Necesidades formativas en los ámbitos de la innovación educativa

2. Antecedentes
3. Problema de
   investigación
4. Objetivos
5. Justificación
6. Marco
   teórico
7. Metodología
8. Resultados
9. Conclusiones
10. Lista de
    referencias
11. Anexos

INTRODUCCIÓN

Vivimos un momento de grandes y pequeñas reformas
en la enseñanza. No tan grandes, desde luego,
como algunos las quisiéramos, pero tampoco tan
pequeñas que pueda hacerse tabula rasa de ellas; no tan
grandes como para poner en cuestión las funciones
esenciales de la escuela en este
orden social, pero tampoco tan pequeñas como para suponer
que no sean sino un cambio de
fachada sin consecuencias. Estos cambios pueden ser
caracterizados como procesos de
innovación.

La innovación, a diferencia de las reformas
educativas, no toca los aspectos estructurales del sistema
educativo, sin embargo, los cambios que provoca, suelen
impactar diferentes ámbitos de la educación, por lo
que se constituye en una estrategia
recurrente de los gobiernos nacionales.

Si la innovación educativa, como se expreso en el
párrafo
anterior, constituye en este momento el signo distintivo que
marca los
esfuerzos de los sistemas
educativos nacionales en la búsqueda de la calidad
educativa, vale la pena preguntarse ¿qué
necesidad de formación presentan los actores del hecho
educativo en relación a los ámbitos donde se suele
buscar la innovación educativa?

Antecedentes

Los antecedentes de la presente investigación pueden ser agrupados en dos
rubros; los referidos a la innovación educativa y los
referidos a las necesidades formativas, ya que no fue posible
localizar trabajos que aborden de manera simultánea los
dos campos.

1. La innovación educativa.

Los antecedentes de la innovación educativa son
relativamente más fáciles de rastrear, pues
afortunadamente se cuenta ya con un estado del
arte (Blanco y
Messina, 2000) que todavía presenta una vigencia temporal
y estratégica sobre el tema.

La innovación educativa sigue siendo un tema tan
polémico como promisorio, que obliga a pensar en las
condiciones y las características de las experiencias
educativas innovadoras. En este marco, el estado del
arte sobre la innovación educativa (Blanco y Messina;
2000) fue realizado sobre la base de revisión documental y
se constituye como una referencia obligada para los educadores en
general, y para los investigadores en lo particular. El texto presenta
elementos de reflexión y análisis acerca de la innovación
educativa en América
Latina, durante la última década del siglo
XX.

Este estudio fue auspiciado por la cooperación
internacional y realizado como parte de un convenio de
colaboración entre varias instituciones:
UNESCO, Secretaría del Convenio Andrés
Bello y PREAL (Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en
América
Latina y El Caribe). El estudio, se desarrolló desde 1997
a 1999, y culminó con la creación de un banco de
innovaciones con 193 experiencias registradas de 17 países
de la región.

Este estado del arte da cuenta de los propósitos
y la metodología del estudio, presenta un marco
de referencia acerca de la innovación y reseña las
principales tendencias de los programas
innovadores, clasificándolos por área
temática y subregión. El texto culmina con
conclusiones y recomendaciones.

Los principales aportes del documento son la
reflexión sobre el concepto de
innovación y la caracterización del movimiento
educacional innovador en América Latina. Se plantean las
siguientes conclusiones:

• no existe un marco de referencia suficientemente
  desarrollado y compartido acerca de la innovación
  educativa;
• el concepto de innovación es histórico
  y referido a condiciones sociales, culturales y
  educativas;
• se observa un movimiento bastante homogéneo en
  la región respecto de los procesos de innovación;
  grandes reformas generadas desde el nivel central de los
  ministerios
  de educación y una tendencia de las
  innovaciones del nivel local y de las escuelas que responden a
  lo planteado en las políticas públicas;
• se presentan diferencias en las innovaciones
  según subregión, aun cuando algunas innovaciones
  han sido transferidas de un país a otro o de una
  región a otra, al interior de un mismo
  país.
• las innovaciones se centran en la educación
  básica y en el área del currículo y están fuertemente
  comprometidas con la equidad y la
  calidad de la
  educación;
• los programas innovadores se caracterizan por
  presentar una gran variedad de contenidos o componentes, aun
  cuando se tiende a plantear estrategias
  integrales;
• las innovaciones se orientan en grado variable hacia
  promover cambios en el sistema
  educativo o en los actores;
• existe una notable falta de evaluaciones e investigaciones
  acerca de las experiencias innovadoras, y el sistema de
  difusión e intercambio de éstas es
  débil;

Las principales recomendaciones del estudio hacen
referencia a promover una cultura de la
innovación y de evaluación
de las innovaciones en las escuelas, creando un espacio regional
de reflexión e intercambio de innovaciones, organizando un
proyecto y
una red regional
y promoviendo sistematizaciones, estudios de caso y evaluaciones.
Asimismo, se aspira a construir colectivamente un marco de
referencia acerca de la innovación en América
Latina. Todos estos esfuerzos se orientan hacia la
transformación de la práctica
pedagógica.

1. Las necesidades formativas.

La revisión de literatura permitió
reconocer que la detección de necesidades formativas
constituye una de las actividades centrales del campo de la
gestión
de recursos
humanos y por lo tanto forma parte integral de los servicios de
consultoría empresarial (v. gr. Centro
Superior de Formación Empresarial).

Esta situación se refleja en la bibliografía que existe en
el campo (v. gr. Agut, 2003) y es debido a que en un entorno
empresarial en constante cambio, especialmente por los nuevos
procesos de producción y las nuevas
tecnologías, las necesidades de formación y
desarrollo
constituyen un factor básico en la evolución de las organizaciones.

La detección de las necesidades formativas en el
contexto de la empresa se
centra en los factores que influyen en dichas necesidades, como
pueden ser el estilo de dirección, el tamaño y forma de la
empresa, las
actitudes de
directivos y empleados, y la dirección en la que avanza la
empresa. También se abordan estudios sobre el modo en el
que los miembros del departamento de formación
desempeñan sus funciones, y cómo esas funciones
inciden en las estrategias formativas y de desarrollo, y por
extensión, en los enfoques de los análisis de
necesidades (Institute for Personnel Development,
2001).

En el campo de la educación fue posible localizar
cuatro trabajos que se constituyen en el antecedente directo de
esta investigación: Montero (1985), González,
Peiteado, Álvarez y González (1990), Ministerio de
Educación y Ciencia de
España
(1985) y Barraza (2003).

Montero (1985) en su trabajo
titulado "Alternativas de futuro para el perfeccionamiento y
especialización del profesorado de
EGB" se plantea los siguientes
objetivos:

2. Conocer las características de la
   formación en ejercicio del profesorado de EGB español en la doble vertiente de su
   planificación y desarrollo.
3. Realizar una aproximación empírica a
   las necesidades formativas del profesorado de Educación
   General Básica en ejercicio, contextualizado en el marco
   de un modelo para
   la formación en ejercicio del profesorado

Esta investigación fue de tipo descriptivo y
correlacional y sus principales resultados indican que las
variables del
bloque psicopedagógico proporcionan valores
medios de
necesidad formativa por encima de la zona neutra del continuo,
destacando entre otras la atención a alumnos con problemas de
aprendizaje,
las técnicas
de motivación
y la preparación para la investigación en el
aula.

La ordenación de las dimensiones
psicopedagógicas quedó de la siguiente
manera:

2. Investigación en el aula.
3. Evaluación.
4. Relación con el medio.
5. Conocimiento de alumnos.
6. Programación.
7. Metodología de recursos
   pedagógicos -de más a menos
   necesidad-.

La estructura
factorial obtenida para el conjunto de las variables del bloque
psicopedagógico confirman la adecuada distribución de las variables

La investigación se realizó mediante un
cuestionario.
En la determinación de su contenido, dimensiones e
ítems confluyeron: a) un determinado modelo de profesor, b)
las experiencias curriculares de EGB, c) las demandas directas e
indirectas de los profesores y d) los estudios precedentes. Fue
formalizado como una escala de
valoración de 5 puntos con un total de 344 ítems
(variables repartidos en dos bloques psicopedagógico y de
contenido)

Para la aplicación de los cuestionarios fue
elegido el centro docente como unidad de referencia muestral. La
muestra
quedó configurada por un total de 72 centros de EGB de
Galicia, seleccionados aleatoriamente y diferenciados en función de
los criterios de provincia, régimen de enseñanza y
lugar de ubicación

González, Peiteado, Álvarez y
González (1990) en su trabajo titulado "Problemas docentes y
necesidades de formación del profesorado del ciclo inicial
de EGB" se plantean los siguientes objetivos:

2. Analizar las características personales y
   profesionales de los profesores del ciclo.
3. Estudiar los principales problemas que tienen en su
   práctica
   profesional.
4. Conocer sus necesidades de formación
   permanente.
5. Investigar su situación docente en
   función de la adscripción y del funcionamiento
   del equipo y
6. Aportar líneas de actuación en el
   rediseño y realización de los planes de
   formación permanente que lleven a una mayor calidad de
   la enseñanza

El estudio pretende abordar cuatro tipo de variables:
Variables de clasificación: personales (sexo y edad),
profesionales (experiencia docente, situación
administrativa, formación y práctica docente); 2)
Variables de problemas de docencia:
problemas de organización, planificación,
aprendizaje, relaciones, medición de resultados y
recuperación, formación y administrativos; 3)
Variables de formación inicial y permanente: necesidades
de formación, tipos de actividades y formación
inicial. 4) Variables de equipos docentes: profesores que
trabajan en el ciclo, tareas de los equipos, tipos de tareas y
adscripción al ciclo.

Los resultados se pueden agrupar en cuatro
rubros:

2. Características personales y profesionales:
   predominio de mujeres, edad media
   35-44 años, con una importante experiencia docente, con
   un aceptable nivel de formación permanente y con alguna
   información sobre aspectos relacionados
   con su trabajo.
3. Problemas en el desarrollo de su trabajo: los
   más importantes se dan en la esfera administrativa
   (sistema de provisión de plazas, falta de
   orientación y apoyo, provisionalidad de los no
   definitivos, etc.); en segundo lugar se sitúan los
   relativos a los alumnos y padres, seguidos por los
   estrictamente docentes y, por último, los referidos a
   equipamiento y recursos.
4. Características de su formación
   permanente: las necesidades más destacadas son de
   carácter psicopedagógico, sobre
   todo tratamiento de trastornos del habla y del lenguaje,
   técnicas activas para la enseñanza de las
   Matemáticas, metodología
   lectoescritora, tratamiento globalizado de las áreas de
   expresión y manejo y utilización de los recursos
   audiovisuales.
5. Funcionamiento de los equipos docentes y
   adscripción: la mayoría está realizando el
   ciclo completo y tienen intención de permanecer en
   él; consideran que el equipo de ciclo funciona
   aceptablemente. Es fundamental el plantearse desde las
   distintas instituciones implicadas una formación
   única del profesorado. En ella tanto la formación
   inicial como la de servicio
   deben ser dos momentos de una misma realidad

El universo de donde
se obtuvo la muestra se constituía por 526 docentes del
ciclo inicial de centros públicos y privados-concertados
del ámbito del CEP de Oviedo. Los cuestionarios
recolectados en total fueron 145.

La investigación desarrollada por el Ministerio
de Educación y Ciencia de España (1985) que tiene
por nombre "Informe sobre las
necesidades de perfeccionamiento y expectativas profesionales del
profesorado de EGB, BUP y FP de Gijón, España" se
plantea como objetivo
central el consultar a los profesores de EGB, BUP y FP sobre sus
necesidades de perfeccionamiento y sus expectativas intelectuales

Las variables que se analizan son las siguientes: la
valoración de los profesores de la profesión
docente; su opinión sobre los exámenes, la
planificación y las posibilidades de mejora de la
práctica docente; las etapas de la formación
profesional del profesorado; grado de participación y
valoración de las actividades de formación y/o
perfeccionamiento del profesorado; opinión sobre algunos
aspectos de estas actividades; opinión sobre algunos
aspectos de los Centros de Profesores; opinión sobre
distintas formas de colaboración entre colectivos de
profesores; actitud ante
la enseñanza

En los resultados se puede observar que los profesores
consultados se inclinan, en mayor medida, por la
realización de las actividades de perfeccionamiento de
forma voluntaria, preferentemente en horario de clase y con
sustituto a cargo de la
Administración. La mayoría citan como tema
principal de interés
para su perfeccionamiento la metodología específica
de la materia que
imparten. Entre los motivos que manifiestan para no participar en
actividades de perfeccionamiento están: cansancio
después del horario laboral y
obligaciones
familiares, falta de asesoramiento y escaso apoyo de los
compañeros del centro para realizar experiencias
innovadoras en el aula, y reducción de tiempo libre y
obligaciones familiares para pertenecer a un grupo de
trabajo permanente promovido por un colectivo de
renovación pedagógica ajeno a su centro. Las
funciones que consideran que deben ser prioritarias de un CEP son
las de facilitar la difusión y el intercambio educativo y
proporcionar asesoramiento pedagógico didáctico. El
servicio que consideran más necesario es el asesoramiento
sobre temas psicopedagógicos y de orientación
escolar, seguido del préstamo de libros,
diapositivas, vídeos y otros recursos didácticos.
La tercera parte de los profesores consultados estarían
dispuestos a formar parte de un grupo de trabajo. La
valoración que hacen de la oferta inicial
de los centros de profesores se puede considerar como bastante
positiva, siendo esta valoración mucho más positiva
que la de otros CEPs.

La muestra estuvo constituida por 100 profesores del CEP
de Gijón, los cuales fueron seleccionados de forma
aleatoria. El instrumento utilizado para la recolección de
la información fue un cuestionario autoadministrado, el
cual fue elaborado por la Subdirección de
Perfeccionamiento del Profesorado, asesorado por SOFEMASA y
distribuido a través de los directores de los Centros de
Perfeccionamiento del Profesorado.

En la investigación denominada "Necesidades
formativas en estudios de postgrado de los maestros de
educación básica" Barraza (2003) se plantea los
siguientes objetivos:

• Identificar las necesidades formativas, en estudio de
  postgrado, de los maestros de educación básica de
  la ciudad de Durango.
• Determinar el nivel de necesidad que presentan los
  maestros de educación básica con relación
  a los campos de estudio y sus respectivas líneas
  temáticas que son de interés institucional para
  la UPD.
• Destacar el nivel de preferencia que presentan los
  maestros de educación básica con relación
  a la periodicidad de las concentraciones de trabajo y los
  propósitos de formación para estudios de
  postgrados?
• Establecer la relación que existe entre los
  niveles de necesidad y preferencia mostrados por los maestros
  de educación básica y sus variable
  sociodemográficas (género,
  edad, antigüedad en el servicio, nivel educativo de
  trabajo y función que desempeña).

Esta investigación realizada en el año
2003 presentó una base de datos
con 223 cuestionarios y tuvo los siguientes
resultados:

• Las necesidades de formación de los maestros
  se ubican principalmente en el campo de la práctica
  docente y las líneas temáticas en las que
  manifiestan mayor nivel de necesidad son las de "procesos de
  aprendizaje", "medios para la enseñanza", "procesos de
  enseñanza", "planeación didáctica" y "atención a niños
  con necesidades educativas especiales".
• Los maestros de educación básica
  muestran interés o manifiestan necesidad de
  formación primordialmente en aquellos campos o
  líneas temáticas que tienen que ver directamente
  con su labor cotidiana.
• Los maestros de educación básica del
  estado de Durango muestran claramente la preferencia por
  estudios de postgrado de corte profesionalizante y por
  modalidades de estudio de carácter
  semiescolarizado.
• De las variables sociodemográficas estudiadas
  destacan el género y el nivel educativo como variables
  que inciden en el nivel de necesidad o preferencia mostrados
  por los maestros de educación básica, y en
  contraparte la edad es la variable que menos correlaciones
  mostró con las necesidades y preferencias
  estudiadas.

Problema de
investigación

De acuerdo con Huberman (1973), sólo en tiempos
muy recientes se ha visto el cambio como algo positivo, sin
embargo, en el ámbito educativo el cambio no sólo
es vivido todavía como algo peligroso, sino que el deseo
de estabilidad ha sido más fuerte que la búsqueda
de lo nuevo.

Esta situación conduce a calificar a los sistemas
educativos y a los maestros como resistentes a la
innovación. En este contexto se acuñaron
términos como "resistencia al
cambio" y "agentes de cambio", para dar cuenta de las
relaciones que establecen con el cambio los individuos y las
instituciones.

La idea de "agentes de cambio" surge relacionada con los
procesos de reforma e innovación que desarrollan los
gobiernos nacionales en la búsqueda de la calidad de los
servicios educativos que prestan. Estas políticas
educativas han hecho de la innovación un imperativo de
primer orden para el desarrollo de los sistemas
educativos.

La innovación, así entendida, se les
presenta a los actores del quehacer educativo como la panacea que
solucionará los problemas a los que se enfrentan en la
cotidianeidad de su práctica profesional, pero más
allá de la exigencia de la innovación y de los
procesos que se intenten desarrollar para llevarlos a cabo, es
necesario preguntarse.

¿Qué necesidad de formación
presentan los actores del quehacer educativo con referencia a los
ámbitos en donde se supone deben innovar?

De esta pregunta central se derivan las siguientes
preguntas de investigación:

¿Existe diferencia significativa entre el nivel
de necesidad formativa presentado por los actores del quehacer
educativo según su género?

¿Existe relación entre el nivel de
necesidad formativa presentado por los actores del quehacer
educativo y su edad?

¿En qué ámbito de la
innovación educativa presentan mayor nivel de necesidad
los actores del quehacer educativo?

Objetivos

Los objetivos que se pretenden alcanzar con la presente
investigación son los siguientes:

a) Objetivo general:

CONOCER la necesidad de formación que presentan
los actores del quehacer educativo con referencia a los
ámbitos en donde se supone deben innovar.

b) Objetivos específicos:

ESTABLECER si existe diferencia significativa entre el
nivel de necesidad formativa presentado por los actores del
quehacer educativo según el género al que
correspondan.

ESTABLECER si existe relación entre el nivel de
necesidad formativa presentado por los actores del quehacer
educativo y su edad.

DETERMINAR el ámbito de la innovación
educativa donde presentan mayor nivel de necesidad los actores
del quehacer educativa.

Justificación

La innovación educativa es un campo de estudio
que ya ha sido explorado por la Universidad
Pedagógica Nacional en varias Unidades del interior de la
república, sin embargo, en el caso del estado de Durango
no se tuvo esa posibilidad.

Así mismo, las diferentes Instituciones de
Educación Superior en el estado no han explorado este
campo de estudio a pesar de la importancia estratégica que
representa para el desarrollo del sistema educativo.

En ese sentido, la posibilidad de ofertar estudios que
aborden la innovación educativa representa un área
de expansión y desarrollo para la Universidad
Pedagógica de Durango.

Si se parte del hecho de considerar que la
Innovación Educativa representa una necesidad de
formación proactiva y que en el estado de Durango no
existe un programa de formación, sea a nivel de postgrado
o de educación continua, que aborde este campo de estudio,
se puede considerar justificable conocer la opinión de los
posibles usuarios.

"Cualquier esfuerzo que se haga para determinar
necesidades que no incluyan a todos los que participan en
educación, correrá el riesgo de
presentar un punto de partida gravemente deformado". (Kaufman,
2000; p.43). Sin embargo, se puede uno cuestionar, ¿para
qué conocer las necesidades sentidas de los actores del
quehacer educativo sobre la innovación educativa, si se
parte del hecho de considerar la formación para la
innovación educativa como una necesidad proactiva y por
tanto un imperativo de los procesos de formación
actuales?

Esta pregunta es la que condujo a la presente
investigación a explorar, no las necesidades sentidas
sobre la innovación educativa, sino, las necesidades
sentidas sobre los diferentes ámbitos donde se puede
presentar la innovación educativa.

La innovación educativa como proceso tiene
siempre un ámbito donde se desarrolla y éstos
pueden variar sensiblemente, por lo que se hace necesario conocer
las necesidades de formación que presentan los actores del
quehacer educativo en los diferentes ámbitos en los que se
puede desarrollar la innovación educativa.

La información que se produzca, como resultado de
esta investigación, fundamentará las propuestas
curriculares que se diseñen, sean de postgrado o de
educación continua, para abordar el campo de la
innovación educativa en la Universidad Pedagógica
de Durango.

Así mismo, el análisis de las diferencias
y relaciones entre las variables sociodemográficas
estudiadas, permitirá establecer la necesidad o no de
ofertar programas de formación diferenciados.

MARCO
TEÓRICO

Una primer aproximación al concepto de
innovación

1. Cambio, mejora e innovación.

Hablar de innovación supone, en primer lugar, la
necesidad de establecer con claridad los diversos significados
que se dan al término y su relación con conceptos
como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se
utilizan como sinónimos, pero que no son tales, aunque su
significado pueda estar estrechamente vinculado con la
innovación.

Con base en la etimología del término, se
puede hablar de innovación en el sentido de la mera
introducción de algo nuevo y diferente; sin
embargo, este significado, deja abierta la posibilidad de que ese
"algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo
sería un método que
facilita la mejora de la comprensión
lectora, como uno que la inhibe.

Algunas veces, el término innovación es
utilizado para designar una mejora con relación a métodos,
materiales,
formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la
mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por
ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con
más conocimiento
de causa o con más experiencia, y en este caso no hay una
innovación, mientras que si el método mejora por la
introducción de elementos nuevos, la mejoría puede
ser asociada entonces a una innovación.

Así, una primer aproximación al concepto
de innovación puede ser el de "introducción de
algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995; parr.
6).

Un análisis más detallado se tiene que
realizar para examinar la relación entre innovación
y cambio. Si se establece que la innovación significa la
introducción de algo nuevo que produce mejora, el hecho de
pasar de lo que se tenía antes, a un estado de
mejoría, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no
puede afirmarse que todo cambio sea una innovación, un
cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como
consecuencia de la intervención de múltiples
factores en una situación determinada.

Así, puede establecerse que la innovación
es algo más planeado, más deliberado, más
sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio,
el cual es generalmente más espontáneo.

Aún coincidiendo en que el término
innovación esté asociado al significado de la
introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por
lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la discusión
de qué será entendido por "nuevo". En un sentido
estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes había
sido inventado, conocido o realizado, que se genera, se instituye
o se presenta por primera vez; utilizando este significado de lo
nuevo, las innovaciones serían realmente escasas o raras,
no es común que surja algo nuevo en el sentido antes
mencionado.

La reflexión anterior conduce al planteamiento de
lo nuevo en otra dimensión, asociado sobre todo a formas o
maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se
admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en
otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas
circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas
combinaciones o formas de organización, etc.

Los planteamientos anteriores permiten una plena
coincidencia con la definición que Richland (citado por
Moreno, 1995) da de innovación: "la innovación
es la selección,
organización y utilización creativas de recursos
humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como
resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a
las metas y objetivos previamente marcados" (parr.
11)

.El hecho de que en la definición de
innovación que se acaba de citar se hable de la conquista
de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos,
alude a una característica que, en la innovación
educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser
evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con
las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no son
transferibles, sin más, de un sistema a otro.

Por otra parte, una innovación para ser
considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto
índice de utilización y estar relacionada con
mejoras sustanciales de la práctica profesional, esto
establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios
superficiales) y la auténtica
innovación.

1. Reforma e innovación.

Desde un punto de vista estrictamente
terminológico, las diferencias entre innovación y
reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la
mayoría de las ocasiones se les use como sinónimos,
ya que la innovación y la reforma son conceptos que se
relacionan con un orden de cosas preexistentes e implican la
oportunidad de un cambio.

Esta situación obliga a reconocer que la
"innovación y reforma educativa son, por lo menos en
teoría,
dos conceptos extremadamente relacionados. Aún así,
en la práctica son a menudo conceptos, más que
interrelacionados, contrapuestos" (Pedro y Puig, 1999;
p.39).

En ese sentido vale la pena recordar que la
innovación está más vinculada a la
práctica profesional de lo que lo está la reforma y
por lo tanto la interpela con mayor fuerza.

El concepto de innovación implica el cambio, pero
mediado por tres condiciones:

• El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo
  que se constituye en el resultado de una voluntad decidida y
  deliberada.
• El cambio es producto
  de un proceso, con fases establecidas y tiempos
  variables.
• El cambio no modifica substancialmente la
  práctica profesional, esto es, el cambio se da dentro
  de los límites admisibles por la
  legislación y el status quo establecido.

Por su parte la reforma implica un cambio del sistema en
su conjunto; un cambio estructural que impacta lo curricular y
las condiciones en que se ofrece un servicio..

Las reformas solamente se pueden presentar precedidas
por una acción
política y
su consecuente marco legal, ya que el cambio impacta
substancialmente al sistema educativo.

Estas diferencias entre innovación y reforma
quedan mejor ilustradas si se observan las dimensiones
constitutivas de cada una:

Para ver el cuadro seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

Estas dimensiones permiten sustentar las afirmaciones
anteriores en el sentido de que la reforma educativa es de
carácter estructural y sus cambios son substanciales,
mientras que la innovación educativa implica cambios en
la práctica profesional esencialmente y no son
substancialmente importantes para el sistema educativo en su
conjunto.

Modelos de la innovación desde una
perspectiva procesual

La innovación puede ser caracterizada como un
proceso intencional y sistemático, sin embargo,
éste puede ocurrir de diversas maneras; en ese sentido los
teóricos de la innovación han realizado cuidadosos
análisis de experiencias de innovación ya
ocurridas, identificando, a partir de estas, tres modelos de
proceso (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980):

1. Modelo de investigación y
   desarrollo
2. Modelo de interacción
   social
3. Modelo de resolución de
   problemas.

El modelo de investigación y desarrollo ve
el proceso como una secuencia racional de fases, por la cual una
invención se descubre, se desarrolla, se produce y se
disemina entre el usuario o consumidor. La
innovación no se analiza desde el punto de vista del
usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la
investigación comienza como un conjunto de respuestas
exactas a problemas humanos específicos, sino como un
conjunto de datos y teorías
que son luego transformados en ideas para productos y
servicios útiles en la fase de desarrollo. El
conocimiento se produce, por último, masivamente, y se
procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que
pueda ser de utilidad.

El proceso se concreta así, en etapas que van del
conocimiento
científico básico, a su transformación
en investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es
transformada en conocimiento práctico y que finalmente se
transforma en las aplicaciones que le da el usuario.

Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y
racional de la innovación; como tal está sustentado
en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables,
dado que:

— Muchas innovaciones no ocurren como producto
final de un cuidadoso proceso de planificación que
conduzca de la teoría a la práctica.

— La innovación no siempre es generada por
expertos que saben lo que hay que hacer para "recetarlo" a
quienes ejercen las diferentes prácticas
educativas.

A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de
este modelo, es necesario reconocer que sí ha ocurrido que
algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una vía
como la propuesta en este modelo.

En el modelo de interacción social, se hace
hincapié en el aspecto de difusión de la
innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a
individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de
las redes
interpersonales de información, de liderazgo, de
opinión, de contacto personal y de
integración social. La idea general es la
de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia
mediante un proceso de comunicación
social con sus compañeros. En algunos sistemas, la
forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en
convencer a un profesor, directivo o administrador
respetados, de la utilidad de las nuevas prácticas o
procedimientos, y en facilitar el proceso mediante
el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella
persona que ya
esté utilizando la innovación.

En este modelo, la unidad de análisis es el
receptor individual, se centra la atención en la percepción
por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su
respuesta al mismo. Los estudios realizados en esta área
concreta han revelado que el medio más eficaz para la
difusión de una innovación es la interacción
entre miembros del grupo adoptante. En general, los
investigadores concentran sus esfuerzos en una innovación
presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de
texto, un material didáctico, un procedimiento
para facilitar el aprendizaje,
etc.) y siguen su pista a través del grupo social de los
adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de
la estructura
social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y
su desarrollo.

Los investigadores de este modelo han identificado con
precisión la forma en que la mayoría de los
individuos pasa por un proceso de adopción
de la innovación:

    * La toma de conciencia, en la
que el individuo se ve expuesto a la innovación, pero
carece de información completa sobre ella.

    * El interés, fase en
la que el individuo busca información sobre la
innovación, pero todavía no ha juzgado su utilidad
con respecto a su propia situación.

    * La evaluación, en la
que el individuo hace un examen mental de lo que supondrá
en su momento y en el futuro la aplicación de la
innovación y decide si la va a experimentar o
no.

    * El ensayo, en el que el
individuo, si su examen mental resultó favorable, aplica
la innovación a escala limitada para descubrir si, en su
situación, tiene una utilidad real.
    * La adopción, en esta fase, los
resultados del ensayo de la
innovación, o incluso alguna modificación de la
misma, analizados con detenimiento, servirán para
determinar si finalmente se toma la decisión de adoptar o
rechazar la innovación.

Como se habrá notado, el énfasis en este
modelo no está en la fuente de donde surgió la
innovación, sino en el proceso de difusión de la
misma.

La principal crítica
que se hace al modelo de interacción social es la de que
fácilmente puede convertirse en un modelo manipulador al
perder de vista, en el afán de difundir la
innovación eficazmente, las necesidades o circunstancias
reales del usuario, o la posibilidad de que la innovación
misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.

El modelo de resolución de problemas tiene como
centro al usuario de la innovación. Parte del supuesto de
que éste tiene una necesidad definida y de que la
innovación va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso
va desde el problema al diagnóstico, luego a una prueba y
finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la
intervención de un agente externo de cambio que aconseje a
los individuos sobre posibles soluciones y
sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera
principal es la colaboración centrada en el usuario de la
innovación y no en la manipulación desde fuera. Es
pues un enfoque participativo.

Las características básicas del enfoque o
método de resolución de problemas pueden
sintetizarse en los cinco puntos siguientes:

1. El usuario constituye el punto de partida.

2. El diagnóstico precede a la
identificación de soluciones.

3. La ayuda del exterior no asume un papel de
dirección, sino de asesoría y
orientación.

4. Se reconoce la importancia de los recursos internos
para la solución de los problemas.

5. Se asume que el cambio más sólido es el
que inicia e interioriza el propio usuario.

Quizá la principal bondad del modelo de
resolución de problemas sea precisamente su enfoque
participativo y su interés en que las innovaciones
respondan a las necesidades reales de los usuarios y sean
generadas por éstos.

Elementos para una teoría de la
innovación

El término de innovación es ampliamente
utilizado en el ámbito educativo pero no siempre que se
habla de innovación se está haciendo referencia a
lo mismo. En relación con el término mismo se
encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan
simplemente el de innovación, mientras que otros emplean
términos como innovaciones educacionales, innovaciones en
educación, innovaciones educativas o innovaciones con
efecto educativo, siendo el más utilizado el de
innovación educativa (Blanco y Messina, 2000).

El hecho de que un término sea el más
utilizado, no lo hace el más claro, en ese sentido Blanco
y Messina (2000) reconocen que el primer problema al que se
enfrentaron al elaborar el estado del arte sobre la
innovación educativa en América Latina fue el que
tiene que ver con el concepto mismo de innovación y con la
falta de un marco
teórico suficientemente desarrollado y compartido que
permita identificar qué es o no innovador.

Esta afirmación, que ilustra y sintetiza el
estado del arte sobre la innovación educativa, queda
confirmada cuando se observa que los principales estudios sobre
la innovación educativa han procedido bajo una lógica
inductiva, esto es, se analizan las experiencias que se han
realizado y sobre ellas se teoriza (v.gr. Huberman, 1973;
Havelock y Huberman, 1980; Sancho, Hernández, Carbonell,
Sánchez-Cortés y Simo (1993); Parra,
Castañeda, Camargo y Tedesco (1997); Blanco y Messina,
2000; etc.). Estas teorizaciones son utilizadas recurrentemente
en las discusiones conceptuales y prácticas que se
desarrollan alrededor del término "innovación
educativa", al grado de que algunos autores han llegado a
acuñar el término "teoría de la
innovación" para referirse a los aportes de estos
autores.

En sentido estricto, es menester reconocer que no se
cuenta con los elementos suficientes para hablar de una
Teoría de la Innovación, pero el uso de dicho
término es pertinente, si se considera remite a un campo
de estudio en proceso de construcción donde los encuentros son
más frecuentes que los desencuentros. Esta pertinencia lo
convierte en utilizable para la elaboración de la presente
investigación.

Los principios
explicativos que definirían la "Teoría de la
Innovación" y que se tomarán como base para la
presente investigación son los siguientes:

? Las innovaciones son definidas como procesos de
resolución de problemas.

? Una buena innovación es aquella que logra
integrarse con otros componentes del proceso educativo o
pedagógico con los cuales necesariamente interactúa
y se complementa para lograr frentes más amplios de
mejoramiento de la calidad, de la cobertura, y la eficiencia.

? La diferencia central entre innovación y cambio
radica en que la primera se planifica, situación que
aumenta las probabilidades de lograr el cambio
deseado.

? Cuando más ambiciosos son los cambios, menos
posibilidad de lograrlos o más exposición
al fracaso.

? Entre los factores estratégicos más
importantes para que la innovación se realice, se destacan
la resolución de problemas con participación local
y la receptividad en materia de aportaciones.

? Si bien la innovación se caracteriza por su
complejidad, es posible identificar algunos elementos que definen
a un sistema innovador, tales como surgir desde el profesorado,
poner en conflicto las
creencias de los docentes y plantear otra forma de enseñar
y aprender.

? Un sistema innovador sigue la dirección de
"abajo-arriba", las propuestas de cambio son presentadas como
hipótesis, las contradicciones son asumidas
como parte de la historia y la experiencia
está abierta al contraste con otros colectivos de
profesores.

? Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de
formas, modalidades y alcances e implican tanto cambios en las
actividades como en las actitudes.

? Los principales obstáculos identificados son la
centralización excesiva, la posición
defensiva del personal docente, la ausencia de un agente de
cambio, el enlace insuficiente entre teoría y
práctica y la falta de conocimientos acerca de los
procesos educativos por parte de padres, funcionarios locales y
funcionarios administrativos del campo de la
educación.

? Existen seis tipos de cambio: sustitución,
alteración, adición, reestructuración,
eliminación y reforzamiento.

? Existen tres modelos para comprender el cambio en
educación, el modelo de "investigación y
desarrollo", el modelo de "interacción social" y el modelo
de "solución de problemas".

? En los sistemas descentralizados se deja un mayor
margen de iniciativa a las personas, mientras que en los sistemas
centralizados existe más tendencia a la imposición
de las innovaciones.

? Si las innovaciones entran en contradicción con
los valores de
las personas tienen pocas posibilidades de éxito.

? Es necesario apoyar institucionalmente a los
innovadores y, para ello, se debe trabajar en torno a tres
dimensiones: a) la autonomía institucional
acompañada de la creación de redes y de servicios
centrales de apoyo; b) la profesionalización de los docentes; y c)
una política.

Ámbitos de la innovación
educativa

La definición de los ámbitos a tomar en
consideración para procesos de innovación puede ser
abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las perspectivas
reduccionistas que centran su atención exclusivamente en
el proceso de enseñanza (Morrís, 1978, Blanco y
Messina, 2000 y Libedisnski 2001) hasta la perspectivas
más comprehensivas e integradoras que intentan recuperar
diferentes ámbitos para la innovación educativa
(Rivas, 1983 y ANUIES, 2003).

Para la elaboración de la presente
investigación se decidió tomar como base la
estructura analítica propuesta por ANUIES (2003) que
precisa cinco ámbitos de innovación: 1) planes y
programas de estudio, 2) proceso educativo, 3) uso de
tecnologías de información y comunicación, 4) modalidades alternativas
para el aprendizaje y 5) gobierno
dirección y gestión.

a) Planes y programas de estudio 

La innovación educativa en esta dimensión
tiene como objetivo central la formación integral del
estudiante, formación que Involucra todas las dimensiones,
no sólo la intelectual: Conocimientos, Habilidades,
Actitudes y valores.

Para el logro de estos objetivos se plantea como
estrategia central la flexibilidad curricular, sea a nivel
de contenido y modalidad,  de tiempo y secuencia y/o de
espacios.

 Esta estrategia deriva en una serie de ventajas
para la institución: 

• Eleva la calidad, amplía la diversidad y
  mantiene actualizada la oferta.
• Ha probado su eficacia para
  abatir la reprobación y la deserción.
• Exige modelos administrativos ágiles y
  eficientes.
• Propicia el diseño de reglas para la movilidad, el
  intercambio y la internacionalización de profesores y
  estudiantes. 

Esta dimensión en términos operativos se
concreta en los siguientes indicadores: 

• Fundamentación diagnóstica de
  calidad. 
• Criterios orientadores para la
  innovación. 
• Tutorías. 
• Nuevos modelos de evaluación,
  acreditación y certificación de competencias. 
• Nuevos modelos de aprendizaje a través de
  nuevas tecnologías. 

2. proceso educativo

La dimensión proceso educativo se concreta en los
siguientes rubros: el proceso de aprendizaje, el proceso de
enseñanza, formación
docente y recursos y materiales de aprendizaje.

La innovación del aprendizaje implica diversos
aspectos que conducen a la búsqueda de un
aprendizaje: significativo, autogestivo, integral y
metacognitivo.

El aprendizaje visto bajo esta óptica
constituye el núcleo central de la propuesta cognitiva del
aprender a aprender.

La innovación en la enseñanza significa
acompañamiento, mediación y coparticipación
en la construcción de conocimiento. 

Esto concepción remite a la enseñanza
como:

• Un proceso planificado.
• Una construcción conjunta.
• Una tarea creativa.
• Una práctica sujeta al
   aprendizaje.

Paralelamente a la innovación en estos dos
rubros, y como condición determinante para su
concreción, las Instituciones de Educación
Superior deben institucionalizar: la formación docente
para la innovación, la elaboración de materiales y
medios  didácticos y la generación de modelos
de diseño  didáctico
(flexibles). 

c) Uso de tecnologías de información y
comunicación

El uso de tecnologías de información y
comunicación se respalda en la llamada plataforma
tecnológica educativa que se concreta a su vez en dos
componentes esenciales: los modelos educativos innovadores y el
sistema de educación a
distancia (vid supra).

El primer componente se constituye por los siguientes
rubros: ambientes de aprendizaje, bancos de datos,
programas de capacitación y certificación y
academias multidisciplinarias de profesores.

El segundo componente se constituye por los siguientes
rubros: programas de instrucción personalizada sobre
demanda,
columna de medios y aplicaciones de tecnología
educativa.

d) Modalidades alternativas para el
aprendizaje

El aprendizaje que se desarrolla actualmente en la
inmensa mayoría de las instituciones educativas presenta,
hasta este momento, las siguientes
características:

• Un currículo rígido.
• Un lugar para trabajar, que es el salón de
  clases.
• Un tiempo establecido para el aprendizaje de
  carácter fijo y predeterminado.
• Una docencia excesiva, obligatoria y asignada por la
  institución, y sobre todo.
• Un grupo escolar tradicional que determina los mismos
  compañeros de estudio.

Plantear un modelo alternativo para el aprendizaje,
implica un modelo con las siguientes
características:

§ Un currículo flexible y con materias
optativas.

§ Una movilidad del estudiante y por ende del
conocimiento que se genera,

§ La diversificación de ambientes de
aprendizajes.

§ La adecuación de la educación a los
ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de los
alumnos.

§ Una docencia optativa como apoyo al
aprendizaje.

§ En síntesis,
una comunidad de
aprendizaje que se desarrolle en ambientes diversos.

e) Gobierno, dirección y
gestión.

La gestión institucional presenta en la
actualidad una serie de retos, entre los que destacan la
confusión en la conceptualización y en la
ejecución de las acciones de
gobierno, dirección y gestión, La actitud pasiva y
respuesta acrítica en la implementación de las
políticas y sus programas y la legislación
rígida.

Ante estos retos la transformación de la
gestión institucional dbe descansar sobre cuatro
ejes:

1.- Estudio de experiencias con propósitos de
aprendizajes y lecciones.

2.- Capacitación del personal.

3.- Trayectoria de actores y sus formas de
actuación.

4.- Flexibilización de la legislación
universitaria.

Formación docente e innovación
educativa

La formación docente y la innovación
educativa son dos conceptos y campos que se implican, ya que la
innovar supone la construcción de nuevos aprendizajes, que
a su vez representan el desarrollo de procesos formativos
(Calderón, 1999).

En ese sentido, los procesos generados por la
innovación y que se traducen en proyectos de
mejoramiento para las acciones educativas conducen
progresivamente a la interrelación de la teoría y
la práctica.

Esta interrelación entre teoría y
práctica es lo que se conoce como la praxis
educativa, que a su vez, constituye el objeto de cambio de la
innovación.

Los procesos de innovación son capaces de generar
nuevos conocimientos (saber didáctico profesional) y
están mediados por procesos de sistematización
(investigación de, para y en la acción) que
representan en gran medida la condición sine qua non de
los procesos formativos.

En otra línea de discusión, se considera
que la relación entre innovación y formación
se articula bajo el concepto de innovación curricular
(1984) que se concreta en dos ámbitos de
intervención:

1.- Las propuestas didácticas de los maestros que
se consideran novedosas y oportunas para mejorar la
práctica docente a través de métodos y
técnicas, elaboración de materiales
didácticos complementarios, reorganización del
tiempo y espacio educativo, empleo de
nuevas tecnologías.

2.- La experimentación curricular, es decir, que
los maestros introduzcan modificaciones a los diversos contenidos
de las materias o áreas de conocimiento del
currículo formal para adecuarlos a las necesidades,
intereses y contexto específico de los alumnos, ya sea a
través del diseño de unidades didácticas,
mapas, tramas o
de estrategias integrativas que favorezcan el logro de los
aprendizajes significativos. (Calderón, 1999; p.
43)

La innovación en estos campos conducirá
ineludiblemente a procesos formativos que pueden ser ubicados en
el campo de la educación continua y que con una gran
fuerza impactarán la práctica profesional de los
docentes.

En síntesis, la articulación entre
formación e innovación está mediada por la
investigación y significada por la innovación
curricular.

Necesidades de formación

La detección o análisis de necesidades de
formación ha estado, normalmente, orientada a la
deficiencia, esto es, ha sido diseñada para identificar y
analizar deficiencias existentes o discrepancias en el desempeño. Esta perspectiva de deficiencia
está por definición centrada en el presente. En
líneas generales, desde este planteamiento, muchos autores
coinciden en definir necesidad formativa en forma de
ecuación (Mager y Pipe, 1970 y Dipboye, 1994 en Agut,
2003):

Necesidad formativa = desempeño deseado –
desempeño presente o actual

Bajo este planteamiento un programa formativo se
diseña para cubrir o satisfacer el hueco, vacío o
discrepancia entre el desempeño actual y el deseado o
esperado. Cuando menor es el desempeño actual con
relación al estándar, mayor es la necesidad
formativa que se genera. Por tanto, el objetivo de cualquier
análisis o detección de necesidades es averiguar
qué programas de formación son necesarios para
resolver los déficits en el desempeño.

Autores como Regalbuto y. Bee y Bee (citados en Agut,
2003) se alinean bajo esta perspectiva y reafirman el
carácter de discrepancia de la necesidad de
formación, sin embargo, no ofrecen una definición
clara de los elementos que en ella incluyen.

No obstante ser éste el modelo más
extendido para analizar necesidades formativas, ha recibido
numerosas críticas. Entre las más reseñables
se encuentran las realizadas por Ford y Kraiger (1995) quienes
critican el carácter reduccionista del modelo
(consideración de las tareas de forma independiente) y su
focalización en conductas explícitas o
desempeño, más que en el proceso en
sí.

Actualmente se está ampliando la
comprensión de necesidad de formación al entender
la formación no como un mero instrumento correctivo que
supla ciertas carencias sino como una oportunidad. Dentro de este
enfoque, se aglutinan puntos de vista que coinciden en la
conveniencia de la complementariedad de la perspectiva orientada
a la deficiencia y la orientada a la oportunidad, bajo esta
última perspectiva se enfatiza la urgencia de ampliar el
concepto de necesidad de formación con el objetivo de
apresar todas circunstancias que se dan y que se darán en
el puesto de trabajo en un futuro más o menos
próximo.

Una perspectiva de deficiencia está por
definición centrada en el presente. La evaluación
de necesidades orientada a la oportunidad está orientada
al futuro, identificando vacíos en el desempeño que
probablemente ocurran en el futuro e implementando proactivamente
soluciones para prevenirlas.

Boydell y Leary (en Agut, 2003) proponen que la
necesidad formativa no debe ceñirse sólo al momento
actual, sino que debe considerar los cambios futuros. Así,
a la hora de identificar necesidades de formación hay que
recoger información tanto referida al momento presente
como información sobre cambios futuros. Sin embargo, estos
autores pese a enfatizar el importante paso que puede constituir
el ampliar el concepto de necesidad formativa, no desarrollan un
concepto claro de necesidad formativa proactiva.

En definitiva, pese a haber recibido críticas por
su carácter muchas veces reduccionista, el planteamiento
tradicional sobre necesidad formativa centrado en el
déficit continua siendo el más extendido y
utilizado, por lo que será el empleado en el presente
estudio que como se dijo anteriormente, no abordará la
innovación educativa por sí misma, sino los
ámbitos donde se pueden realizar los procesos de
innovación.

Sistema de hipótesis

Con base en el estudio realizado por Barraza (2003) se
plantean las siguientes hipótesis estadísticas:

a) Hipótesis descriptiva

Hipótesis Alternativa: el índice de
necesidad formativa sentida en los ámbitos de la
innovación educativa es mayor al 70%

Hipótesis Nula: el índice de necesidad
formativa sentida en los ámbitos de la innovación
educativa no es mayor al 70%

b) Hipótesis correlacional

Hipótesis Alternativa: la variable género
establece una diferencia significativa, en un porcentaje mayor al
40%, en las variables empíricas de la necesidad formativa
sentida.

Hipótesis Nula: la variable género
establece una diferencia significativa, en un porcentaje no mayor
al 40%, en las variables empíricas de la necesidad
formativa sentida

Hipótesis Alternativa: la variable edad se
relaciona en un porcentaje mayor al 15% con las variables
empíricas de la necesidad formativa sentida.

Hipótesis Nula: la variable edad se relaciona en
un porcentaje no mayor al 15% con las variables empíricas
de la necesidad formativa sentida

Para la contrastación de estas hipótesis
se definió un nivel de significación de
.05.

METODOLOGÍA

Modelo

Para abordar el estudio de las necesidades formativas en
los ámbitos de la innovación educativa se
tomó como base el modelo tridimensional construido por
Barraza (2004) al cual se le hizo un ajuste en relación a
uno de sus componentes, quedando con las siguientes
características:

? Centrado en las necesidades sentidas por los propios
beneficiarios de los procesos de formación (Kaufman,
2000).

En este punto cabe destacar, que los usuarios de los
procesos de formación son los que tienen que definir el
nivel de necesidad que sienten en cada uno de los ámbitos,
ya que esto los sensibilizará y los hará más
susceptibles a inscribirse y desarrollar estudios al
respecto.

? De marcha deductiva (Kaufman, 2000) ya que se apoya en
la estructura analítica propuesta por ANUIES (2003) que
conduce a identificar las dimensiones constitutivas y por ende
los ámbitos donde se desarrollan los procesos de
innovación.

? Con orientación a la deficiencia (Agut, 2003),
ya que se considera el desfase entre el conocimiento que se posee
en este momento y el que se debiera poseer según la
percepción de los propios encuestados.

Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

Tipo de estudio

El tipo de estudio desarrollado se puede considerar
descriptivo-correlacional por su nivel de medición
(Namakforoosh, 2002).

El nivel descriptivo permite reconocer como se comporta
una variable en relación a la población estudiada, en este caso es la
variable necesidad sentida en los diferentes ámbitos de la
innovación educativa. En este nivel se espera obtener un
índice de necesidad sentida, en cada una de las
dimensiones en los particular y, en la variable en lo
general.

Con la idea de avanzar en el estudio de este campo y
superar una visión eminentemente descriptiva, se
decidió realizar un estudio correlacional, "este tipo de
estudios tienen como propósito medir el grado de
relación que existe entre dos o más conceptos o
variables (en un contexto particular)" (Hernández,1998; p.
62)

En el caso de la presente investigación se
decidió realizar por una parte el análisis de
diferencia a través del estadístico t de students
para la variable género y necesidad de formación, y
por la otra parte se realiza un análisis correlacional con
las variables edad y necesidad de formación.

Técnica e instrumento utilizados en la
recolección de la información

Para lograr los objetivos de la presente
investigación se decidió realizar una
indagación empírica con base en la estructura
analítica propuesta por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES, 2003), la cual permite identificar cinco ámbitos
de la innovación educativa: 1) planes y programas de
estudio, 2) proceso educativo, 3) uso de tecnologías de
información y comunicación, 4) modalidades
alternativas para el aprendizaje y 5) gobierno dirección y
gestión.

Al momento de diseñar el instrumento de
investigación se pudo observar que dos de las dimensiones
se cruzaban en el proceso de operacionalización (proceso
educativo y modalidades alternativas para el aprendizaje), esto
es, no cubrían con el requisito de exclusión, por
lo que se decidió hacer una corrección y dejar
solamente cuatro dimensiones: 1) planes y programas de estudio,
2) proceso educativo, 3) uso de tecnologías de
información y comunicación, 4) gobierno
dirección y gestión.

Con estas cuatro dimensiones se construyó un
cuestionario de 21 items con respuesta cerrada en escalamiento
tipo Lickert de cinco opciones donde uno era poco y cinco mucho
(ver anexo uno); la distribución de los items en las
diferentes dimensiones quedó de la siguiente manera:
planes y programas de estudio con cuatro items, proceso educativo
con cinco items, uso de tecnologías de información
y comunicación con cinco items y gobierno dirección
y gestión con siete items. El Background estuvo
constituido por las variables sociodemográficas
estudiadas.

Una vez piloteado el instrumento se obtuvo su nivel de
confiabilidad a través del coeficiente alfa de cronbach,
alcanzando como resultado 0.90, lo que indica una buena
confiabilidad del instrumento.

La primer sección del instrumento correspondiente
a la dimensión planes y programas de estudio obtuvo un
coeficiente alfa de cronbach de 0.67.

La segunda sección del instrumento
correspondiente a la dimensión proceso educativo obtuvo un
coeficiente alfa de cronbach de 0.81.

La tercer sección del instrumento correspondiente
a la dimensión uso de tecnologías de
información y comunicación obtuvo un coeficiente
alfa de cronbach de 0.83.

La cuarta sección del instrumento correspondiente
a la dimensión gobierno, dirección y gestión
obtuvo un coeficiente alfa de cronbach de 0.90.

Sujetos de la
investigación

Por las condiciones de la población a estudiar y
por la no disponibilidad de recursos económicos
suficentes, los investigadores determinaron realizar un muestreo no
probabilístico que permitió que el cuestionario se
aplicara a 192 personas distribuidas de la siguiente
manera:

Género

Edad (años
cumplidos)

La aplicación se realizó con alumnos de
Instituciones formadoras de docentes y con maestros de
educación básica, educación media superior y
superior.

Tiempo

La investigación se realizó del mes de
octubre del 2003 al mes de febrero del 2004; La aplicación
del cuestionario se llevó a cabo durante los meses de
diciembre y enero.

RESULTADOS

1. Análisis descriptivo

2. Los resultados de las medidas de tendencia central y
   de desviación de la dimensión Planes y
   programas de estudio fueron los siguientes:

   		Elaboración de diagnósticos	Diseños curriculares flexibles	Modelos de evaluación curricular	Educación basada en normas de competencia
   N	Válidos	190	188	186	181
   	Perdidos	2	4	6	11
   Media		3.72	3.88	3.67	3.73
   Mediana		4.00	4.00	4.00	4.00
   Desv. típ.		1.01	1.02	1.10	1.16
   Varianza		1.03	1.04	1.22	1.34

   Como se puede observar la media más alta se
   encuentran localizada en el item correspondiente a
   diseños curriculares flexibles, aunque es necesario
   reconocer que la diferencia con la media más baja,
   correspondiente a modelos de evaluación curricular es
   mínima, solamente 21 décimas, hecho que
   también se refleja en la desviación estandar y
   que se confirma al ser la mediana igual para los cuatro
   items.

   Los resultados de las medidas de tendencia central y
   de desviación de la dimensión Proceso educativo
   fueron los siguientes:

   Para ver el cuadro seleccione la
   opción "Descargar" del menú superior

   Como se puede observar la media más alta se
   encuentran localizada en el item correspondiente a
   formación docente, aunque es necesario reconocer que
   la diferencia con la media más baja, correspondiente a
   recursos y materiales de enseñanza es mínima,
   solamente 28 décimas, hecho que también se
   refleja en la desviación estandar, sin embargo en el
   caso de la mediana se puede observar una diferencia de un
   punto, en una escala de cinco puntos, entre el item
   más alto y el más bajo:

   Los resultados de las medidas de tendencia central y
   de desviación de la dimensión Tecnología de la comunicación e
   información fueron los siguientes:

   Para ver el cuadro seleccione la
   opción "Descargar" del menú superior

   A diferencia de las dimensiones anteriores, en
   ésta se puede observar que si existe una diferencia
   significativa entre el item más alto y el más
   bajo, pues mientras modelos de aprendizaje a través de
   nuevas tecnologías presenta una media de 3.70, el item
   de educación a distancia presenta una media de 2,97,
   lo que implica una diferencia de 73 décimas, cercana a
   un punto, que en una escala de cinco puntos representa una
   distancia considerable. Este Hecho se confirma con la mediana
   ya que la diferencia entre ambos puntos es de un item, por lo
   que se puede afirmar que para el caso del item modelos de
   aprendizaje a través de nuevas tecnologías los
   encuestados presentan como punto medio al punto cuatro,
   mientras que en el caso del item educación a distancia
   los encuestados presentan como punto medio al punto
   tres.

   Los resultados de las medidas de tendencia central y
   de desviación de la dimensión Gobierno,
   dirección y gestión institucional fueron los
   siguientes:

   Para ver el cuadro seleccione la
   opción "Descargar" del menú superior

   Como en el caso de la dimensión anterior, en
   ésta se puede observar que si existe una diferencia
   significativa entre el item más alto y el más
   bajo, pues mientras procesos de planeación presenta
   una media de 3.85, el item estructura de gobierno presenta
   una media de 3.06, lo que implica una diferencia de 79
   décimas, la más alta de las cuatro dimensiones
   y que se encuentra cercana a un punto, que en una escala de
   cinco puntos representa una distancia considerable. Este
   Hecho se confirma con la mediana ya que la diferencia entre
   ambos puntos es de un item, por lo que se puede afirmar que
   para el caso del item procesos de planeación los
   encuestados presentan como punto medio al punto cuatro,
   mientras que en el caso del item estructura de gobierno, los
   encuestados presentan como punto medio al punto
   tres.

   Una vez presentadas las medidas de tendencia central
   y de desviación de cada uno de los items, corresponde
   obtener un indice de necesidad sentida para cada uno de los
   items y posteriormente para cada una de las dimensiones y por
   último un índice global de
   necesidad.

   Para ver el cuadro seleccione la
   opción "Descargar" del menú superior

   Al establecer una media general de 74%, como
   índice de necesidad medio, se pueden identificar los
   siguientes temas, como aquellos, en que el nivel de necesidad
   de la población encuestada, supera la media asignada a
   la población:

   Para ver el cuadro seleccione la
   opción "Descargar" del menú superior

   Como se puede observar, de los 21 temas que se
   presentaron a los encuestados, solamente en 12 manifiestan
   tener un nivel de necesidad por encima de la media
   establecida para el grupo, quedando todos los temas de la
   dimensión proceso educativo, mientras que en caso de
   la dimensión Tecnologías de comunicación
   e información solamente quedó un tema. Estos
   datos permiten afirmar que el mayor nivel de necesidad
   sentida se encuentra en la dimensión del proceso
   educativo, pero se hace necesario obtener los índices
   para cada una de las dimensiones para comparar estos
   resultados.

   ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
   1.- Planes y programas de estudio	74%
   2.- Proceso educativo	84%
   3.- Tecnologías de comunicación e información	68%
   4.- Gobierno, dirección y gestión de instituciones	70%

   Los índices obtenidos en cada uno de los
   ámbitos permiten corroborar que la dimensión
   con mayor nivel de necesidad sentida por los encuestados es
   la de proceso educativo, mientras que la de menor nivel de
   necesidad sentida es la de tecnologías de
   comunicación e información que queda con dos
   puntos porcentuales abajo del ámbito referido a
   gobierno, dirección y gestión de instituciones;
   esta diferencia entre los dos ámbitos con menor
   índice se visualizaba desde la tabla anterior, ya que
   puede observar que mientras al ámbito referido a la
   tecnología … solamente un tema se
   ubicó por encima de la media establecida para el
   grupo, en el caso del ámbito referido al gobierno …
   se ubicaron tres temas.

   Si se toma como base la media establecida para el
   grupo se puede observar que solamente dos ámbitos se
   encuentran por encima de ella, como sería el caso de
   planes y programas de estudio y proceso educativo.

   La media establecida para el grupo (74%) se
   constituye en el índice global de necesidad sentida
   por los encuestados en relación a los diferentes
   ámbitos de la innovación educativa.

3. Análisis correlacional.

Para el análisis correlacional se utilizaron dos
estadísticos la t de students para establecer si el
género marca diferencia en el nivel de necesidad sentido y
el coefiente r de Pearson para establecer si existe
correlación entre la edad y el nivel de necesidad sentido.
El procesamiento se realizó con el programa SPSS
versión 10,0 para Windows.

Los resultados obtenidos con la t de students fueron los
siguientes:

Para ver el cuadro seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

Como se puede observar son seis los valores t de
students obtenidos que superan el valor
teórico de la t de students según los grados de
libertad y el
nivel de significación elegido, pero en el caso del item
control escolar y
recursos humanos no se obtuvo el nivel de significación
deseado por lo que se descarta y solamente se acepta que la
variable género establece diferencias con el nivel de
necesidad sentida en los temas: recursos materiales de
enseñanza y aprendizaje, estructura de gobierno,
dirección de los procesos académicos,
dirección económico administrativas y estilo de
gestión.

Ante estos resultados vale la pena destacar que salvo el
tema recursos materiales de enseñanza y aprendizaje, todos
los demás pertenecen al ámbito de Gobierno,
dirección y gestión institucional.

Los resultados obtenidos con el coeficente r de Pearson
fueron los siguientes:

Para ver el cuadro seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

Como se puede observar solamente el tema
comunicación institucional presenta una correlación
positiva media con relación a la edad de los
encuestados.

Interpretación de
resultados

El resultado obtenido en relación a ser el
ámbito de procesos educativos el que presentó un
mayor índice de necesidad sentida coincide con los
trabajos de:

• Montero (1985) en donde las variables del bloque
  psicopedagógico proporcionan valores medios de
  necesidad formativa por encima de la zona neutra del
  continuo.
• González, Peiteado, Álvarez y
  González (1990) en donde las necesidades más
  destacadas son de carácter
  psicopedagógico.
• Ministerio de Educación y Ciencia de
  España (1985) en donde la mayoría de los
  encuestados citan como tema principal de interés para
  su perfeccionamiento la metodología específica
  de la materia que imparten.
• Barraza (2003) en donde las necesidades más
  sentidas se presentaron en la dimensión de la
  práctica docente.

Por otra parte, se observa una diferencia con el estudio
de Barraza (2003) donde el campo del curriculum y
de la gestión institucional mostraron un índice de
necesidad formativa igual, mientras que en el presente estudio
hay una diferencia de cuatro puntos porcentuales a favor del
campo o ámbito curricular. Esta diferencia puede ser
explicada por las variables empíricas o indicadores
trabajados en cada instrumento.

Con relación al índice global de necesidad
formativa sentida se encontró una diferencia de dos puntos
porcentuales en relación al estudio de Barraza (2003), 72%
en ese estudio y 74% en el presente estudio.

Comparando este índice global con las
hipótesis estadísticas formuladas se concluye que
se rechaza la hipótesis nula.

En el caso del análisis correlacional se
encuentra afinidad con el estudio de Barraza (2003), ya que al
igual que ese estudio se pudo constatar que la variable
género se relaciona, en un mayor porcentaje, con las
variables empíricas de la necesidad formativa sentida, que
la variable edad; sin embargo la diferencia fundamental con ese
estudio radica en que los niveles de relación en el
presente estudio fueron más bajos. Como se puede observar
en el siguiente cuadro:

Para ver el cuadro seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

Estos resultados no permiten rechazar las
hipótesis nulas formuladas.

CONCLUSIONES

El índice global de necesidad sentida en los
ámbitos de la innovación educativa es de 74%; este
resultado permite afirmar que se logró el principal
objetivo de la presente investigación que es el de conocer
el nivel de necesidad formativa sentida por los encuestados en
los ámbitos de la innovación educativa.

Así mismo al determinar que los ámbitos de
la innovación educativa que presentaban un índice
de necesidad formativa mayor eran el de planes y programas de
estudio y el de proceso educativo se estaba cumpliendo con uno de
los objetivos específicos que era conocer los
ámbitos en que se presentaba mayor nivel de necesidad
formativa sentida.

Como complemento a esta información se puede
afirmar que los temas que presentaron un mayor nivel de necesidad
sentida fueron los siguientes: Elaboración de
diagnósticos, Diseños curriculares flexibles,
Educación basada en normas de competencia, El
proceso de aprendizaje, Ambientes de aprendizaje, El proceso de
enseñanza, Formación docente, Recursos y materiales
de enseñanza y aprendizaje, Modelos de aprendizaje a
través de nuevas tecnologías, Procesos de
planeación, Comunicación institucional y Estilos de
gestión.

En síntesis se puede establecer que los
encuestados manifiestan tener un nivel de necesidad formativa
medianamente alto en relación a los ámbitos de la
innovación educativa y que los ámbitos donde
manifiestan mayor nivel de necesidad formativa son el de planes y
programas de estudio y el del proceso educativo.

Por otra parte se encontró que la variable
género si establecía diferencia con el nivel de
necesidad formativa sentido en relación a las variables
empíricas: recursos materiales de enseñanza y
aprendizaje, estructura de gobierno, dirección de los
procesos académicos, dirección económico
administrativas y estilo de gestión; estos resultados
permiten considerar satisfecho el objetivo planteado para la
presente investigación en relación a determinar si
la variable género establecía diferencias con el
nivel de necesidad formativa sentido.

En el caso del objetivo que pretendía determinar
si existía relación entre la variable edad y el
nivel de necesidad formativa sentido quedó aclarado por el
análisis realizado, aunque los resultados hallan
establecido que solamente en el caso de la variable
empírica comunicación institucional
procedía.

En relación a las hipótesis
estadísticas establecidas para guiar el presente estudio
se llegó a las siguientes conclusiones:

• en el caso de la hipótesis descriptiva se
  rechaza la hipótesis nula que a la letra decía
  "el índice de necesidad formativa sentida en los
  ámbitos de la innovación educativa no es mayor
  al 70%"
• en el caso de las hipótesis correlacionales
  no fue posible rechazar las hipótesis nulas que a la
  letra decían "la variable género establece una
  diferencia significativa, en un porcentaje no mayor al 40%,
  en las variables empíricas de la necesidad formativa
  sentida" y "la variable edad se relaciona en un porcentaje no
  mayor al 15% con las variables empíricas de la
  necesidad formativa sentida"

A pesar de no poder rechazar
las hipótesis nulas correlacionales, el estudio permite
confirmar una tendencia mostrada por Barraza (2003) en el sentido
de que la variable género presenta mayor relación
con las necesidades formativas sentidas que la variable
edad.

Estos resultados pueden ser aplicados de manera
inmediata por la Universidad Pedagógica de Durango con el
objetivo de diseñar propuestas curriculares, sea a nivel
de postgrado o educación continua, que tengan a la
innovación educativa como su eje vertebrador y a los
ámbitos denominados planes y programas de estudio y
proceso educativo como sus objetos de
innovación.

Para finalizar es necesario destacar la exigencia de
continuar con estudios correlacionales que permitan clarificar el
papel que juegan diferentes variables sociodemográficas en
las necesidades formativas sentidas; tal es el caso de las
variables género y edad trabajadas en el presente estudio,
o la de nivel educativo, función y antigüedad
abordadas por Barraza (2003).

A estas variables sociodemográficas se le
podrían añadir otras como sería el caso del
estado civil, número de hijos y nivel de carrera
magisterial. Estas variables posiblemente ayuden a clarificar
mejor las relaciones establecidas en el campo. Una vez
identificadas que variables sociodemográficas juegan un
papel de facilitadoras en el nivel de necesidad formativa sentida
se estará en condiciones de avanzar en el campo buscando
que otro tipo de variables pueden influir en la necesidad
formativa sentida como lo sería el nivel de estrés
laboral por mencionar alguna.

LISTA DE
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papel docente ¿qué modelo de formación y
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82

ANEXO UNO:
CUESTIONARIO UTILIZADO

El presente cuestionario tiene como objetivo central
identificar las preferencias de los destinatarios sobre los
diferentes ámbitos de la innovación educativa. La
sinceridad con que respondan a los cuestionamientos será
de gran utilidad para el diseño de programas de
formación en esta área. La información que
se proporcione será totalmente confidencial y solo se
manejarán resultados globales.

Sexo:

• Masculino
• Femenino

Edad __________

Instrucciones: en una escala del 1 al 5 (donde uno es
poco y cinco mucho) señala tu nivel de necesidad para cada
uno de los ámbitos presentados.

Para ver el cuadro seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

GRACIAS POR SU
COLABORACIÓN

ARTURO BARRAZA MACÍAS

DOLORES GUTIÉRREZ RICO

DELIA INÉS CENICEROS
CÁZARES

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO