigación Científica" Editorial Técnico Científica. 180 pp.
  2. CAIRNEY, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid. Ediciones Morata.
  3. CAMPOS, E. J. (1989) "Gramática textual y enseñanza de la lengua". Estudios lingüísticos y filológicos en homenaje a María Teresa Rojas. Caracas. Universidad Simón Bolívar, 63-68.
  4. CASSANY, DANIEL ET AL. (1998), "Lengua y escuela", en Enseñar lengua. España, Graó, pp.1-18.
  5. CASSANY, DANIEL Y OTROS (1998), "Modelo de lengua", en Enseñar lengua. España, Graó, pp. 22-25.
  6. CASSANY, DANIEL ET AL. (1998), "Los maestros y la lengua", en Enseñar lengua. España, Graó, pp. 25-27.
  7. GODED, JAIME. (1996) Antología de la comunicación humana. Universidad Nacional Autónoma de México, México,
  8. HABERMAS, Jürgen. (1989) Teoría de la acción comunicativa, complementos y estudios previos. Editorial Cátedra, Madrid
  9. LOMAS, CARLOS ET AL. (1998), "Prólogo e introducción", en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, España, Paídos, pp. 7-22.
  10. PIAGET, Jean y otros. (1984) El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Paidós, Barcelona.

ANEXOS

ANEXO I

ENCUESTA

Estimado Alumno, la presente es una encuesta para determinar los hábitos lectores que posees, tus dificultades al leer. Esperamos seas veraz en las respuestas. Gracias

Edad :............................................... Sexo : ..................... Grado : ...........

Características Personales

Te tratan bien el hogar

Si ( ) No ( )

Tus padres trabajan

Si ( ) No ( )

Tus padres te apoyan en tus tareas escolares

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Comunicación Familiar

Tus padres conversan contigo sobre la escuela

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Tienes confianza para contarle a tus padres cosas del colegio

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Hábito lector

Te gusta leer

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Tus padres te motivan a que leas

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Tus padres te compran obras u otros textos para que leas en casa

Si ( ) No ( ) A veces ( )

Técnicas de lectura

Que técnica de lectura usas

( ) Subrayado

( ) Notas al margen

( ) Resaltas el texto

( ) Copias lo leído en otra hoja

( ) Lees sin parar hasta el final

Tipo de lectura

Que tipo de lectura practicas

( ) Comprensiva

( ) Silenciosa

( ) En voz alta

( ) Analítica

Horario de lectura

Tienes una hora determinada para leer

Si ( ) No ( ) A veces ( )

A que hora te gusta leer

En la mañana : .......... En la tarde : ........... En la noche : ............

Lugares de lectura

Tienes un lugar preferido para leer

Si ( ) No ( )

Mayormente lees en :

( ) Tu cuarto

( ) La sala

( ) La cocina

( ) En el jardín

Dificultades en el proceso lector

Qué problemas se te presentan cuan do lees

( ) No entiendes lo que lees

( ) El lenguaje es demasiado complicado para ti

( ) No te concentras en la lectura

( ) Te aburres pronto

( ) La lectura no te interesa

LISTA DE COTEJOS PARA IDENTIFICAR PROBLEMAS LECTORES

INDICADORES

SIEMPRE

A VECES

MUY POCAS VECES

NUNCA

Vocaliza adecuadamente

Lee respetando los signos de puntuación

Se detiene en el proceso de lectura

Nuestra seguridad al leer

Se distrae mientras lee

Adopta postura correcta al leer

ANEXO II

LECTURAS PARA IDENTIFICAR Y MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

CREER

"Un día un ateo caminaba por un camino, resbaló y cayó por un precipicio. Al caer se aferró a una rama y pensó: solo Dios puede salvarme ahora. Pero yo nunca creí en él ¿Qué puedo hacer? y exclamó:

¡Por favor Dios, nunca creí en ti, pero si me salvas, creeré en ti para siempre! No hubo respuesta, por lo que repitió su súplica.

De pronto una gran voz trono desde las nubes: Oh! no tú nunca creerás. Conozco a las personas como tú! ¡Por favor, Dios! ¡Estas equivocado! ¡De verdad voy a creer en ti! ¡Oh no, no lo harás! ¡Es lo que todos dicen! Tanto imploró y argumento el hombre, que finalmente Dios dijo:

Está bien, creeré en lo que dices y te salvaré... Suelta la rama
¿Soltar la rama?, exclamó el hombre. ¿Crees que estoy loco?"

TU PROPIO JUICIO

A un oasis llega un joven, toma agua, se asea y pregunta a un anciano que se encuentra descansando:.-¿Que clase de personas viven aquí? El anciano le pregunta:.- ¿Qué clase de gente había en el lugar de donde tu vienes? "Un montón de gente egoísta y mal intencionada" replicó el joven.-Estoy encantado de haberme ido de allí. A lo cual el anciano comentó: .-Lo mismo habrá de encontrar aquí.

Ese mismo día otro joven se acercó a beber agua al oasis y viendo al anciano preguntó:.-¿Qué clase de personas viven en este lugar?

El viejo respondió con la misma pregunta: .-"¿Qué clase de personas viven en el lugar de donde tu vienes? .-"Un magnifico grupo de personas, honestas, amigables, hospitalarias, me duele mucho haberlos dejado..- "Lo mismo encontrarás aquí", respondió el anciano.
Un hombre que había escuchado ambas conversaciones le preguntó al viejo:.-¿Como es posible dar dos respuestas tan diferentes a la misma pregunta? A lo cual el viejo contestó:.-"Cada uno de nosotros solo puede ver lo que lleva en su corazón". .-Aquel que no encuentra nada bueno en los lugares donde estuvo no podrá encontrar otra cosa aquí ni en ninguna otra parte.- Si te sientes dolorido por alguna causa externa; no es eso lo que te perturba.

Si no tu propio juicio sobre ella.-

LA CAJA DORADA

Hace ya un tiempo, un hombre castigó a su pequeña niña de 3 años por desperdiciar un rollo de papel de envolver dorado.

El dinero era escaso en esos días por lo que explotó en furia; cuando vio a la niña tratando de envolver una caja para ponerla debajo del árbol de Navidad.-No obstante, a la mañana siguiente, la niña le llevó el regalo a su padre y le dijo.-"Esto es para ti, Papito". -Él se sintió avergonzado por su reacción de furia, pero volvió a explotar cuando vio que la caja estaba vacía.-Entonces, le volvió a gritar diciendo.-"¿Acaso no sabes que cuando das un regalo a alguien se supone que debe contener algo adentro?.-La pequeñita miró a su padre con lágrimas en los ojos y le dijo: .-"Oh, Papito, no está vacía, yo soplé muchos besos adentro de la caja, todos para ti mi Papito querido". –

El padre se sintió morir, puso sus brazos alrededor de la niña y le suplicó que lo perdonara.-
Se ha dicho que el hombre guardó esa caja dorada cerca de su cama por años y años y siempre que se sentía deprimido, él tomaba de la caja un beso imaginario y recordaba el amor que su niña había puesto ahí.-

OBSTACULOS EN EL CAMINO

Hace mucho tiempo, un rey colocó una gran roca obstaculizando un camino. Luego se escondió y miró para ver si alguien quitaba la tremenda piedra. Algunos simplemente la rodearon. Muchos culparon a la autoridad por no mantener los caminos despejados, pero ninguno de ellos hizo nada para sacar la piedra del camino. Un vecino del pueblo que vivía en el sitio más descampado, pasaba por allí exhausto con un fardo de leña sobre sus hombros; y la vio. Se detuvo, luego se aproximó a ella, puso su carga en el piso trabajosamente y trató de mover la roca a un lado del camino.

Después de empujar y empujar hasta llegar a fatigarse mucho, con gran esfuerzo, lo logró. Mientras recogía su fardo de leña, vio una pequeña bolsita en el suelo, justamente donde antes había estado la roca. La bolsita contenía muchas monedas de oro y una nota del mismo rey diciendo que el premio era para la persona que removiera la roca como recompensa por despejar el camino.

El campesino aprendió ese día que cada obstáculo puede estar disfrazando una oportunidad, tanto para ayudar a los demás como para ayudarse a sí mismo.-

RUDY A. MENDOZA PALACIOS

Los Ficus A1-16 Piura – Perú


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