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La disciplina escolar




Enviado por wild_young



    1. Teorías
      psicopedagógicas relacionadas a la disciplina
      escolar
    2. Delimitación
      conceptual de la disciplina escolar
    3. Planteamiento preventivo de la
      disciplina escolar
    4. Propuestas de
      colaboración para la solución de los problemas de
      disciplina
    5. Conclusiones

    CAPITULO I

    TEORIAS PSICOPEDAGÓGICAS RELACIONADAS A LA
    DISCIPLINA ESCOLAR

    1.- B.F. SKINNER

    1.1.EL CONDICIONAMIENTO
    OPERANTE EN LA ESCUELA

    Skinner señala que el aprendizaje
    explica la conducta, y el
    aprendizaje,
    por su parte, está controlado por los reforzadores.
    Sólo la conducta observable y medible puede sentar las
    bases para predecir, explicar y controlar la conducta.

    Por lo tanto, Skinner se
    concentra en hallar los vínculos observables entre el
    comportamiento
    y las condiciones que lo ocasionan o controlan. Por ejemplo,
    Skinner no cree que los impulsos como el hambre o la sed
    necesariamente expliquen la conducta. Afirma que la sed de limita
    a describir una relación entre la condición
    estimulante y la acción
    de beber a la que conduce. En otras palabras, un día
    caluroso y una garganta seca son estímulos que producen
    una respuesta conductual: beber agua. No
    aporta nada a la explicación especular sobre lo que
    sentimos cuando estamos sedientos. De manera similar, nuestra
    conducta hacia otra apersona está determinada por aspectos
    de esa persona y por la
    situación en la que nos encontramos.

    Skinner puntualiza que si bien, la situación
    específica determina la respuesta, no toda la gente
    reacciona del mismo modo frente a una situación
    dada.

    Por su parte, Skinner está de acuerdo con los
    teóricos tradicionales de la
    personalidad en que el desarrollo en
    la infancia
    reviste especial importancia para explicar los patrones del
    comportamiento adulto, no obstante, se basa solamente en la
    especificación de las "contingencias de reforzamiento" que
    una persona experimenta durante su desarrollo. De esta forma, un
    niño recompensado cuando muestra
    curiosidad, tendrá una mayor tendencia a presentar una
    conducta curiosa en diversas situaciones, no sólo en la
    infancia, sino también en la edad adulta. Estos patrones
    de conducta aprendidos se convierten en las bases para los
    diferentes tipos de congruencia llamados "personalidad".

    2.- ALBERT BANDURA

    2.1.- EL APRENDIZAJE SOCIAL O MODELADO

    Albert Bandura es creador de la teoría
    social del aprendizaje, que se centra en los conceptos de
    refuerzo y observación. Sostiene que los humanos
    adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y
    que entre la observación y la imitación intervienen
    factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo
    observado se imita o no. En los niños,
    afirma Bandura, la observación e imitación se da a
    través de modelos que
    pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los
    héroes de la
    televisión.

    La imitación puede darse por los siguientes
    factores:

    • Por instinto: Las acciones
      observadas despiertan un impulso instintivo por
      copiarlas.
    • Por el desarrollo: Los niños imitan las
      acciones que se ajustan a sus estructuras
      cognoscitivas.
    • Por condicionamiento: Las conductas se imitan y
      refuerzan por moldeamiento.
    • Conducta instrumental: La imitación de vuelve
      un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las
      respuestas que igualan las de los modelos. La imitación
      reduce los impulsos.

    Los factores cognitivos se refieren concretamente a la
    capacidad de reflexión y simbolización, así
    como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de
    comparación, generalización y
    autoevaluación. En definitiva, el comportamiento depende
    del ambiente,
    así como de los factores personales (motivación, retención y producción motora).

    Bandura analiza la conducta dentro del marco
    teórico de la reciprocidad triádica, las
    interacciones recíprocas de conductas, variables
    ambientales y factores personales como las
    cogniciones.

    Según la postura cognoscitiva social, la gente no
    se impulsa por fuerzas internas ni es controlada y moldeada
    automáticamente por estímulos externos. El
    funcionamiento humano se explica en términos de un
    modelo de
    reciprocidad triádica en el que la conducta, los factores
    personales cognoscitivos y acontecimientos del entorno son
    determinantes que interactúan con otros

    En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje
    es con mucho una actividad de procesamiento de la información en la que los datos acerca de
    la estructura de
    la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en
    representaciones simbólicas que sirven como lineamientos
    para la acción (Bandura, 1986).

    El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender
    de las consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario,
    por la observación del desempeño de modelos.

    El tercer supuesto de la teoría cognoscitiva
    social se refiere a la distinción entre el aprendizaje y
    la ejecución de las conductas aprendidas. Al observar a
    los modelos, el individuo
    adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento
    de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos
    declarativos (acontecimientos históricos) y fragmentos
    organizados (poemas,
    canciones), conocimientos de procedimiento
    (conceptos, reglas, algoritmos);
    así como conocimientos condicionales (cuando emplear las
    formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y
    porque hacerlo así). Cualquiera de estas formas son
    conocimientos adquiridos no demostrados en el momento.

    Algunos principios a
    tenerse en cuenta derivados de la teoría cognoscitiva
    social son:

    • Ofrece a los pequeños modelos adecuados que
      obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables.
      En el área de las comunicaciones, se podría analizar la
      vida de algunos periodistas destacados y compararlos con los de
      ahora.
    • El profesor es
      un modelo que sirve de aprendizaje al educando.
    • También aportan información al alumno,
      las actuaciones de sus compañeros.

    Uno de los objetivos es
    el desarrollo de auto evaluación
    y auto refuerzo.
    Por ejemplo, para dictar en clase el
    contenido referente a Rol del Periodista, habría que
    motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia
    cuáles son los roles que el comunicador debería
    asumir ante la sociedad y no
    recitar de memoria lo que
    está en los textos.

    El modelamiento, componente crucial de la teoría
    cognoscitiva social, consistente en un término general que
    se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos
    que derivan de observar a uno o más modelos.

    Bandura distingue varias funciones de
    modelamiento, de las que tres importantes son:

    Facilitación de la respuesta

    Los impulsos sociales crean alicientes para que
    los observadores reproduzcan acciones (seguir a la
    masa)

    Inhibición y
    desinhibición

    Las conductas modeladas crean en los
    observadores expectativas de que ocurrirán las
    mismas consecuencias, siempre que imiten las acciones,
    sean estas positivas o negativas.

    Aprendizaje por observación

    Se divide en los procesos de atención, retención,
    reproducción y motivación.

    Teoría observacional 

    Bandura refuerza su interés
    por el aprendizaje observacional, a través del cual ha
    demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin
    un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para
    aplicar el
    conocimiento. El único requisito para el aprendizaje
    puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo,
    llevar a cabo una determinada conducta. El comportamiento no se
    desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende el
    individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y
    clásico, sino que también a través de lo que
    aprende indirectamente (vicariamente) mediante la
    observación y la representación simbólica de
    otras personas y situaciones.

    Los cuatro procesos del aprendizaje por
    observación son:

    Atención:

    La atención de los estudiantes se centra
    acentuando características sobresalientes de la
    tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes,
    utilizando modelos  competentes y demostrando la
    utilidad
    de los comportamientos  modelados.

    Retención:

    La retención aumenta al repasar la
    información, codificándola en forma visual o
    simbólica.

    Producción:

    Las conductas se comparan con la
    representación conceptual (mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir
    discrepancias.

    Motivación:

    Las consecuencias de la conducta modelada informa
    a los observadores de su valor
    funcional y su conveniencia. 

     
     

    Los factores que influyen en el aprendizaje por
    observación son:

    Estado de desarrollado: La capacidad de los
    aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo
    (Bandura, 1986). Los niños pequeños se motivan con
    las consecuencias inmediatas de su actividad. Recien cuando
    maduran, se inclinan más a reproducir los actos modelados
    que son congruentes con sus metas y valores.

    Prestigio y competencia:
    Los observadores prestan más atención a modelos
    competentes de posición elevada.

    Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los
    modelos trasmiten información acerca de la conveniencia de
    la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo,
    trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en
    informática a profesionales conocidos por
    sus logros, a mostrar sus proyectos ya
    concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y
    muestren resultados palpables.

    Expectativas: Los observadores son propensos a
    realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y
    que tendrán resultados reforzantes.

    Establecimiento de metas: Los observadores suelen
    atender a los modelos que exhiben las conductas que los
    ayudarán a alcanzar sus metas.

    Autoeficacia: Los observadores prestan
    atención a los modelos si creen ser capaces de aprender la
    conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la
    enseñanza de periodismo, la
    observación y el análisis de casos concretos de redacción periodística pueden ser
    importantes para que los alumnos puedan determinar no sólo
    la diferencia entre los géneros de prensa escrita
    sino también la actitud que
    debe tener un periodista en su labor cotidiana. Se deberá
    infundir a los futuros profesionales de los medios de
    comunicación que el trabajo
    periodístico requiere -además de conocimientos
    teóricos- actitudes como
    la responsabilidad, coherencia y
    objetividad.

    CAPITULO II

    DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA DISCIPLINA
    ESCOLAR

    2.1.- LA DISCIPLINA ESCOLAR

    Es muy interesante la expansión semántica de disciplina. Partiendo de
    discere, que significa aprender
    (recuérdese el doblete docente –
    discente;
    el primero es el que enseña, el
    segundo el que aprende), se formaron discípulo,
    disciplina (la disciplina y las
    disciplinas), disciplinado, indisciplinado,
    díscolo, disciplinario. Es decir que ideando
    fórmulas para que el alumno aprendiese, que de eso
    se trataba al fin y al cabo, se fue desarrollando y ampliando el
    concepto de
    disciplina.

    En la actualidad el significado más usual de
    disciplina es el de "conjunto de reglas para mantener el orden y
    la subordinación entre los miembros de un cuerpo". Y
    aquí nos quedamos. Para más ampliación
    recomiendo los diccionarios;
    es muy interesante echarle un vistazo a todo el campo
    léxico. Llamo tan sólo la atención sobre el
    adjetivo disciplinario, que finalmente es el sistema de
    correctivos para devolver a los díscolos al camino de la
    disciplina.

    Venimos del latín disco,
    discere, didici
    (reduplicado). Y no tiene
    supino (tendría que haber sido didictum); no lo
    tiene porque no le hace falta. El uso transitivo del verbo
    quedó arrinconado, para potenciarse cada vez más
    los usos intransitivo e instrumental (discere armis =
    entrenarse en las armas). Sospecho
    que la raíz es sc, la misma de
    scio, scire, saber, de donde deriva
    scientia = ciencia (dejo
    para otro momento las exploraciones en este campo).

    Lo que está claro es que significa aprender y que
    su derivado disciplina (su forma arcaica era
    discipulina) es el esfuerzo que hace el
    discípulus por aprender. De ahí pasó
    a denominar por una parte el conjunto de condiciones ambientales
    externas para que la actividad de aprender se pudiera
    desarrollar, y por otra las actuaciones concretas para forzar el
    aprendizaje. En ambos casos estamos hablando de presión
    externa o de esfuerzo propio.

    Es oportuno recordar que el verbo studere,
    del que proceden estudiar y estudiante están exactamente
    en la misma línea de esfuerzo (ver web).
    Quizá la diferencia más notable entre ambos es que
    siendo en origen el sujeto tanto del estudio como de la
    disciplina el propio estudiante, la disciplina ha acabado siendo
    algo que le viene impuesto desde
    fuera.

    El problema es que se han aflojado muchísimo las
    dos fuentes de
    presión para forzar el aprendizaje. El estudio es la
    obstinación del sujeto por conseguir algo (no es
    precisamente este el retrato robot del "estudiante"); y la
    disciplina son las condiciones externas y la presión
    ambiental para que el estudiante efectivamente estudie. Desde el
    momento en que la escuela ha
    sustituido la disciplina (es decir el cultivo de las condiciones
    más idóneas para que los discípulos
    aprendan) por un sistema disciplinario cuyo objetivo no
    son ya las condiciones de aprendizaje, sino pura y simplemente
    las de convivencia (y a veces de supervivencia) en la escuela, es
    que hemos desnaturalizado seriamente las cosas.

    El haber substituido (de esto hace ya dos reformas) el
    aprendizaje por la escolarización, es decir el hacer por
    el estar, ha cambiado profundamente las cosas. Esto no se ha
    producido por inercia. Es el resultado de una filosofía y
    una programación. ¿A beneficio de
    quién?

    Al hablar de disciplina nos encontramos con uno de los
    "problemas" que más afecta a la enseñanza
    actual, y más concretamente, a la relación
    profesor-alumno.

    Antes de seguir, debemos entender qué es
    disciplina. Curwin y Mendler, nos dicen que la disciplina puede
    entenderse como " un conflicto
    entre las necesidades de un individuo y las de grupo o la
    autoridad que
    lo representa."
    Así podemos entender:

    Individuo = Alumno

    Grupo = Clase

    Autoridad = Maestro

    No nos podemos quedar con el simple hecho de entender la
    disciplina como un comportamiento, como actuaciones en el aula,
    ni a situaciones de carácter conflictivo.

    Tanto para profesores como alumnos, la disciplina afecta
    a esferas de la persona en las que están implicados los
    sentimientos, las actitudes, los valores, etc.

    2.2.- LOS PRINCIPIOS GENERALES DE LA
    DISCIPLINA:

    Si bien cada niño alumno (según sea donde
    se ubique al individuo) es diferente, la mayoría necesita
    reglas y expectativas claras y consistentes acerca de su
    conducta. A continuación se enumeran algunos principios
    generales acerca de la disciplina:

    • La disciplina debe comenzar tan pronto como el
      niño empieza a moverse, es decir, intenta levantarse o
      gatea.
    • Los niños pequeños dependen de que sus
      padres les proporcionen un ambiente seguro.
    • La disciplina debe estar enfocada en la edad y debe
      promover las conductas apropiadas para la edad.
    • Trate de reconocer y elogiar a su hijo o al alumno
      cuando hace las cosas bien.
    • Sea un buen modelo de conducta para su hijoo alumno
      .
    • Después de la disciplina, abrace a su hijo.
      Asegúrese de que entienda que lo que a usted le molesta
      es la conducta, no el niño.
    • Recuerde siempre que el castigo físico no es
      necesario ni apropiado.
    • Las recompensas por una buena conducta deben ser
      inmediatas.

    2.2.- ÁMBITOS DE LA DISCIPLINA
    ESCOLAR

    Hay varias formas de disciplina pero por lo general la
    disciplina es un comportamiento
    humano, el cual es un comportamiento como una cierta libertad que
    se rige a ciertas leyes o reglas en
    cierta forma."

    En una institución educativa la disciplina puede
    ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige
    a las leyes del respeto hacia el
    profesor y con y para los compañeros del aula."

    Si tomamos en cuenta lo antes expresado en los textos
    tenemos, como resumen que la disciplina en el curso es la forma
    por la cual el estudiante en cierta forma "entrega" respeto al
    profesor y los compañeros, aunque más se da el caso
    hacia el profesor ya que la disciplina la hace el curso entero y
    por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE
    DISCIPLINA por la cual se lleva a la violación de la regla
    de oro que es dar
    respeto y atención al educador en la
    institución.

    La disciplina se da por diferentes factores como lo son
    el medio ambiente y la presión que sufren los educados y
    es así como la disciplina e indisciplina son propiedades
    exclusivas de los educados ya que se supone que la disciplina y
    la indisciplina es un hecho que "favorece" al
    educador.

    Una persona puede carecer de disciplina cuando se
    encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta
    que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por
    eso que tanto el educador y el educado se merecen respeto y por
    eso es que hay a veces indisciplina porque a veces el educador
    sofoca la libertad del educando o hay casos en que el educando
    abusa de su libertad ocasionando una violación a la
    libertad del educador.

    Por lo tanto el educador como el educando se merecen
    respeto, que en este caso pasaría a ser
    disciplina.

    La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas
    condiciones impuestas por algo o alguien, la indisciplina es la
    deslealtad o irrespeto a esas condiciones".

    En conclusión para que haya disciplina en una
    institución educativa (que en este caso pasaría a
    ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben
    respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe
    haber un mutuo respeto.

    2.3.- DISTINTOS ENFOQUES SOBRE LA DISCIPLINA ESCOLAR
    Y EL CONTROL DEL
    COMPORTAMIENTO

    Entrenamiento Y Adoctrinamiento

    El entrenamiento es
    semejante a la enseñanza y el adoctrinamiento, a la
    educación.
    Preparar e instruir, enseñar y aprender, son palabras que
    se utilizan en otros términos de la educación, por
    ejemplo cuando se va a capacitar para alguna competencia, un
    nuevo empleo, una
    actividad en especial, diferente a las comunes que se realizan,
    un nuevo rango dentro de su mismo empleo, para aprender el uso de
    una nueva maquinaria, a esto se dan cursos de entrenamiento;
    nuevas técnicas,
    mejores propuestas, mejores estrategias,
    etc., con los cursos de entrenamiento, se da la oportunidad de
    demostrar las capacidades de cada persona y así mismo se
    puede decidir que espacios ocuparán cada una de ellas de
    acuerdo a su capacidad demostrada en el entrenamiento es por ello
    que la relación entre enseñanza y entrenamiento es
    directa.

    El entrenamiento es educativo, menciona el autor,
    siempre y cuando plenifiquen al ser humano, en el también
    se proporcionen diferentes habilidades, dependiendo de qué
    o para qué sea el entrenamiento, por ejemplo, si es para
    un gerente de
    relaciones industriales, es indispensable que este entrenado en
    como tratar a la gente, como motivarla, ayudarla, mantener una
    armonía en sus áreas de trabajo y sobre todo que
    estén a gusto con lo que hacen, otro ejemplo, un director
    de escuela, debe estar entrenado y capacitado para atender a los
    padres de familia, alumnos
    y maestros, y saber como resolver los diversos problemas que
    se presenten, algo que en muchas escuelas no se da. No cabe la
    menor duda que entrenar es para la adquisición de
    habilidades.

    El adoctrinamiento está relacionado con la
    enseñanza y el entrenamiento, ya que aquí el alumno
    es tomado por el maestro para su preparación, con el fin
    de educarlo, haciendo que el educando se desprenda de toda
    atadura, considerando al hombre, no
    como un ser pensante, sino como un ser práctico, a quien
    el intelecto le es dado, no para investigar y conocer la verdad
    pura, sino para orientarse en la realidad y actuar en la
    vida.

    Es considerado como un método
    autoritario, algunos filósofos han negado que sea un
    método de enseñanza y lo han tomado como una
    educación no normativa donde el alumno no es sometido a un
    razonamiento lógico, generalmente es memorístico y
    no se llega a profundizar o hacer suyo un concepto, otros lo
    toman como un método en el que se pretende que todo sea
    aceptado sin cuestionamientos, sean verdades o falsedades, por lo
    cual, las personas que sostienen convicciones religiosas firmes
    podrían apoyar el adoctrinamiento en el sentido de creer
    sin cuestionar y los políticos lo apoyan en el sentido de
    que sea verdad o falsedad, se debe apoyar.
    No es válido afirmar que el adoctrinamiento sea
    educación en el sentido normativo, por lo cual es tomado
    como una enseñanza de tipo irracional, ya que no permite
    un cuestionamiento crítico.

    Educación como "transacción " o
    "descubrimiento"

    Existen diversas teorías
    que ponen al hombre desde diferentes puntos de vista, primero
    como una máquina, que puede ser moldeada desde afuera
    (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por
    si mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas
    teorías nos dan diferentes ideas de la relación que
    debe llevarse entre alumno y maestro.

    La teoría mecanicista nos dice que la
    relación de maestro-alumno en la educación se
    presenta como una transacción, en ésta, el alumno
    tiene carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que
    sabe, la autoridad, el experto, el guía, el instructor, el
    animador en un salón de clases, el transmisor que busca
    los medios
    adecuados para poder
    proporcionar los conocimientos, la comprensión total y las
    habilidades necesarias para hacer posible la enseñanza
    creando un ambiente de

    Igualdad y respeto mutuo, estimulación y
    disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los
    conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades
    especificas como tareas, juegos,
    ejercicios, lecturas, evaluaciones, etc., él no tiene nada
    que aportar en este momento y mucho que recibir.
    En la teoría organicista se disminuye el concepto de
    transacción y se aumenta el concepto de descubrimiento. El
    maestro se sigue considerando una autoridad pero ya no solo es el
    expositor, sino también un consultor, supervisor, apoyo
    para los alumnos, estará al pendiente de lo que suceda en
    torno al
    salón de clases, será un consejero y guiará
    al alumno por el mejor camino, apoyándolo en sus
    habilidades y capacidades. El alumno deberá construir su
    mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar
    diagnósticos con pruebas
    experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que esta
    conociendo, distinguir entre lo positivo y lo negativo de las
    situaciones que se le presentan. La educación se presenta
    ya no como una transacción, sino como un proceso
    continuo de descubrimiento.

    El alumno no se limitará a lo que el maestro
    diga, sino que tomará sus propias decisiones, se
    relacionara con otros, cooperarán entre sí y
    mutuamente aprenderán. Esto ayudará a que se
    dé la tolerancia y el
    respeto mutuo entre ellos mismos, la relación maestro
    alumno, se tornará en una relación humana, en la
    que el centro de toda acción e intención es el
    respeto a la dignidad de la
    persona ayudando esto a que él mismo descubra la naturaleza de
    su mundo. El maestro será como un supervisor, que
    regulará y apoyará las actividades de los alumnos,
    realizará el proceso educativo y hará que el alumno
    descubra el bien, surja el amor por ese
    bien y trate de conseguirlo.

    Autoridad y
    participación

    Los papeles del maestro y el alumno, refiere el autor,
    juegan papeles muy importantes en las doctrinas mecanicista y
    organicista. Siempre se busca darle una educación y
    enseñanza al alumno, que mejore en todos los aspectos que
    lo rodean y esto va a depender de la participación que
    tenga en su propia educación.

    Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo,
    de su capacidad y de la doctrina que adopte para ello
    dependerá que el alumno descubra la bondad del bien que se
    le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el
    concepto de un ser pasivo, no permitirá la
    participación del alumno, el cual solo se dedicará
    a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le
    expongan. Solo responderá si es requerida su
    participación y no por inquietud propia.

    Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso
    educativo se desarrollará de manera totalmente diferente,
    el alumno será participe del proceso, participará
    de manera individual o conjunta, cooperará en todas las
    tareas y a la vez irá adquiriendo el conocimiento,
    las habilidades y comprensión.

    El papel del alumno es muy importante, ya que él
    es una de las piezas principales de un proceso educativo, es
    indispensable su intención e interés en adquirir
    los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente
    compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad,
    atención y participación en su misma
    enseñanza y educación, si el alumno no asume la
    responsabilidad y compromiso de atender y entender la
    enseñanza, ésta no se dará y menos
    aún la educación.

    El maestro es la otra parte del proceso educativo,
    dependerá en mucho de la doctrina que tome como suya para
    impartir la educación.

    El autor señala que si el maestro toma la
    teoría mecanicista fungirá de manera autoritaria,
    impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al
    alumno experiencias que lo conduzcan hacia la producción
    de ideas que lo lleven al fin que persigue; moldeará el
    comportamiento del alumno sin darle oportunidad de
    discusión o diálogo.

    La teoría organicista se centra en el alumno,
    tiende a aumentar la relación entre el maestro y el
    alumno, considerando la participación del mismo,
    aconsejándolo y supervisándolo.

    Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse
    como persona, lo atiende sin inmiscuirse con él, lo ayuda
    a aprender y no le impone sus ideas.

    El autor nos refiere la "metáfora de la
    horticultura" donde se hace una comparación del
    crecimiento y desarrollo del niño con el de una planta, en
    ésta el maestro es comparado con el jardinero; el maestro
    ayuda a acelerar o dirigir el crecimiento del alumno y el
    jardinero en su caso, atiende el proceso de crecimiento de la
    planta.

    Esta metáfora presenta ciertas limitaciones: la
    educación no es solo un asunto de crecimiento, en la forma
    que lo es para una

    planta, en este caso el maestro se limitaría a
    solo proporcionar un ambiente propicio y la finalidad de la
    educación es además formar un hombre
    educado.

    El maestro debe observar y conocer como se estructura la
    mente del alumno y además estar al pendiente de que sepa
    utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo.
    El maestro es responsable de la educación de su alumno,
    por lo cual es necesario que haya una relación especial
    entre ellos, otra característica es que debe tener
    autoridad en lo que enseña y conocer las consideraciones
    materiales y
    psicológicas que ayuden al mejor progreso educativo del
    alumno.
    "La autoridad es una condición necesaria para ser educador
    " afirmación dada por el autor.

    En la enseñanza y educación tanto el
    maestro como el alumno tienen que estar comprometidos para que
    pueda llevarse a cabo.

    El maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable
    y maneja su autoridad en lo que enseña, ya que de no ser
    así, no sería posible que participe en la
    educación.

    El alumno se compromete a respetar la autoridad del
    conocimiento del maestro y sobre todo a esforzarse para lograr su
    enseñanza.

    Autoridad y disciplina

    Existen dos sentidos de autoridad en la
    enseñanza:

    El primero es que el maestro presenta autoridad en lo
    que enseña, en el conocimiento y las habilidades para
    transmitir la enseñanza y el segundo en su capacidad para
    controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un
    aspecto muy importante ya que el trabajo del
    maestro se complica para lograr su objetivo su le falta autoridad
    para mantener la disciplina dentro de un salón de
    clases.

    El autor nos dice que un maestro competente es aquel que
    mantiene el orden y la disciplina en un salón de clases,
    así como, de manera tradicional se considera un maestro
    como aquel que mantiene el orden generando el ambiente necesario
    para realizar la enseñanza y la educación.
    El concepto de disciplina es importante en la filosofía de
    la educación aparte de ser complejo. Mantener la
    disciplina en un grupo no es tan fácil, se debe imponer
    orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la
    disciplina la conducta esta sujeta a reglas y limitaciones. El
    maestro es el que las debe imponer en las actividades del
    alumno.

    El autor nos menciona tres maneras para establecer la
    disciplina:

    Las amenazas y fuerza bruta;
    característica del maestro tradicional.

    La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad
    en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los
    mismos compañeros.

    Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al
    alumno.

    Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de
    autoridad del maestro:

    La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de
    su puesto, el cual le concede el derecho de
    obediencia.

    La autoridad práctica: Es aquella donde se tiene
    la capacidad para lograr que el alumno obedezca las
    órdenes.

    Estos dos tipos de autoridad están relacionados
    aunque se debe tomar en cuenta lo siguiente:

    Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero
    ser ineficiente en la acción de ejercerla y otros tener la
    capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal
    o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y así mismo
    se descarte el uso del fraude, las
    amenazas o la fuerza, si el alumno obedece únicamente por
    amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o
    imposición.
    La autoridad práctica se da cuando se logra la obediencia
    sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el párrafo
    anterior, si no sucede así es un signo de que no hay
    autoridad práctica.

    Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que
    permanece es la autoridad formal la cual es
    inútil.

    Autoridad y castigo

    Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que
    se habla de castigo.
    Este concepto es complejo ya que esta relacionado a la
    educaciòn.

    Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor
    a quien comete una ofensa. El castigo lo realiza quien tiene la
    autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la ofensa, aunque en
    ocasiones no es así, aplicándose entonces el
    término de castigo injustificado.

    También sucede que en algunas ocasiones el
    castigo es proporcionado por alguien diferente a la autoridad, en
    esta ocasión sería un castigo no
    autorizado.

    Autoridad, disciplina y castigo son términos
    íntimamente relacionados con la
    educación-enseñanza. La educación significa
    transmitir conocimientos y habilidades por parte del maestro al
    alumno, donde el maestro debe tener la autoridad en lo que
    enseña y en la disciplina dentro del aula, y el alumno
    debe ser ordenado, atento, obediente y sobre todo interesado en
    aprender. Es importante que el maestro además de tener la
    autoridad formal tenga la autoridad práctica, ya que de no
    ser así, aunque tenga la del conocimiento su grupo
    será un caos.

    Esto dependerá de su personalidad,
    relación con lo alumnos y de su capacidad de manejo de
    grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede
    ser cuestionada y entonces recurrirá al castigo.
    El uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto
    de vista del autor :

    Tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el
    castigo impedirá la repetición de la
    misma.

    Cuando se pierde la disciplina debiéndose admitir
    que se ha perdido la autoridad práctica y utilizando el
    castigo para restaurarla.

    Aunque esté relacionado con la enseñanza,
    el castigo no debe considerarse como una clase de la misma; el
    alumno puede llegar a aprender algo por medio del castigo, por
    ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y se porta
    grosero con el maestro o compañeros, pero el castigo como
    tal no es el que enseña. Este tipo de castigo involucra
    que el maestro hable con el alumno y le haga entender y razonar
    que lo que hizo estuvo mal.

    La enseñanza puede ser acompañada del
    castigo, siempre y cuando éste tenga un sentido positivo
    para el alumno.

    El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la
    enseñanza y el castigo son dos cosas
    diferentes.

    CAPITULO III

    PLANTEAMIENTO PREVENTIVO DE LA DISCIPLINA
    ESCOLAR

    3.1.- EFICACIA DE LA
    COMUNICACIÓN EN EL AULA

    Es cierto que los padres deben empezar en una etapa
    temprana a construir una base para comunicarse con el
    niño, pero no se pueden esperar resultados hasta
    más tarde. Pasar de más consecuencias con menos
    palabras, a más comunicación con menos consecuencias es
    apropiado a medida que el niño entra en la adolescencia.
    En ese momento, los padres tendrán cada vez menos control
    sobre las consecuencias en la vida de su hijo.

    Los padres que tratan siempre de razonar con un
    niño muy pequeño, comprueban que el niño se
    hace más y más difícil al ir creciendo.
    Luego, cuando empieza a actuar como un adolescente, intentan
    ponerse duros con las consecuencias fuertes. Pero el adolescente
    que sólo está acostumbrado a las palabras a menudo
    se rebela contra las nuevas restricciones más que el
    adolescente normal.

    En general, lo mejor es usar más dirección con un niño pequeño
    y más comunicación con un niño más
    mayor. Por ejemplo, decirle a un niño de dos años
    que la estufa quema puede llegar a hacerle comprender con el
    tiempo que no
    debe tocarla, pero retira la mano y decirle firmemente:
    ¡dio!, le hace comprender de forma inmediata lo que se le
    quiere dar a entender. Por otra parte, un niño de trece
    años al que se encuentra bebiendo cerveza puede
    necesitar un castigo, pero no servirá de mucho si no tiene
    información sobre el alcohol y las
    drogas.

    Escuchar a través del
    comportamiento

    Los padres se convierten en expertos en leer el lenguaje del
    cuerpo de los niños pequeños, pero muchas veces no
    se dan cuenta de que los niños siguen comunicándose
    a través de su conducta mucho después de haber
    aprendido a dominar el
    lenguaje.

    Los niños mas mayores y los adolescentes
    se comunican no verbalmente manifestando frecuentemente sus
    sentimientos cuando están bajo presión o en un
    conducto

    Cuando el niño empieza a actuar de una forma
    distinta, es posible que no se trate de una nueva etapa de su
    desarrollo. Quizás intente comunicar algo.

    Definir sentimientos

    Con niños pequeños, la mejor es ayudarle a
    definir sus emociones.
    Decirle que es normal que se sienta «molesto» y que
    cuando se siente así, debe pedir ayuda Se debe
    añadir una consecuencia, tal como, «cuando tires las
    cosas no las volverás a ver durante dos
    días».

    También se puede sugerir una consecuencia tal
    como, «cuando necesites ayuda pídela, estaré
    muy orgullosa de ti y te ayudaré con gusto». Por
    supuesto que después hay que hacerlo, amablemente y en
    seguida.

    E1 proceso de enseñar a un niño a
    identificar y expresar sus sentimientos supone años y
    mucha insistencia. Pero habrá muchas oportunidades para
    ayudarle a interpretarlos. A medida que se vaya haciendo mayor,
    se debe empezar a ser una especie de detective en lugar de dar la
    definición solamente: "Suena como si estuvieras enfadado
    con Jesús", o, «Parece que te preocupa algo.
    ¿Qué crees que es?» Luego, tras una corta
    charla, quizás el niño informe que
    está «celoso» de Jesús porque tiene
    más éxito
    con la gente. E1 identificar los sentimientos es una habilidad
    que necesita refinarse, así que hay que ser
    paciente.

    Tiempo para escuchar

    Hay ocasiones en las que es difícil encontrar un
    momento para escuchar al niño, pero es esencial hacerlo si
    se quiere conseguir una buena comunicación y se ha de
    mantener la onda disponible cuando realmente se precise.
    También es esencial para él tener la oportunidad de
    hablar con el padre y la madre individualmente, especialmente en
    familias de padres sin pareja de padres de hijos distintos, o de
    divorciados. Cuando llega la adolescencia puede ser
    difícil empezar a escuchar y hablar. Pero si se ha
    comenzado pronto, la buena comunicación puede allanar el
    camino.

    Se debe permitir a los niños que cuenten sus
    experiencias cotidianas y sus sentimientos a sus padres, que se
    sientan libres para darles detalles de lo que les está
    ocurriendo no basta con mantener alguna conversación
    profunda de vez en cuando.

    La comunicación no es sólo una
    cuestión de calidad, sino
    también de cantidad. Este es un punto
    extremadamente importante y nunca se hará bastante
    hincapié en ello. Una gran conversación nunca
    compensará años de silencio.

    3.2.- CLIMA EMOCIONAL Y
    CONTROL DEL AULA

    El manejo de la clase en el aula es la supervisión y el control efectivo que el
    profesor ejerce sobre sus alumnos con el propósito de
    crear y mantener en sus clases una atmósfera sana y propicia a la
    atención y al trabajo mental intensivo, desarrollando en
    los alumnos hábitos fundamentales de orden, disciplina y
    trabajo, e inculcándoles sentido de
    responsabilidad.

    El manejo de la clase se propone
    simultáneamente objetivos inmediatos o instructivos y
    objetivos mediatos o educativos.

    Los objetivos inmediatos o instructivos
    son:

    a) Asegurar el orden y la disciplina necesarios para
    el trabajo en el aula.

    b) Garantizar el mejor aprovechamiento del tiempo,
    llevando a los alumnos a rendir más en los
    estudios.

    Estos objetivos aseguran, por consiguiente, las
    condiciones necesarias e indispensables para todo trabajo
    escolar eficiente.

    Los objetivos mediatos o educativos son de fundamental
    importancia para la formación moral y
    social de los educandos y consisten en desarrollar en los
    alumnos:

            a) Sentido
    de responsabilidad.

            b)
    Actitudes de sociabilidad y de respeto a los superiores y a los
    colegas.

            c)
    Espíritu de colaboración y de auxilio
    mutuo.

            d) Amor al
    trabajo y gusto por el estudio.

            e)
    Hábitos de aseo, de orden y de buena conducta social e
    individual.

            f)
    Atributos de carácter moral como honestidad, lealtad,
    veracidad, franqueza, etcétera.

        Hay tres tipos fundamentales de
    manejo de la clase:

    a) Correctivo: consiste en la vigilancia rigurosa,
    castigándose a posteriori las infracciones cometidas
    por los alumnos.

    b) Preventivo: consiste en prever las infracciones,
    anticipándose a ellas, y evitar sus causas impidiendo
    así su incidencia.

    c) educativo: consiste en formar el espíritu
    de los alumnos para el autogobierno y la autodisciplina
    consciente en el trabajo y en el estudio.

    El manejo correctivo, del cual se ha usado y abusado
    en épocas pasadas, es un anacronismo condenado por la
    psicología y por la moderna pedagogía por ser perjudicial a la
    formación de personalidades sanas y
    equilibradas.

    El manejo preventivo es, hasta cierto punto, eficaz y
    valioso; pero, usado exclusivamente no desarrolla el sentido de
    responsabilidad ni los hábitos fundamentales de
    autogobierno, tan esenciales para la formación de la
    personalidad de los alumnos,

    El manejo educativo, ideal de la moderna didáctica, es el control efectivo
    ejercido no por procesos autoritarios y coercitivos, sino por
    el mando democrático del profesor, por su poder de
    persuasión, por la estima y respeto mutuos entre
    profesor y discípulos, por la cooperación franca
    y leal en los trabajos. El orden y la disciplina se vuelven
    entonces conscientes, originando responsabilidades conjuntas
    para la clase y el profesor; éste asume el papel, no ya
    de dictador o de fiscal
    antipático, sino de superior esclarecido y amigo
    orientador; los alumnos ganan conciencia y
    responsabilidad, y se convierten en guardianes de sí
    mismos en lo tocante a sus actividades y a su
    conducta.

    Podemos señalar los siguientes principios y
    normas para el
    manejo de la clase:

    1. Implantar y mantener una pauta de funcionamiento
    normal, dictando a los alumnos instrucciones
    específicas. A través del año escolar,
    debe el profesor vigilar el cumplimiento de estas
    prácticas por parte de los alumnos, insistiendo en su
    observancia.

    2. Mantener siempre una sucesión ordenada de
    las actividades de las clases, de modo que los alumnos se
    habitúen a ella, evitándose sorpresas que
    provoquen desórdenes en la clase.

    3. Ocupación mental intensiva de todos los
    alumnos: la indisciplina en clase es casi siempre fruto
    inevitable de la ociosidad mental, es decir, de a ausencia de
    objetivos inmediatos y concretos que polaricen la
    atención de los alumnos y los induzcan al trabajo y a
    la actividad mental intensiva.

    Muchos profesores contribuyen a esta ociosidad
    mental de sus alumnos, al ocuparse de algunos alumnos
    individualmente y dejar a los restantes sin tareas definidas
    e inmediatas, en libertad, por consiguiente, para bromas,
    riñas y tumultos.

    El profesor debe, desde el principio, trabajar con
    toda la clase, ocupando la atención de todos los
    alumnos y dándoles tareas definidas e inmediatas para
    que las hagan; después de eso es cuando deberá
    atender a los problemas o dificultades individuales de cada
    alumno.

    4. Rotación de los alumnos en las
    responsabilidades de clase: en vez de monopolizar todas las
    actividades de clase, el profesor moderno las distribuye por
    turnos periódicos (mensuales o bimestrales) entre sus
    alumnos, dándoles oportunidad para colaborar en los
    trabajos y participar de funciones de responsabilidad, tales
    como:

            a)
    Dirección de equipos de trabajo y de grupos de
    excursión.

            b) Pasar la
    lista y hacer el recuento de faltas de
    los alumnos.

    c) Encargarse de la limpieza de la pizarra y de la
    provisión de tiza, así como del cuidado por la
    limpieza de la sala.

            d) Recoger
    los deberes y repartir los apuntes multicopiados entre los
    condiscípulos.

            e)
    Encargarse de manipular y conservar los equipos, libros y
    material auxiliar empleado en clase.

            f) Cuidar
    de las puertas, ventanas, cortinas, interruptores,
    etc.

    3.3.- Prevención de los problemas de
    disciplina basada en la planificación de la Enseñanza
    aprendizaje.

    3.4.- Disciplina y atención en el
    aula

    El premio y el castigo:

    Esta modalidad se propone que, ya sea por deseo del
    premio o por miedo al castigo, los niños desarrollen una
    conducta o grupo de conductas determinadas por el adulto y
    erradique a su vez aquellos comportamientos susceptibles de
    castigo. Espera de un niño que sea obediente, que muestre
    respeto ostensible y que utilice como herramienta dinámica su propio comportamiento, es decir
    que "haga buena letra".

    Un hombre que fuera el "producto
    ideal" de esta modalidad, sería una persona acostumbrada a
    la obediencia y a la heteronomía, respetuoso seguramente
    de las instituciones
    y de la verticalidad de los sistemas de
    relación que en base a ella funcionan. Se
    aproximaría a lo que corrientemente se considera "hijos
    del rigor".

    El tipo de docente que se aproxima a este perfil ofrece
    dos posibilidades, a mi entender: puede ser el "docente ejemplo",
    que se considere infalible y desee que sus alumnos sean
    exactamente como él, lo cual en su convicción lo
    lleva a imponer mediante el premio y el castigo su propia
    modalidad a los niños, o puede ser el "docente impostor",
    que sin dar ejemplo alguno ni él mismo cumplir las
    normativas que prescribe se vuelca a la predicación de un
    ideal de conducta para sus alumnos.
    El "sermón":

    Entran aquí todas las acciones de los maestros y
    maestras que consisten en el uso coercitivo del lenguaje en una
    situación "pseudo-comunicativa", donde predominan las
    preguntas retóricas, no indagatorias (Sharp) propias del
    intercambio y donde se pone de manifiesto una asimetría
    desde el punto de vista de la argumentación que el docente
    aprovecha para imponer su punto de vista, y que guarda semejanza
    con lo anterior.

    El docente que lleva a cabo esta práctica espera
    de sus niños una reflexión acerca de su
    comportamiento como producto de su discurso
    coercitivo, no obstante lo cuál la contemplación de
    esas situaciones parece más bien una descarga emotiva del
    docente que, melodramáticamente utiliza más la
    lástima de los niños que la razón1.
    Además, el docente que "sermonea", espera que los
    niños acepten (y por lo general lo hacen) una
    situación de inferioridad en cuanto a lo dialéctico
    y trasladen esa inferioridad a todos los otros planos.

    El sermón apunta a un hombre estratificado,
    tendiente a idealizar la "superioridad moral" o humana de otros.
    Un hombre que busca superarse pareciéndose a otro que es
    "mejor".

    El perfil de docente que se desprende de esta
    práctica, por su lado, es un ejercitador activo del
    carácter asimétrico de su relación con los
    alumnos. Despliega herramientas y
    recursos del
    lenguaje difícilmente apelables por los
    niños.

    La tendencia del psicoanálisis:

    El psicoanálisis ha aportado, en concreto,
    mucho a la pedagogía si el propio maestro se toma el
    trabajo de interpretarlo a su gusto y conveniencia. Digamos en
    primer lugar que la búsqueda de cierta libertad en lo
    personal a partir de la no represión de impulsos o de la
    represión controlada de impulsos es un punto orientador.
    Otro punto sería el de la reflexión sobre la
    conducta individual y familiar antes que grupal y
    escolar.

    Un docente que tiene en cuenta estas perspectivas sabe
    que el niño proyecta en la clase un sinnúmero de
    situaciones extraescolares afectivas y las tiene en cuenta a la
    hora de intervenir.
    Apunta esta tendencia al hombre reflexivo, sobre su mente y sobre
    la propia motivación de sus actos. El tipo de docente que
    requiere es un profesional respetuoso de la familia como primera
    instancia educativa, que restringe al máximo cualquier
    tipo de sanción, estudioso de la psicología en
    general y del psicoanálisis en particular, que considere
    la peculiaridades evolutivas de los niños, sus
    necesidades, como características propias de la infancia y
    no como inadaptaciones o conductas asociales de por
    sí.

    Finalmente, el docente psicoanalítico debe, sin
    lugar a dudas, psicoanalizarse.
    Las sanciones por reciprocidad de Piaget:

    Las sanciones por reciprocidad propuestas por Piaget y
    desarrolladas luego por Kamii¨ , constituyen quizás un
    intento bastante acabado por sistematizar la intervención
    de los docentes en
    este aspecto. Espera de los niños que vean al docente como
    una autoridad "protectora" y con gran sentido de la justicia.
    Espera que le obedezcan cuando impone una sanción, y que
    utilicen como herramienta permanente de entendimiento – y
    aquí viene lo bueno – el lenguaje.
    ¿Quién puede elaborar método o lineamiento
    alguno con niños preescolares sin tener en cuenta al
    lenguaje como la herramienta primordial?

    El hombre a que apunta esta modalidad es el hombre
    autónomo1, crítico y creativo respecto del mundo
    que lo rodea, justo, respetuoso de los acuerdos sociales y
    relacionales, en general.
    El docente, por su parte, es autónomo en el ejercicio de
    su profesión, carismático y metódico,
    mediador y "garante" de los acuerdos negociados con y entre los
    niños.

    De este último item, el de las sanciones por
    reciprocidad, podemos decir que:

    Favorece la descentración (el propio
    término surge de la teoría de Piaget)
    Favorece el "sentimiento de protección" que otorga la
    pertenencia a una comunidad en la
    medida en que la aceptación de códigos comunes
    define al grupo.

    Favorece la indagación y la reflexión como
    puntos de partida para la construcción del valor.

    Pero con enunciar las principales sanciones "por
    reciprocidad" y llevar a la práctica, bien o mal, algunas
    de ellas con algunos niños, no alcanza. Es
    necesario:

    Generar espacios permanentes de
    discusión.

    Estar dispuesto, como docente, a ceder ante el
    razonamiento y la argumentación de un niño ya que
    eso le dará la pauta de que no había una verdad
    inapelable decidida de antemano y lo ayuda a valerse de la
    discusión como herramienta, ya que ve que puede
    servirle.

    Sostener un discurso que ponga a los niños a la
    altura de la discusión, sin "engatuzarlos" con falacias,
    preguntas retóricas, y "empujones
    dialécticos".

    Las situaciones extremas

    Suele suceder que los niños no aceptan la
    invitación a abandonar la actividad, o a dejar el objeto
    mal utilizado, o que reaccionen violentamente ante la
    sanción grupal, o que se resisten a reparar un daño
    provocado a un objeto o persona.

    Mientras estas reacciones en los niños no pongan
    en peligro la integridad física de los
    demás, o no produzcan destrozos en la sala, y aún
    cuando esto suceda, es importante tener en cuenta y priorizar el
    respeto hacia la persona del niño o niña antes que
    nada. Hay cosas que el docente no puede hacer, tales como
    zamarrear al niño del brazo, tratarlo con violencia,
    etc. y hay cosas que el maestro o maestra no debe olvidar, tales
    como el momento de la vida que transita esa persona, las
    características traumáticas naturales de ese
    momento y las consecuencias de su intervención.
    Ser insistente hasta el cansancio con la necesidad de llegar a un
    acuerdo y apelar a las instancias disponibles (gabinete,
    reunión familiar, etc.) cuando sea necesario. Es posible
    que las situaciones problemáticas evolucionen para mejor
    si se escucha a los niños con mucho cuidado y se presentan
    actividades especialmente diseñadas para lograr su
    participación.

    R (4, 6) era un niño muy inquieto que no aceptaba
    participar en intercambios, se levantaba y corría por la
    sala, golpeaba a sus compañeros, etc. M, su maestra,
    aplicaba la sanción de la exclusión, pero sin el
    regreso abierto, y en muchas ocasiones llevando a R al
    rincón tomado del brazo. Desde su rincón de
    penitencia, R golpeaba el banco haciendo
    ruido para
    molestar: es claro que lo que R necesitaba para resolver su
    incapacidad de mantenerse en quietud no era la imposición
    de más y más quietud, sino una propuesta de
    actividad acorde a sus necesidades, por ejemplo desde lo
    corporal, que lo integrara y lo dejara participar en igualdad de
    condiciones.
    Hay que agregar que R era hijo de un hombre de negocios que
    lo llevaba con frecuencia a su oficina, donde
    debía permanecer siempre quieto y sentado sin tocar nada.
    El padre aplica sobre R la misma sanción que la maestra,
    que ya R detesta y sobre el que no surte ya ningún
    efecto.
    E. (5, 2) es , en cambio,
    verborrágico. Acapara permanentemente el diálogo y
    la discusión en la sala. M, la maestra, quiere dar mayor
    participación a otros niños, pero "sólo lo
    consigue cuando E. falta al jardín". Si bien la
    solución no es total y absoluta, M. recurre al recurso de
    asignarle a E la tarea de "ayudar" a otros niños a
    resolver situaciones, pedirle que le formule preguntas a otros,
    invitarlo a escuchar la respuesta, jerarquizando así sus
    aptitudes e integrando a los demás. Los juegos que M
    diseña para superar esa problemática tienen que ver
    con escuchar a otro, con respetar turnos, etc.
    De los ejemplo de R y E se podrá decir que, en definitiva,
    es más fácil para un docente resolver la
    problemática de este último, y sin que eso deje de
    ser cierto, uno y otro caso se repetirán año a
    año y la mediación correcta es la que
    arrojará buenos resultados.

    Desde la perspectiva del psicoanálisis existe un
    enfoque interesante que puede tomarse como referencia al criterio
    de selección
    de material y actividades para avanzar en éste tipo de
    problemáticas. Me refiero al "Psicoanálisis de
    Cuentos de
    Hadas", de Bruno Bettelheim. El psicoanálisis propone
    "decir desde los símbolos" (Jung, o.c.).

    N. era maestra curricular en una sala de 5 años
    muy numerosa y con una población de niños con problemas
    similares a los de R. Antes de que pasaran dos meses de comenzado
    el año el cuadro se agravó con el fallecimiento de
    la maestra de la sala. Los niños agudizaron sus conductas
    antisociales y si bien la nueva maestra estaba bien dispuesta y
    preparada, se resistían a aceptarla. Así fue todo
    hasta mitad de año. Luego del receso de invierno, N
    propuso a la maestra coordinar juntos producciones
    dramáticas (teatro) con los
    niños, basándose en la bibliografía ya mencionada
    de Bruno Bettelheim y además algunos mitos griegos
    adaptados. El resultado fue muy positivo. Las representaciones
    cumplían un rol a la vez catártico, integrador, de
    aprendizaje y, sobre todo, aportaban gran significatividad,
    sensación de pertenencia a un proyecto conjunto
    y motivaciones para seguir.

    Imaginemos que al mismo grupo, en las mismas
    circunstancias, se hubiera aplicado a "rajatabla" la disciplina
    del premio y el castigo, o que sin criterio alguno se hubiera
    derivado a la mitad de los niños al gabinete
    psicopedagógico. No se trata ya de un método que
    psicológicamente sea útil y apropiado para mantener
    una clase en orden, sino de asumir que una u otra modalidad
    adoptada definen la ética del
    docente: quien ejerce una tiranía sobre el grupo,
    constituyéndose en juez y policía del aula, no hace
    otra cosa que reproducir un modelo de "terrorismo de
    aula" que, a escala, guarda
    relaciones con el "terrorismo de estado": temor
    de los niños, rebelión, delaciones, malestar
    general, "atentados" (traducidos en boicot de las actividades,
    hostilidades, daños al material, etc.). El docente que, al
    contrario, sea autocrítico y cuidadoso de sus propios
    actos, respetuoso y defensor del grupo de niños,
    obtendrá sin duda mejores resultados. La primer
    opción es efectiva al corto plazo, la segunda es eficiente
    de modo permenente. Optar por la primera es, por lo tanto, optar
    por la propia comodidad, mientras que la segunda pone los ojos
    sobre la salud y la
    integridad del grupo.
    Cierto límite de tolerancia, cierto ejercicio de la
    autoridad, es cierto, otorga a los niños una
    sensación de protección, pero…¡cautela!. Si
    bien dice Sharp que el sentimiento de protección es
    importante para dar pertenencia al la comunidad, ese sentimiento
    surge justamente de la pertenencia: la relación es
    recíproca, y son todos los integrantes del grupo los que
    la construyen, y no la hegemonía del docente. Si acaso hay
    algo que el docente debe imponer si no surge del consenso
    espontáneo, es el respeto por los demás, no
    entendido como el cumplimiento de rituales banales de
    cortesía o perdones y "porfavores" obligados, sino como
    producto de la interdependencia sana del grupo.

    3.5.- Formas de Intervención directa sobre los
    problemas de disciplina

    Como una forma de intervención directa sobre los
    problemas de disciplina hemos propuesto que los alumnos y
    profesores pongan parte para evitar los atrasos, el abuso, las
    burlas, etc. Estableciendo lo siguiente como "soluciones" o
    intervenciones :

    1. Que los profesores traten de llegar a clases a la
      hora que es.
    2. Que los profesores calmen a los alumnos cuando
      están alterados.
    3. Que cuando hay bloques de dos hora de clases, los
      profesores den un receso para descansar a la mitad de la
      clase.
    4. Que en la hora que comienza después del
      recreo, los profesores esperen un poco a que los alumnos se
      relajen y atiendan a la clase
    5. Que los profesores no den la clase muy
      rápido
    6. Que los alumnos no abusen de la confianza de los
      profesores
    7. Que a la ultima hora de clase los profesores no den
      unja clase muy aburrida
    8. Que los profesores hagan clases más
      dinámicas
    9. Que los profesores no hagan de todas las clases lo
      mismo
    10. Que los profesores tomen mas autoridad con
      responsabilidad sobre los alumnos
    11. Que los profesores si no quieren que se cause la
      indisciplina que los profesores no apoyen a la misma haciendo
      nada para evitarla.
    12. Que los profesores escojan temas de interés
      común para todos los alumnos para evitar el
      aburrimiento.
    13. Que los alumnos y profesores dialoguen de vez en
      cuando para ver si les gusta como llevan la clase o
      no.

    3.6.- El profesorado ante los problemas del
    comportamiento del alumnado –
    Extraído de "La construcción
    democrática de las normas como factor regulador y
    favorecedor de la convivencia escolar y del aprendizaje" de Maria
    Luz Lorenzo
    (*)

    Necesidad de innovación en los mecanismos de
    regulación de la convivencia.

    De todos es conocida la actual situación que
    parece manifestarse en amplios sectores del sistema escolar en
    cuanto a que existe cierto grado de dificultad colectiva para
    mantener el orden y disciplina en las aulas de Secundaria, y
    que genera un clima, que no es precisamente el más
    adecuado para el avance en el aprendizaje conductual y de
    razonamiento.

    Con ello ya estamos aceptando correlación
    existente entre conductas en el aula, clima escolar, y
    posibilidad de desarrollo de capacidades de aprendizaje. Y
    aunque esta cuestión en sí misma ya es
    suficiente, no sólo por ello, sino por el grado de
    satisfacción o frustración, de capacidad o
    impotencia, de bienestar o ausencia del mismo que genera en el
    docente, es también por lo que es importante abordar
    este aspecto esencial de la educación.

    Pero de todos es conocida también, la
    inutilidad del uso del Reglamento cuando sólo apercibe o
    sanciona conductas, pues es notorio que éstas
    continúan repitiéndose y demandando de un
    abordaje educativo.

    Si la respuesta desde el exterior: la
    aplicación del Reglamento al yo del sujeto, en este caso
    al alumnado, nos va sumiendo poco a poco en cierto sentimiento
    de dificultad y de caos, habrá que pensar en qué
    mecanismos utilizar para que progresivamente se vayan dando
    cambios a conductas escolarmente aceptables que repercutan en
    un mejor clima escolar, así como en un mayor
    rendimiento, y por tanto poder hablar de logros en el
    aprendizaje, también conductual, y que puedan ser
    generalizables al ámbito social.

    Si nos preguntamos sobre los mecanismos, lo ideal es
    que éstos contribuyan con la formación de un yo
    autónomo del sujeto, capaz de discernir entre lo
    aceptable y no aceptable, no sólo para uno, sino
    también para el grupo al que se pertenece, y en
    última instancia, también universalizable. Y no
    sólo de discernir, sino de comprometerse en la
    elección conductual y con la asunción de
    consecuencias que conlleva. Un yo que manifieste coherencia
    entre pensamiento
    y acción.

    Este yo autónomo, responsable y
    democrático, surgirá en gran parte de la
    posibilidad de construir un aprendizaje con tales
    características. Es decir, un aprendizaje de
    construcción democrática de las normas que
    regularicen la conducta tanto individual como grupal, y en este
    caso, escolar.

    Es aquí donde nos surgen las primeras
    preguntas, las primeras dudas. ¿ Es posible construir
    democráticamente desde el aula, toda la normativa
    escolar? ¿ Es posible hacerlo con un alumnado que
    manifiesta serias dificultades para mantener los mínimos
    conductuales necesarios para realizar un razonamiento que
    conduzca a tal fin? Y siendo posible, ¿habría que
    suprimir el reglamento normativo de los centros?

    1.- Posibilidad de construir
    democráticamente las normas: Funcionalidad de la palabra
    del alumnado.

    Respecto a si es posible construir
    democráticamente toda la normativa escolar desde el
    aula, cabe decir que ello no es estrictamente necesario para
    poder hablar de proceso de construcción
    democrática de las normas
    , aunque sí deseable
    y con posibilidad de avance gradual hacia tal logro, cuando
    así se constituye en objetivo de trabajo en el
    centro.

    Es decir, el alumnado puede ir construyendo normas
    necesarias para la convivencia en el aula y en el centro, como
    a modo de ejemplo, levantar la mano antes de hablar; exigir el
    derecho a ser respetado, respetar al otro para poder exigir ese
    derecho; escuchar; entrar y salir de clase al modo de personas
    que crecen: con tranquilidad; exigir el derecho al respeto del
    espacio común que le pertenece, respetar los espacios
    comunes; etc.. y con ello, preparar los contenidos de
    participación en espacios de la estructura formal del
    sistema, como Juntas de Evaluación que analizan la
    dinámica de aula, avances, logros…..Juntas de
    Delegados y Jefes de Estudio que analizasen los grados de
    participación y acuerdos tomados, de la
    repercusión del diálogo establecido en las aulas,
    y en definitiva donde se manifestase la importancia y
    funcionalidad de la palabra del alumnado.

    Ello indudablemente, contribuiría con un clima
    que ayudase en la construcción real de una comunidad
    democrática escolar, y que podría permitir la
    participación en la elaboración de las normas y
    acuerdos en los que también otros agentes de la
    comunidad educativa participan, como a modo de ejemplo,
    confección de horario, de calendario, distribución del uso de instalaciones,
    elección de actividades extraescolares, etc… pues al
    fin, qué es una norma mas que un acuerdo o
    convección que regula la manifestación de cierta
    conducta. De ahí la importancia del procedimiento, de la
    asunción de acuerdos, y de los valores que la
    sostentan.

    2.- ¿Cómo construir
    democráticamente las normas?

    a) Estilo dialógico en la relación:
    Importancia de la acogida.

    Respecto a si es posible iniciar y mantener un proceso
    de construcción democrática con un alumnado que
    se muestra de modo indisciplinado, no sólo la respuesta
    es que es posible, sino que es precisamente, cuando es
    más necesario, para lograr ese clima por todos deseado,
    siendo entonces la cuestión, el cómo.

    En primer lugar habrá que respetar aquellos
    principios que hagan posible el aprendizaje para vivir en
    democracia
    construyendo desde el consenso democracia.

    Principios como el del "estilo dialógico en la
    relación" pues ya está claro que el profesor o
    profesora actual no es aquel que representando un ideal de la
    sociedad se eleva por encima de su individualidad
    apropiándose de una autoridad de la que proviene el
    respeto las normas. Ahora bien, ello nos dice de la importancia
    del "marco relacional" y cuya primera percepción por parte del alumno va a ir
    unida al estilo de acogida que se le manifiesta cuando se
    incorpora al centro. Ç

    Será importante una acogida que le transmita
    que éste va a ser tenido en cuenta, que va a ser
    respetado y por lo tanto, también se le va a exigir lo
    mismo, que va a ser protagonista en su aprendizaje, que su
    punto de partida, que lo que desde su reflexión y
    autonomía manifieste en su participación, va a
    contribuir en la construcción del estilo de
    vida escolar, y mostrándole, que ya todo está
    preparado para que este proceso se de.

    b) Estrategias metodológicas y finalidad de
    las mismas:

    En segundo lugar habrá que cuidar las
    estrategias metodológicas que contribuyan a tal fin. Es
    decir a:

    • Elaborar una normativa de aula que responda a las
      necesidades, derechos y
      deberes de los alumnos y alumnas.
    • A que el alumno y alumna, al realizar una
      elección también lo haga de las consecuencias
      que implica, y por tanto, capacitarle para una
      elección autónoma de conducta.
    • Aprender a vivir en democracia, construyendo desde
      el consenso democracia.
    • Cuando el grupo de alumnos no nos plantea
      dificultad de intervención, es fácil preparar
      actividades que requiriendo de un razonamiento, posibiliten
      la toma de acuerdos con una metodología asamblearia.

    La dificultad se presenta, cuando en el grupo existen
    alumnos y alumnas que así nos lo plantean.

    Entonces, importante son las estrategias
    metodológicas que se empleen, así como la
    finalidad de las mismas, en el sentido de que el objetivo para
    el que se utilicen no sea exclusivamente el del tratamiento de
    un contenido, sino que gracias a la secuenciación
    intrínseca de la propia actividad, y gracias al orden en
    que se presenten, se constituyan en hilo conductor o
    método de abordaje que conduce al fin que nos
    proponemos.

    Es así, que en el caso de grupos de los que
    estamos hablando, éstos nos demandan diferentes tipos de
    procedimientos,
    necesitando comenzar con los vivenciales que incidan en su
    campo afectivo, para continuar con los más relacionales,
    e ir preparando el terreno para una participación del
    alumnado en las actividades que inciden en el razonamiento.
    Además, las actividades deberán plantear una
    reflexión crítica y autocrítica sobre
    conductas reales, sobre los propios conflictos,
    reflexión que tiene que potenciar la autonomía e
    incitar a un cambio o reforzamiento de conducta, lo cual es
    necesario para lograr coherencia entre pensamiento y
    acción.

    Y sin olvidar que deben posibilitar el autocontrol
    respecto a los compromisos adquiridos y así contribuir
    al proceso de acuerdos en torno a la construcción de las
    normas, lo que es necesario en el intento de aprender a vivir
    en democracia.

    Como puede apreciarse, serían actividades que
    trabajasen sobre la autoestima
    del alumnado, sobre el tipo de percepciones que percibe, sobre
    presión de grupo, sobre habilidades sociales, sobre
    distintos tipo de comunicación además del verbal,
    sobre situaciones que le ayudasen a situarse en el punto de
    vista de los compañeros, abordar la educación
    sexual, la existencia de personas con hándicaps, etc..
    Actividades que permitirán tratar sobre el contenido
    concreto de la misma, pero a su vez, con la doble finalidad de
    adquirir ciertas habilidades, de ser potenciadoras de climas,
    de reflexión empática, crítica,
    autocrítica, de la toma de compromisos conductuales,
    etc..

    3.- Reglamento normativo ¿para
    qué?

    La ya larga experiencia me dice, que cuando el alumno
    construye y se compromete, también cumple. Y no
    sólo eso, sino que se siente satisfecho, se siente
    agente activo, que crece, y al que se tiene en cuenta, y por lo
    tanto que tiene un valor apreciable, al igual que los otros
    también. Y cuando no cumple, ahí está el
    grupo para hacer cumplir los compromisos
    democráticamente asumidos, pues como tal, el grupo
    también evoluciona desde la situación
    heterónoma hacia una autonomía gradual y que
    también incluye la exigencia a la tutora, al docente,
    para que así sea, pues ya éstos se han ganado ese
    ascendente que les hace líderes y gestionadores de la
    autoridad que el grupo les infiere.

    El Reglamento de Centro va siendo diferente a los
    actuales, teniendo que responder a nuevos retos y exigencias,
    pues serían entendidos como instrumentos para que los
    poderes formales contribuyeran facilitando la
    construcción de esa democrática comunidad
    escolar, y sólo en contadísimas ocasiones, con
    carácter de apercibimiento o sancionador. El
    acólito dependiente tendería a desaparecer. La
    autoridad estaría en la comunidad: la escuela, y por
    ende, en el grupo social al que pertenece, pues se ha
    constituído en factor de cambio de una sociedad que se
    iría adueñando de esa libertad que genera la
    autonomía, y que exige, a su vez, a los poderes
    formales, ser gestores de la responsabilidad
    inferida.

    3.7.- Estrategias para la modificación de los
    comportamientos

    Un modo eficaz de eliminar comportamientos
    específicos que irritan es simplemente ignorarlos. Puede
    que, al aplicar esta técnica, le parezca que no
    está haciendo nada en absoluto para cambiar las cosas,
    pero comprobará cómo al ignorar
    sistemáticamente ciertos comportamientos, y actuando
    como si no existieran, se consiguen resultados asombrosos.
    Cuando quieren, los niños hacen cualquier cosa para
    conseguir la atención total e inmediata de sus padres.
    Saben exactamente lo que más les puede alterar o irritar
    especialmente en los momentos más delicados, en el
    recibidor de la casa justamente cuando llegan los invitados,
    por ejemplo, o cuando se está hablando por teléfono 0 en la caja del supermercado.
    Si se puede ignorar el comportamiento irritante cada vez que se
    produzca, el niño dejará de actuar de ese
    modo.

    La ignorancia sistemática es el arte de ignorar
    los comportamientos que desagradan y prestar atención
    positiva a los que agradan. Nunca se debe hacer una cosa sin la
    otra.

    Sin embargo, antes de intentar esta estrategia,
    valore usted el comportamiento y decida si se puede ignorar sin
    problemas. Es evidente que no se pueden ignorar conductas
    peligrosas como correr por la calzada o subirse al
    frigorífico y tampoco se pueden ignorar acciones
    intolerables como pegar y morder.

    Otro punto a considerar: la ignorancia
    sistemática es una técnica que utilizan
    sólo algunos padres eficazmente. En otros, sólo
    se consigue aumentar la tensión porque su capacidad para
    ignorar es demasiado baja. Si éste es su caso, puede
    intentar alguna otra de las soluciones que se ofrecen para
    tratar el problema.

    A continuación se dan unas líneas
    generales para que la ignorancia sistemática sea un
    éxito:

    Decidir lo que se puede y lo que no se puede
    ignorar

    ¿Es ésta una conducta que se puede, o se
    desea ignorar? ¿No es peligroso ignorarla? Si Pedro
    juega con enchufes, no se puede ignorar este modo de
    actuar.

    Los padres no deben empezar con algo que no van a ser
    capaces de ignorar durante mucho rato; es preferible no
    empezar

    «¿Qué es lo peor que puede
    ocurrir?» «¿Podré soportarlo?»
    ¿Podrá la madre aguantar los gritos de su hijo en
    el supermercado pidiendo donuts mientras el público se
    vuelve a mirarla con muestras de indignación ante su
    dureza? Si el niño dice palabrotas delante de la abuela,
    ¿será capaz el padre de hacerse el sordo? Si no,
    es mejor elegir otra opción para hacer frente a este
    comportamiento.

    La ignorancia es particularmente eficaz en conductas
    que han sido previamente alimentadas por la atención del
    padre y no funcionará bien con aquellas conductas que
    sean normales a ciertas edades o en etapas de
    desarrollo

    La ignorancia funciona bien normalmente para detener
    un comportamiento que siempre ha provocado la atención y
    ha permitido al niño salirse con la suya con
    anterioridad. Las rabietas son un buen ejemplo. El niño
    quiere un caramelo y usted le dice, «No, ahora no».
    Llora, se cae al suelo, patalea
    y grita. Usted intenta resistir, pero al final no lo soporta
    más y se rinde. Le da el caramelo para detener la
    rabieta. Las lágrimas se secan, su táctica ha
    funcionado. Ha reforzado usted la dependencia del niño
    en las rabietas para el futuro.

    La próxima vez, en lugar de esto intente salir
    de la habitación. Puede llegar a ser muy
    efectivo.

    No prestar atención al
    comportamiento

    No se debe reaccionar al comportamiento indexado de
    ninguna manera, verbal o no verbal. No hay que decir nada al
    respecto. No se debe mirar al niño cuando esté
    actuando. No hay que mostrar ninguna expresión facial 0
    hacer gestos como reacción a ello. Se debe mirar a otro
    sitio, hacer como si se estuviera ocupado en otra cosa, salir
    de la habitación. Si no se puede salir, hay que
    apartarse disimuladamente todo lo posible. Se debe continuar
    tanto tiempo como el niño prolongue su
    comportamiento.

    Esto no significa tratarlo fríamente, ya que
    esa es otra forma de atención. Simplemente se debe
    simular que se está tan concentrado en lo que se
    está haciendo que uno no se da cuenta de
    nada.

    Considere que cualquier intento del niño para
    captar su atención es un signo de progreso y redoble los
    esfuerzos por parecer indiferente. No responder, tararear,
    subir el volumen de la
    radio, mirar al
    techo, hablar con uno mismo de sus cosas, todos son medios
    eficaces de no prestar atención.

    Esperar que los comportamientos empeoren antes de
    mejorar

    Incrementara la intensidad, volumen y frecuencia de
    sus actos hasta saber que obtendrá respuesta. Pero no
    hay que abandonar. No le deje dar por sentado que sus
    travesuras van a llamar la atención como lo
    habían hecho antes.

    Aunque las pataletas y las quejas parecen durar una
    eternidad, se pueden medir en segundos e incluso minutos. En el
    espacio de pocos días, se podrá comprobar
    cuándo la conducta se intensifica y cuándo va
    disminuyendo.

    Téngase presente que cuanto más firme se
    haya sido y menos atención se haya prestado a la
    conducta, menor será su duración.

    Reforzar las conductas
    deseables

    Se puede activar la extinción de las conductas
    indeseables reforzando las buenas conductas con elogios y
    recompensas. Si se está intentando terminar con los
    lloriqueos, elogie al niño inmediatamente si se pone a
    jugar con tranquilidad después de haber dejado de
    lloriquear. Acérquese a él y demuestre
    interés en lo que hace. Si el lloriqueo comienza otra
    vez, ignórelo hasta que pare. Si el niño
    está jugando con la comida y se ignora lo que
    está haciendo, préstele atención cuando
    coja el tenedor. Dígale lo mucho que se aprecia la forma
    en que está comiendo los guisantes.

    CAPITULO IV

    PROPUESTAS DE COLABORACIÓN PARA LA
    SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA

    4.1.- Formas de Colaboración con los
    alumnos

    Consideramos tras al análisis de los
    capítulos anteriores, que una propuesta a trabajar con los
    alumnos es a través de mejorar la
    comunicación en ellos. Los siguientes pasos pueden
    ayudar a mantener una comunicación con el niño,
    tanto en calidad, como en cantidad.

    • Comuníquese regularmente. Asigne un rato cada
      día para hablar con el niño Aunque sólo
      sean cinco minutos a la hora de acostarse. Siéntese a
      hablar. E1 tiempo variará, pero el hecho debe fijarse en
      el horario.
    • Repase citas para hablar. Cuando el niño pide
      a sus padres que hablen con él o da pistas no verbales
      de que algo le está preocupando, es bueno sentarse en un
      lugar privado cuanto antes o acordar una cita con él
      para hablar más tarde. Particularmente con los
      niños pequeños lo mejor es hablar en ese mismo
      instante. Normalmente se trata tan sólo de unos minutos
      y esto hace que el niño piense que lo que tiene que
      decir es lo bastante importante para que sus padres dejen lo
      que están haciendo y le escuchen.
    • Si no hay otro remedio que aplazar la charla, se debe
      asignar otro momento más tarde: «No podemos hablar
      ahora porque hay demasiado ruido, pero hablemos de ello en tu
      habitación esta noche en cuanto estén recogidos
      los platos de la cena». Asegúrese siempre de
      cumplir la cita.
    • Préstele la máxima atención.
      Diga al resto de la familia
      que no moleste, acuda a un lugar privado y actúe como si
      tuviera todo el tiempo del mundo para escuchar. Preste al
      niño la misma atención que la que se
      prestaría a un amigo que viniera a hablar de un problema
      importante.
    • Inicie la conversación. Algunas veces, cuando
      los niños quieren hablar, les cuesta mucho arrancar. De
      modo que pueden ser de ayuda frases como «Hablemos»
      o «Dime lo que te preocupa». Pero cuanto más
      específicas sean las frases de apertura, mejor. Se puede
      decir, por ejemplo, «Cuando llegaste del colegio hoy
      parecías muy triste. ¿Me quieres contar
      qué te ha pasado?». Si el niño indica que,
      en efecto, pasó algo en la escuela pero no quiere hablar
      de ello en ese momento, debe saber que habrá tiempo para
      hablar más tarde.

    Si el niño suele responder con un pequeño
    empujón adicional, hágalo suavemente para ayudarle
    a arrancar. Intente contarle un cuento o lea
    un libro,
    verdadero o ficticio, sobre una situación similar. A veces
    la mejor manera de ayudarle a empezar es sentarse
    abrazándole y esperar tranquilamente a que
    arranque.

    Mantenerla. Una vez que se ha comenzado, utilice todos
    los medios para mantener la conversación viva. Los adultos
    tienen la tendencia a dar soluciones, consejos, o incluso a hacer
    discursos a
    los niños.

    Hay que resistir la tentación. Muchos
    niños se quejan de que no pueden comunicarse con sus
    padres porque cada vez que lo intentan, se les lanza un discurso.
    ¡Simplemente hay que escuchar!

    Utilice preguntas para suscitar la confianza y para que
    el niño continúe hablando. «¿Y
    entonces qué pasó?» «¿Qué
    dijo?». O bien haga afirmaciones de apoyo que muestren
    comprensión por lo que el niño siente.
    «Seguro que eso te enfureció a mí me
    habría herido mucho si me hubieran hecho eso.» O
    incluso exclamaciones cortas como «¡Oh no!» o
    «¡Aj!» pueden hacer avanzar la
    conversación.

    Trate de que el niño refleje lo que está
    haciendo, como una forma de persuadirle para que comparta sus
    sentimientos. Desarrollada hace muchos años por el Dr.
    Carl Rogers, esta técnica es utilizada por muchos
    terapeutas que trabajan tanto con niños como con adultos.
    También fue denominado «escuchar
    activamente
    »

    El escuchar activamente significa repetir al niño
    lo que ha dicho o interpretarlo. Si el niño dice,
    «Billy me ha pegado», el padre responde,
    «¡Te ha pegado!». A continuación, para
    conocer sentimientos más profundos, los padres pueden
    responder con algo como: «Billy es tu mejor amigo, seguro
    que te hirió especialmente el que fuera él quien te
    pegara». Aunque no se acierte, incluso una interpretación poco exacta
    provocará, normalmente más respuestas por parte del
    niño. Sígale el hilo al niño como un
    científico simpático y un amigo en lagar de un
    policía haciendo una interrogación. Los padres han
    de pensar que se deben poner a la altura de la visión del
    mundo que el niño tiene, no necesariamente de la
    «verdad» exacta sobre lo que
    ocurrió.

    No hay que exagerar ésta o cualquier otra
    técnica. Si se repite cada afirmación que el
    niño hace o se hacen demasiadas preguntas, quizás
    el niño se sienta incómodo o se
    interrumpa.

    · Haga saber al niño que se aprecia su
    esfuerzo por compartir. Cuando el niño habla a sus padres
    de acontecimientos importantes de su vida, éstos deben
    expresar que les parece fantástico. Se le puede decir
    simplemente «Gracias por contarme esto». O
    quizás, «Sé que te habrá sido
    difícil hablar de eso. Me alegro de que sientas que puedes
    hablar conmigo cuando algo te esta preocupando». Otra
    manera de compartir los sentimientos es abrazarlo.

    Cómo hablar al niño

    Si los niños se hacen los sordos continuamente
    cuando se les pide algo no es porque sean sordos. Se trata de una
    tendencia a desconectar hasta que el volumen de la voz paterna
    llega a un punto crítico determinado en el que el
    niño sabe que la cosa se está poniendo
    seria.

    Para acabar con este problema se requieren dos
    ingredientes esenciales: los padres tienen que decir lo que
    piensan y pensar lo que dicen. Es decir deben elegir sus palabras
    con cuidado y después apoyarlas con acciones justas,
    consecuentes y con sentido. El niño aprenderá
    rápidamente a escuchar la primera vez que se le pida algo.
    Para lograr esto es preciso:

    Establecer un contacto visual

    Ya que los niños se distraen con tanta facilidad,
    los padres deben asegurarse de que el niño les mira cuando
    le están hablando. Este podría ser el factor
    más importante para conseguir que el niño siga las
    instrucciones de sus padres o simplemente para que
    escuche.

    Hay que enseñar lo que significa el contacto
    visual. Enseñar con el juego de las
    miradas: Sentarse cara a cara a. aproximadamente un metro de
    distancia y ver quién es el primero en desviar la mirada.
    Cronometre al niño, indicándole cuánto
    tiempo aguantó la mirada.

    Si el niño es muy tímido o se siente
    incómodo mirando directamente a los ojos de sus padres,
    conviene enseñarle a mirar a la boca o a toda la
    cara.

    Hay veces en las que es necesario usar el contacto
    físico para conseguir la atención de un
    niño. En este caso, es conveniente tocarle ligeramente el
    hombro o, si es necesario, orientarle hacia sí
    colocándole las manos sobre el hombro y girando al
    niño suavemente. Hay que usar esta técnica
    sólo como recurso e intentar eliminarla en seguida. En un
    niño más mayor un mero rozamiento de hombro
    podría provocar una confrontación inmediata en vez
    de conseguir que escuchara.

    Cuando el niño mira a sus padres cuando
    éstos están hablando, es bueno elogiarle por ello y
    manifestarle que se le agradece. Más adelante, se le puede
    elogiar por escuchar y por hacer lo que se le pide sin
    demora.

    Hablar con voz sosegada y firme

    Si siempre se habla al niño con voz severa o se
    levanta la voz al pedirle algo, aprenderá a desconectar
    hasta que la voz de sus padres alcance el volumen máximo.
    Si los padres se dan cuenta de que cada vez levantan más
    la voz deben detenerse, respirar profundamente, restablecer el
    contacto visual, hablar lentamente y con mucha claridad. Decir,
    «Andy (con largas pausas entre palabra y palabra, contacto
    visual), quiero…que…recojas…tu…ropa…y…
    que…la…pongas…en…el…cesto…ahora». Poner un
    «punto final» al final de la frase.

    Evitar utilizar preguntas en lugar de
    afirmaciones

    Si se le dice al niño, «¿Qué
    tal si recoges la ropa?» no sería de extrañar
    que contestara, «¡Ahora no!». Si se le dice,
    «Ahora podemos fregar los platos», le da lugar a
    decir «No, ahora no». Cuando no hay ninguna duda
    sobre lo que se quiere que haga el niño hay que hacer
    afirmaciones definitivas que le indiquen exactamente lo que tiene
    que hacer, cuándo, dónde y como.

    Utilizar frases sencillas

    No se deben usar palabras que el niño no
    comprenda. Hable clara y sencillamente. No hable demasiado. Las
    instrucciones o explicaciones largas pueden hacer que el
    niño pierda interés o se olvide de lo que se le
    dijo al principio. Los niños tienen una capacidad limitada
    para recordar retahílas de información verbal. La
    comunicación corta y simple con su consecuencia lógica
    será comprendida y recordada infinitamente mejor que un
    largo discurso. En vez de extenderse sobre la responsabilidad, el
    significado del dinero y la
    inflación mundial, es mejor ofrecer al niño una
    elección clara: «O guardas la bicicleta ahora o no
    la verás durante el fin de semana».

    Decir al niño lo que se piensa

    Los padres deben explicar al niño los
    sentimientos que producen sus acciones o actitudes en lugar de
    criticarle directamente. Por ejemplo, «Me enfado mucho
    cuando dejas el cuarto de baño desordenado y lo tengo que
    limpiar yo». O, «Temía que te hubieras perdido
    cuando no llegaste a casa a la hora». Si se conjugan las
    frases en primera persona en lugar de en segunda se puede evitar
    la crítica, las culpabilidades, o el ataque directo sin
    dejar por ello de expresar emociones fuertes con
    eficacia.

    4.2.- Formas de Colaboración con los
    educadores

    4.3.- Normas de convivencia

    Conclusiones

    Una práctica metódica de límites y
    regulación disciplinaria en el ámbito de la sala de
    preescolar es
    posible y es útil si:

    Se ha reflexionado sobre ella.

    Se elabora teniendo en cuenta las características
    del grupo, y esa elaboración no consiste solo en
    "controlar reacciones" sino en diseñar actividades
    concretas que tengan el objetivo de trabajar el valor como un
    contenido de enseñanza, de construcción.

    Se excluyen los elementos característicos de lo
    que he definido como "terrorismo de aula".
    Una propuesta más o menos general de trabajo en ese
    sentido, podría enunciarse de la siguiente
    manera:

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    Octubre de 2002. Publicado on Line( http://www.campus-oei.org/valores/luzlorenzo.htm)

    —–2.- Lorenzo, M.L. (
    2004). Conflictos, Tutoría y construcción
    democrática de las normas. Colección Aprender a
    Ser. Educación en valores.pg. 21-26. DESCLÉE.
    Bilbao

    RUDY MENDOZA PALACIOS

    Asesoria e Investigación Social

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