Si leer es comprender, ¿qué es, entonces,
comprender?, ¿ cómo se evalúa esta
comprensión? Enrique Lorenzo, 1994, señala al
respecto:
"Si leer es comprender un texto, la
evaluación deberá apuntar a buscar información sobre el grado y los tipos de
comprensión. Comprensión que no debe quedarse en lo
meramente superficial, literal, sino que debe, necesariamente,
apuntar a la comprensión inferencial. La
interrogación por parte del docente, la formulación
de preguntas por parte del alumno, la posibilidad de fundamentar,
desarrollar, ejemplificar, resumir, sintetizar, comparar,
transferir ideas presentes en el texto, sin olvidar la traducción intraligüística (
búsqueda de palabras o frases equivalentes) y la
traducción intersemiótica ( pasaje de un código
verbal a uno no verbal)".
Rosenblatt se refiere a la evaluación de la
"relación entre la interpretación del lector y la
intención del autor" a través del concepto de
afirmabilidad garantizada, concepto acuñado por John
Dewey. Esto significa que fijando ciertos criterios de
interpretación y tomando como base un determinado
"ambiente
cultural compartido" por una categoría de lectores, puede
establecerse un cierto marco que delimitaría las
interpretaciones válidas y dejaría fuera las
inválidas. No se trataría de un significado
impuesto como
correcto sino de un margen en el cual, además
podría juzgarse "ciertas interpretaciones como superiores
a otras". Entre los criterios básicos que se pueden fijar
para la interpretación válida del texto , la autora
menciona: "que se considere el contexto y el propósito
del lector; que la interpretación no entre en
contradicción , que la interpretación no proyecte
significados que no puedan relacionarse con los signos
escritos en la página" Rosenblatt L. (1996)
Es necesario poner en evidencia las distintas
interpretaciones de un texto, el desencuentro entre autor y
lector y el resto de las relaciones que toman parte de la
transacción con el texto. De ese modo se podría
evitar que los alumnos lean obras literarias con postura eferente
y respondan a enunciados políticos con posturas
estéticas.
Este aspecto puede y debe ser enseñado en los
ámbitos
educativos.
La comprensión del sentido de la lectura es
algo muy difícil de apreciar y no creemos que pueda
lograrse a través de pruebas
objetivas como se ha venido haciendo de manera tradicional. Las
pruebas comúnmente utilizadas son de dos tipos, o bien son
pruebas de selección
múltiple o son pruebas del tipo cloze, pero ninguna de
ellas, a nuestro juicio, permite apreciar la comprensión
de la lectura como
construcción de sentido. Ambos tipos de
prueba miden la comprensión de lectura a nivel de la
estructura
superficial del lenguaje y la
construcción del sentido corresponde a la estructura
profunda. El sujeto que domina las estructuras
básicas de su lengua puede
responder acertadamente a las pruebas y, no obstante puede
carecer de la habilidad necesaria para construir el sentido del
texto.
No se pretende con esto, restar importancia a esas pruebas.
Por el contrario, creemos que son muy útiles para apreciar
algunas habilidades fundamentales para la comprensión,
como por ejemplo el reconocimiento de palabras, el dominio de las
estructuras sintácticas o semánticas, pero esas
habilidades, aunque necesarias, no son suficientes para la
generación del sentido. Las pruebas objetivas tienen,
además, algunas características que no contribuyen
a apreciar el proceso de
comprensión. Una de ellas es que están
especialmente diseñadas para ser aplicadas a grupos de sujetos
y la comprensión de lectura es un proceso individual que
varía de una persona a otra.
Por lo tanto la apreciación de ese proceso también
debe ser realizada en forma individual. Otra
característica es la limitación que imponen a estas
pruebas los criterios de objetividad, lo cual no es
fácilmente compatible con el proceso de creación y
expansión que requiere la comprensión del sentido
de un mensaje.
El hecho de que parezca difícil apreciar la
comprensión de lectura a través de pruebas
objetivas, estandarizadas, no significa que no se puedan
encontrar vías alternativas que nos conduzcan a la
apreciación de ese complejo proceso. Una de ellas, que los
maestros utilizan intuitiva y acertadamente en muchas ocasiones,
es la explicación. Cuando el maestro pide a un alumno que
explique el trozo leído está tratando de saber si
éste comprendió el sentido del texto.
En sentido estricto explicar es hacer algo más
comprensible. Para lograr esto, entre otras cosas, trasladamos a
términos más familiares, resumimos, ejemplificamos,
relacionamos, comparamos, enjuiciamos.
Pero todas estas operaciones
suponen la comprensión de aquello que se intenta explicar.
Si no comprendemos algo seremos incapaces de hacerlo más
comprensible para los
demás.
En consecuencia, una forma de apreciar si el lector ha
comprendido un texto es a través de la explicación
que nos puede brindar del mismo. Por otro lado, la
explicación no solamente es una forma de medir la
comprensión de lectura, es también una estrategia para
el desarrollo de
la comprensión, puesto que muchas veces el lector
sólo se da cuenta de que no ha comprendido cuando se ve en
la necesidad de explicar lo que leyó.
A partir de la década del setenta se han desarrollado
algunos trabajos importantes sobre la autoconciencia que tiene el
sujeto de sus procesos de
aprendizaje y
se ha acuñado el término de "metacognición" para referirse al control
deliberado y consciente que tiene el individuo de
las propias acciones
cognoscitivas.
En esos estudios se dice que una de las formas de superar las
dificultades de comprensión es adquiriendo conciencia de que
las mismas existen.
Con bastante frecuencia se observa que hay lectores que no
sólo no comprenden sino que no tienen siquiera conciencia
de que no comprenden y, por lo tanto, no son capaces de
desarrollar las estrategias que
podrían conducirlos a la superación de sus
dificultades.
Esto es típico de los lectores principiantes o de los
muy jóvenes, que al ser menos conscientes acerca de sus
propios procesos cognoscitivos son también menos capaces
de controlar el desarrollo de su proceso de lectura.
La verdadera lectura requiere de una serie de operaciones
deliberadas que el lector lleva a cabo para cerciorarse de la
efectividad de su actividad de lectura. El lector controla el
proceso, lo dirige, prueba sus hipótesis y se autocorrige cuando comprueba
sus errores. El lector experimentado reconoce cuando ha fracasado
en la comprensión y emprende algún camino que lo
llevará a rectificar su falta. Este reconocimiento de los
propios aciertos o errores es lo que se denomina
"metacomprensión".
El dominio de estos procesos- metacognición,
metacomprensión- parece difícil de lograr en los
niños
de los primeros grados escolares y una de las formas de ayudarlos
a adquirir conciencia de sus propios conocimientos es
poniéndolos en situación de comunicar a otros
niños lo que ellos saben, es decir, en situación de
explicar. Brown, (1980)
Otra forma, estrechamente ligada a la anterior, de estimular
al lector a participar activamente en la lectura es
haciéndolo reflexionar acerca del texto. En verdad la
reflexión es el paso previo, imprescindible, de la
explicación. Reflexionar sobre el texto quiere decir
dialogar con uno mismo sobre la
comunicación escrita, hacerse preguntas, plantearse
dudas con respecto a la información que nos brinda el
autor.
La consideración del autor como persona es una
guía importante para la reflexión . Así como
en el lenguaje
oral la comprensión es más fácil cuando
conocemos a nuestro interlocutor, también en el lenguaje
escrito se facilita la comprensión cuando sabemos algo
acerca del autor.
Es curioso que en las prácticas corrientes de lectura
pocas veces se presta la debida atención al autor del texto. Al alumno se
le enseña a repetir el contenido de un trozo, a responder,
en el mejor de los casos, a preguntar sobre el texto sin tomar en
cuenta que se trata siempre del relato de un autor, de un ser
humano con determinada carga emocional, personal, social,
con ciertas virtudes y defectos que lo llevan a cometer aciertos,
pero también errores.
El texto de una obra muchas veces es abstracto para el
niño en un doble sentido, por el tema en sí y por
su condición de producto casi
mágico, impersonal e intemporal, impreso en la
página de un libro. Este
hecho contribuye además a sacralizar lo impreso. Muchas
veces hemos escuchado frases como esta: "Eso está
escrito, por lo tanto es verdad".
Todas estas consideraciones acerca de la participación
activa de lector en el proceso de lectura, nos lleva a pensar,
como docentes, en
la necesidad de cambiar la orientación del proceso lector
en el niño y en el joven. Lejos de estimular su
participación parecería que estamos marginando a
nuestros alumnos del proceso de lectura, aunque esto aparenta ser
paradójico. Nuestra afirmación se basa en el hecho
de obligar a nuestros alumnos a leer para los demás y no
para sí mismos.
Cuando la lectura se hace para los demás la mayor parte
de las veces el texto permanece ajena al lector, el lector no
participa en la lectura, no reflexiona sobre ella, hay como una
barrera interpuesta entre él y el autor, entre él y
el texto. Sólo cuando el lector lee para sí mismo
puede interesarse en la lectura y, por lo tanto, reflexionar
sobre ella, participar en ella para construir su sentido.
Un aspecto que debe ser destacado es el que relaciona la
oralización de la lectura con la construcción de un
significado particular por parte del lector. Se trata de lo que
ya planteaban Kenneth y Yetta Goodman en 1969 (cit. Por
Condemarín y Medina) con relación a la necesidad de
la lectura oral para analizar los llamados "miscues" que
producen algunos lectores. Este término que no tiene
traducción al español,
es utilizado por los autores para denominar las aparentes
"rupturas" que se producen en el sistema
lingüístico cuando los alumnos leen en voz
alta.
Sostienen que estos "miscues"(que, según ellos,
no deben ser considerados ni errores ni equivocaciones) permiten
entender las estrategias particulares que cada alumno pone en
juego para ir
construyendo el significado de un texto.
A través de estos "miscues" los aprendices
brindan al docente pistas con el fin de diagnosticar mejor la
clase de
"ruptura" y poder actuar
en consecuencia. Así si un alumno lee "pasto" y no
"hierba"; "miedoso" por "temeroso", estarán indicando que
se trata de un buen lector puesto que está utilizando
claves sintácticas como semánticas para construir
el significado del texto en cuestión.
Si en cambio, cuando
lee realiza una cambio de fonema que conlleva una
oposición distintiva ( "pardo" por "prado", cf.
Condemarín,2000), posiblemente esté indicando que
utiliza estrategias basadas en la relación letra sonido, o sea que
utiliza claves grafofonémicas y no claves
semánticas.
Este trabajo es un
tipo de evaluación o monitoreo durante el proceso de
adquisición de la lectura y deberá hacerse con cada
niño. El fin no es asignar un puntaje sino el de
diagnosticar las posibles rupturas, tratando de identificar las
estrategias lectoras que cada uno utiliza. El objetivo es el
de realizar intervenciones docentes pertinentes a partir de lo
diagnosticado.
Autoras como Condemarín y Medina (2000) proponen
interesantes ejemplos de pautas de valoración para el
análisis de los "miscues" que, sin
duda, servirán al docente para elaborar él mismo
sus propias tablas de observación.
Cuando el docente realiza observaciones de la lectura oral,
con el fin de ver su relación con la construcción
de significado, puede diagnosticar: cómo los alumnos
analizan las palabras dentro del cotexto (conjunto de los
demás elementos lingüísticos que rodean cada
componente de un mensaje lingüístico), cómo
construyen el significado y determinar, aproximadamente,
qué niveles de lectura tienen. Además de pueden
elaborar pautas para detectar la existencia e incidencia de los
posibles "miscues", las características de la lectura, las
características del lector, los niveles en los que se
encuentra, las actitudes
frente a la lectura, los intereses lectores.
A pesar de que tanto se ha hablado y escrito acerca de la
lectura, creemos que no todo está dicho y que, por lo
menos en el ámbito docente todavía hay mucho por
investigar y hacer.
Con respecto a la oralización de la lectura, tan
denostada durante los últimos años, lo que hoy se
aprecia es que la misma es necesaria, que puede aportar datos cruciales a
los docentes con el fin de potenciar una verdadera lectura
comprensiva, partiendo siempre de que se la utilice con inteligencia,
sobre todo cuando uno de los fines es el de realizar buenos
diagnósticos e intervenciones didácticas adecuadas
y oportunas.
Vemos, entonces, la necesidad de un replanteo dentro de la
enseñanza de la lectura, la
oralización de la misma.
Con respecto al empleo de las
técnicas de promoción de la lectura, el animador debe
evaluar el desarrollo de la animación
–promoción empezando por su propia actuación.
Pero también debe considerar si el libro estuvo bien
elegido, si los personajes eran adecuados, si se destacaron o no,
los valores
que enriquecen al hombre, etc.
Aquí nos preguntamos qué criterios siguió el
docente para elegir un libro para llevar a cabo su
promoción.
Por último debemos tener en cuenta, a la hora de
seleccionar posibles evaluaciones, los dos momentos fundamentales
para la comprensión del texto: el proceso de leer y la
finalización del mismo.
Conexiones entre lectura y
escritura
A pesar de que nuestro propósito es la lectura no
podemos dejar de hacer referencia a la escritura
pues, ambas son dos actividades necesarias para acceder a los
saberes organizados de la cultura. En
los últimos años se vienen realizando numerosas
investigaciones sobre la naturaleza y
las características de estas actividades.
El enfoque que se desprende de la estas investigaciones
–al menos de la mayoría-y que compartimos, tiende a
considerar que tanto la lectura como la escritura son procesos
interpretativos a través de los cuales se construyen
significados; esto significa que leer y escribir son actividades
con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento
del mundo que nos rodea.
Según Rosenblatt (1996) los procesos de lectura y
escritura se superponen pero son diferentes y tanto el lector
como el escritor constituyen "estructuras simbólicas de
significado en una transacción de idas y
vueltas en espiral con el texto". En el salón de clase
como en la vida los niños hablan, escriben y leen. La
interrelación entre los modelos
lingüísticos es permanente y entre lectura y
escritura por ser las dos modalidades en que se manifiesta el
lenguaje escrito aún más.
Así, nos situamos en un modelo
constructivista que considera a la lectura y la escritura -como
dijimos anteriormente-dos procesos muy relacionados que, en
situaciones educativas, tienen que abordarse de manera global
para garantizar el significado. El objetivo básico de la
adquisición de la lectura y escritura debe ser favorecer y
propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su
entorno social y cultural.
Por estar relacionados , no puede asumirse que la
enseñanza de una actividad mejora de forma
automática la capacidad del alumno en la otra. Aún
así, las paralelos entre ambos procesos y la índole
de la transacción que tiene lugar entre el autor y el
lector, permiten esperar que la enseñanza de una pueda
afectar el relacionamiento del alumno con la otra. La lectura
brinda al escritor un sentido de las potencialidades del
lenguaje. La producción de textos escritos profundiza la
comprensión del lector sobre la importancia de prestar
atención a la dicción, a las posiciones
sintácticas, al énfasis, las imágenes y
las convenciones del género.
La enseñanza de una puede reforzar los hábitos
lingüísticos y los enfoques semánticos que le
son útiles a la otra. "Tal enseñanza, que se
ocupe de la capacidad de generar significado de la persona,
permitirá la fertilización cruzada constructiva de
los proceso de lectura y escritura ( y habla ). El
enriquecimiento del reservorio de las experiencias
lingüísticas del individuo se torna un objetivo
educacional subyacente más amplio que la
preocupación particular respecto de la lectura o
escritura. En especial en los primeros años, el
vínculo entre signo verbal y la base vivencial es
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