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Consideraciones sobre la evaluación de la lectura




Enviado por jorsa



    1. Cómo evaluar la
      comprensión
    2. Conexiones entre lectura y
      escritura

    Cómo evaluar la
    comprensión

    Si leer es comprender, ¿qué es, entonces,
    comprender?, ¿ cómo se evalúa esta
    comprensión? Enrique Lorenzo, 1994, señala al
    respecto:

    "Si leer es comprender un texto, la
    evaluación deberá apuntar a buscar información sobre el grado y los tipos de
    comprensión. Comprensión que no debe quedarse en lo
    meramente superficial, literal, sino que debe, necesariamente,
    apuntar a la comprensión inferencial. La
    interrogación por parte del docente, la formulación
    de preguntas por parte del alumno, la posibilidad de fundamentar,
    desarrollar, ejemplificar, resumir, sintetizar, comparar,
    transferir ideas presentes en el texto, sin olvidar la traducción intraligüística (
    búsqueda de palabras o frases equivalentes) y la
    traducción intersemiótica ( pasaje de un código
    verbal a uno no verbal)".

    Rosenblatt se refiere a la evaluación de la
    "relación entre la interpretación del lector y la
    intención del autor" a través del concepto de
    afirmabilidad garantizada, concepto acuñado por John
    Dewey. Esto significa que fijando ciertos criterios de
    interpretación y tomando como base un determinado
    "ambiente
    cultural compartido" por una categoría de lectores, puede
    establecerse un cierto marco que delimitaría las
    interpretaciones válidas y dejaría fuera las
    inválidas. No se trataría de un significado
    impuesto como
    correcto sino de un margen en el cual, además
    podría juzgarse "ciertas interpretaciones como superiores
    a otras". Entre los criterios básicos que se pueden fijar
    para la interpretación válida del texto , la autora
    menciona: "que se considere el contexto y el propósito
    del lector; que la interpretación no entre en
    contradicción , que la interpretación no proyecte
    significados que no puedan relacionarse con los signos
    escritos en la página"
    Rosenblatt L. (1996)

    Es necesario poner en evidencia las distintas
    interpretaciones de un texto, el desencuentro entre autor y
    lector y el resto de las relaciones que toman parte de la
    transacción con el texto. De ese modo se podría
    evitar que los alumnos lean obras literarias con postura eferente
    y respondan a enunciados políticos con posturas
    estéticas.

    Este aspecto puede y debe ser enseñado en los
    ámbitos
    educativos.

    La comprensión del sentido de la lectura es
    algo muy difícil de apreciar y no creemos que pueda
    lograrse a través de pruebas
    objetivas como se ha venido haciendo de manera tradicional. Las
    pruebas comúnmente utilizadas son de dos tipos, o bien son
    pruebas de selección
    múltiple o son pruebas del tipo cloze, pero ninguna de
    ellas, a nuestro juicio, permite apreciar la comprensión
    de la lectura como
    construcción de sentido. Ambos tipos de
    prueba miden la comprensión de lectura a nivel de la
    estructura
    superficial del lenguaje y la
    construcción del sentido corresponde a la estructura
    profunda. El sujeto que domina las estructuras
    básicas de su lengua puede
    responder acertadamente a las pruebas y, no obstante puede
    carecer de la habilidad necesaria para construir el sentido del
    texto.

    No se pretende con esto, restar importancia a esas pruebas.
    Por el contrario, creemos que son muy útiles para apreciar
    algunas habilidades fundamentales para la comprensión,
    como por ejemplo el reconocimiento de palabras, el dominio de las
    estructuras sintácticas o semánticas, pero esas
    habilidades, aunque necesarias, no son suficientes para la
    generación del sentido. Las pruebas objetivas tienen,
    además, algunas características que no contribuyen
    a apreciar el proceso de
    comprensión. Una de ellas es que están
    especialmente diseñadas para ser aplicadas a grupos de sujetos
    y la comprensión de lectura es un proceso individual que
    varía de una persona a otra.
    Por lo tanto la apreciación de ese proceso también
    debe ser realizada en forma individual. Otra
    característica es la limitación que imponen a estas
    pruebas los criterios de objetividad, lo cual no es
    fácilmente compatible con el proceso de creación y
    expansión que requiere la comprensión del sentido
    de un mensaje.

    El hecho de que parezca difícil apreciar la
    comprensión de lectura a través de pruebas
    objetivas, estandarizadas, no significa que no se puedan
    encontrar vías alternativas que nos conduzcan a la
    apreciación de ese complejo proceso. Una de ellas, que los
    maestros utilizan intuitiva y acertadamente en muchas ocasiones,
    es la explicación. Cuando el maestro pide a un alumno que
    explique el trozo leído está tratando de saber si
    éste comprendió el sentido del texto.

    En sentido estricto explicar es hacer algo más
    comprensible. Para lograr esto, entre otras cosas, trasladamos a
    términos más familiares, resumimos, ejemplificamos,
    relacionamos, comparamos, enjuiciamos.

    Pero todas estas operaciones
    suponen la comprensión de aquello que se intenta explicar.
    Si no comprendemos algo seremos incapaces de hacerlo más
    comprensible para los
    demás.

    En consecuencia, una forma de apreciar si el lector ha
    comprendido un texto es a través de la explicación
    que nos puede brindar del mismo. Por otro lado, la
    explicación no solamente es una forma de medir la
    comprensión de lectura, es también una estrategia para
    el desarrollo de
    la comprensión, puesto que muchas veces el lector
    sólo se da cuenta de que no ha comprendido cuando se ve en
    la necesidad de explicar lo que leyó.

    A partir de la década del setenta se han desarrollado
    algunos trabajos importantes sobre la autoconciencia que tiene el
    sujeto de sus procesos de
    aprendizaje y
    se ha acuñado el término de "metacognición" para referirse al control
    deliberado y consciente que tiene el individuo de
    las propias acciones
    cognoscitivas.

    En esos estudios se dice que una de las formas de superar las
    dificultades de comprensión es adquiriendo conciencia de que
    las mismas existen.

    Con bastante frecuencia se observa que hay lectores que no
    sólo no comprenden sino que no tienen siquiera conciencia
    de que no comprenden y, por lo tanto, no son capaces de
    desarrollar las estrategias que
    podrían conducirlos a la superación de sus
    dificultades.

    Esto es típico de los lectores principiantes o de los
    muy jóvenes, que al ser menos conscientes acerca de sus
    propios procesos cognoscitivos son también menos capaces
    de controlar el desarrollo de su proceso de lectura.

    La verdadera lectura requiere de una serie de operaciones
    deliberadas que el lector lleva a cabo para cerciorarse de la
    efectividad de su actividad de lectura. El lector controla el
    proceso, lo dirige, prueba sus hipótesis y se autocorrige cuando comprueba
    sus errores. El lector experimentado reconoce cuando ha fracasado
    en la comprensión y emprende algún camino que lo
    llevará a rectificar su falta. Este reconocimiento de los
    propios aciertos o errores es lo que se denomina
    "metacomprensión".

    El dominio de estos procesos- metacognición,
    metacomprensión- parece difícil de lograr en los
    niños
    de los primeros grados escolares y una de las formas de ayudarlos
    a adquirir conciencia de sus propios conocimientos es
    poniéndolos en situación de comunicar a otros
    niños lo que ellos saben, es decir, en situación de
    explicar. Brown, (1980)

    Otra forma, estrechamente ligada a la anterior, de estimular
    al lector a participar activamente en la lectura es
    haciéndolo reflexionar acerca del texto. En verdad la
    reflexión es el paso previo, imprescindible, de la
    explicación. Reflexionar sobre el texto quiere decir
    dialogar con uno mismo sobre la
    comunicación escrita, hacerse preguntas, plantearse
    dudas con respecto a la información que nos brinda el
    autor.

    La consideración del autor como persona es una
    guía importante para la reflexión . Así como
    en el lenguaje
    oral la comprensión es más fácil cuando
    conocemos a nuestro interlocutor, también en el lenguaje
    escrito se facilita la comprensión cuando sabemos algo
    acerca del autor.

    Es curioso que en las prácticas corrientes de lectura
    pocas veces se presta la debida atención al autor del texto. Al alumno se
    le enseña a repetir el contenido de un trozo, a responder,
    en el mejor de los casos, a preguntar sobre el texto sin tomar en
    cuenta que se trata siempre del relato de un autor, de un ser
    humano con determinada carga emocional, personal, social,
    con ciertas virtudes y defectos que lo llevan a cometer aciertos,
    pero también errores.

    El texto de una obra muchas veces es abstracto para el
    niño en un doble sentido, por el tema en sí y por
    su condición de producto casi
    mágico, impersonal e intemporal, impreso en la
    página de un libro. Este
    hecho contribuye además a sacralizar lo impreso. Muchas
    veces hemos escuchado frases como esta: "Eso está
    escrito, por lo tanto es verdad".

    Todas estas consideraciones acerca de la participación
    activa de lector en el proceso de lectura, nos lleva a pensar,
    como docentes, en
    la necesidad de cambiar la orientación del proceso lector
    en el niño y en el joven. Lejos de estimular su
    participación parecería que estamos marginando a
    nuestros alumnos del proceso de lectura, aunque esto aparenta ser
    paradójico. Nuestra afirmación se basa en el hecho
    de obligar a nuestros alumnos a leer para los demás y no
    para sí mismos.

    Cuando la lectura se hace para los demás la mayor parte
    de las veces el texto permanece ajena al lector, el lector no
    participa en la lectura, no reflexiona sobre ella, hay como una
    barrera interpuesta entre él y el autor, entre él y
    el texto. Sólo cuando el lector lee para sí mismo
    puede interesarse en la lectura y, por lo tanto, reflexionar
    sobre ella, participar en ella para construir su sentido.

    Un aspecto que debe ser destacado es el que relaciona la
    oralización de la lectura con la construcción de un
    significado particular por parte del lector. Se trata de lo que
    ya planteaban Kenneth y Yetta Goodman en 1969 (cit. Por
    Condemarín y Medina) con relación a la necesidad de
    la lectura oral para analizar los llamados "miscues" que
    producen algunos lectores. Este término que no tiene
    traducción al español,
    es utilizado por los autores para denominar las aparentes
    "rupturas" que se producen en el sistema
    lingüístico cuando los alumnos leen en voz
    alta.

    Sostienen que estos "miscues"(que, según ellos,
    no deben ser considerados ni errores ni equivocaciones) permiten
    entender las estrategias particulares que cada alumno pone en
    juego para ir
    construyendo el significado de un texto.

    A través de estos "miscues" los aprendices
    brindan al docente pistas con el fin de diagnosticar mejor la
    clase de
    "ruptura" y poder actuar
    en consecuencia. Así si un alumno lee "pasto" y no
    "hierba"; "miedoso" por "temeroso", estarán indicando que
    se trata de un buen lector puesto que está utilizando
    claves sintácticas como semánticas para construir
    el significado del texto en cuestión.

    Si en cambio, cuando
    lee realiza una cambio de fonema que conlleva una
    oposición distintiva ( "pardo" por "prado", cf.
    Condemarín,2000), posiblemente esté indicando que
    utiliza estrategias basadas en la relación letra sonido, o sea que
    utiliza claves grafofonémicas y no claves
    semánticas.

    Este trabajo es un
    tipo de evaluación o monitoreo durante el proceso de
    adquisición de la lectura y deberá hacerse con cada
    niño. El fin no es asignar un puntaje sino el de
    diagnosticar las posibles rupturas, tratando de identificar las
    estrategias lectoras que cada uno utiliza. El objetivo es el
    de realizar intervenciones docentes pertinentes a partir de lo
    diagnosticado.

    Autoras como Condemarín y Medina (2000) proponen
    interesantes ejemplos de pautas de valoración para el
    análisis de los "miscues" que, sin
    duda, servirán al docente para elaborar él mismo
    sus propias tablas de observación.

    Cuando el docente realiza observaciones de la lectura oral,
    con el fin de ver su relación con la construcción
    de significado, puede diagnosticar: cómo los alumnos
    analizan las palabras dentro del cotexto (conjunto de los
    demás elementos lingüísticos que rodean cada
    componente de un mensaje lingüístico), cómo
    construyen el significado y determinar, aproximadamente,
    qué niveles de lectura tienen. Además de pueden
    elaborar pautas para detectar la existencia e incidencia de los
    posibles "miscues", las características de la lectura, las
    características del lector, los niveles en los que se
    encuentra, las actitudes
    frente a la lectura, los intereses lectores.

    A pesar de que tanto se ha hablado y escrito acerca de la
    lectura, creemos que no todo está dicho y que, por lo
    menos en el ámbito docente todavía hay mucho por
    investigar y hacer.

    Con respecto a la oralización de la lectura, tan
    denostada durante los últimos años, lo que hoy se
    aprecia es que la misma es necesaria, que puede aportar datos cruciales a
    los docentes con el fin de potenciar una verdadera lectura
    comprensiva, partiendo siempre de que se la utilice con inteligencia,
    sobre todo cuando uno de los fines es el de realizar buenos
    diagnósticos e intervenciones didácticas adecuadas
    y oportunas.

    Vemos, entonces, la necesidad de un replanteo dentro de la
    enseñanza de la lectura, la
    oralización de la misma.

    Con respecto al empleo de las
    técnicas de promoción de la lectura, el animador debe
    evaluar el desarrollo de la animación
    –promoción empezando por su propia actuación.
    Pero también debe considerar si el libro estuvo bien
    elegido, si los personajes eran adecuados, si se destacaron o no,
    los valores
    que enriquecen al hombre, etc.
    Aquí nos preguntamos qué criterios siguió el
    docente para elegir un libro para llevar a cabo su
    promoción.

    Por último debemos tener en cuenta, a la hora de
    seleccionar posibles evaluaciones, los dos momentos fundamentales
    para la comprensión del texto: el proceso de leer y la
    finalización del mismo.

    Conexiones entre lectura y
    escritura

    A pesar de que nuestro propósito es la lectura no
    podemos dejar de hacer referencia a la escritura
    pues, ambas son dos actividades necesarias para acceder a los
    saberes organizados de la cultura. En
    los últimos años se vienen realizando numerosas
    investigaciones sobre la naturaleza y
    las características de estas actividades.

    El enfoque que se desprende de la estas investigaciones
    –al menos de la mayoría-y que compartimos, tiende a
    considerar que tanto la lectura como la escritura son procesos
    interpretativos a través de los cuales se construyen
    significados; esto significa que leer y escribir son actividades
    con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento
    del mundo que nos rodea.

    Según Rosenblatt (1996) los procesos de lectura y
    escritura se superponen pero son diferentes y tanto el lector
    como el escritor constituyen "estructuras simbólicas de
    significado
    en una transacción de idas y
    vueltas en espiral con el texto
    ". En el salón de clase
    como en la vida los niños hablan, escriben y leen. La
    interrelación entre los modelos
    lingüísticos es permanente y entre lectura y
    escritura por ser las dos modalidades en que se manifiesta el
    lenguaje escrito aún más.

    Así, nos situamos en un modelo
    constructivista que considera a la lectura y la escritura -como
    dijimos anteriormente-dos procesos muy relacionados que, en
    situaciones educativas, tienen que abordarse de manera global
    para garantizar el significado. El objetivo básico de la
    adquisición de la lectura y escritura debe ser favorecer y
    propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su
    entorno social y cultural.

    Por estar relacionados , no puede asumirse que la
    enseñanza de una actividad mejora de forma
    automática la capacidad del alumno en la otra. Aún
    así, las paralelos entre ambos procesos y la índole
    de la transacción que tiene lugar entre el autor y el
    lector, permiten esperar que la enseñanza de una pueda
    afectar el relacionamiento del alumno con la otra. La lectura
    brinda al escritor un sentido de las potencialidades del
    lenguaje. La producción de textos escritos profundiza la
    comprensión del lector sobre la importancia de prestar
    atención a la dicción, a las posiciones
    sintácticas, al énfasis, las imágenes y
    las convenciones del género.

    La enseñanza de una puede reforzar los hábitos
    lingüísticos y los enfoques semánticos que le
    son útiles a la otra. "Tal enseñanza, que se
    ocupe de la capacidad de generar significado de la persona,
    permitirá la fertilización cruzada constructiva de
    los proceso de lectura y escritura ( y habla ). El
    enriquecimiento del reservorio de las experiencias
    lingüísticas del individuo se torna un objetivo

    educacional subyacente más amplio que la
    preocupación particular respecto de la lectura o
    escritura. En especial en los primeros años, el
    vínculo entre signo verbal y la base vivencial es
    esencial".
    Rosenblatt (1996)

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    Profesor

    Jorge Sapka

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