Desde el inicio de su gestión, el actual gobierno federal
mexicano ha trabajado en un proceso de
regulación del crecimiento de la matrícula de las
instituciones
educativas oficiales que ofrecen programas de
licenciatura y de posgrado. Aunque se dice que se trata de un
proceso de apoyo a todas aquellas instituciones que destaquen en
su actividad académica y de investigación, resulta obvia la inequidad
que subyace en la forma en que se pretende medir el rendimiento
de las instituciones situadas, por ejemplo, en la región
Sur-Sureste de nuestro país, en las cuales se ha dado una
desatención recurrente en cuanto a los recursos
asignados para la educación de los
niveles de referencia.
En el año 2004, por ejemplo, las instituciones
educativas ubicadas en la provincia mexicana, se encuentran, como
ha sucedido históricamente, en desventaja con
relación a las instituciones situadas en las regiones
Centro y Norte de la misma República Mexicana.
La pretensión del gobierno federal de medir el
rendimiento que han tenido las instituciones educativas de nivel
superior y de posgrado en México con
los mismos parámetros se justifica, en el discurso, por
la necesidad de racionalizar y distribuir objetivamente
los recursos financieros federales para el fortalecimiento, sobre
todo, de los programas de posgrado.
Puede entenderse que, en ese proceso, está la
intención de establecer claramente las posibilidades de
que las instituciones que están ubicadas en la
región Sur-Sureste de nuestro país destaquen de la
misma forma en que lo han hecho las que están situadas en
otras regiones más desarrolladas del país,
pero se olvida que las instituciones que están ubicadas en
las zonas menos desarrolladas, disponen, por esa razón, de
menos apoyos financieros destinados a los programas de
licenciatura, de posgrado y a la investigación. Sin
embargo, por todos es conocido que las instituciones de educación
superior y de posgrado ubicadas en la provincia mexicana
sobreviven no solamente con restricciones presupuestales que no
padecen otras instituciones situadas en la Capital del
País o en las grandes ciudades del mismo.
Éstas últimas, por el tamaño de su
matrícula y por las relaciones que sus directivos
sostienen con los grupos de
poder
político y económico, no solamente tienen mayores
posibilidades de obtener más apoyos para la docencia y
para la investigación, sino que, además, tienen la
posibilidad de contar con la presencia permanente de
investigadores destacados que prefieren ubicarse en las grandes
capitales por las facilidades que encuentran para el desarrollo de
su trabajo.
Exigirle a las instituciones de educación superior y
de posgrado, ubicadas en la provincia mexicana, que se ajusten a
los mismos parámetros con las que se mide a las
instituciones más desarrolladas del país, es, a
todas luces, una inequidad más. Como si lo anterior fuese
poco, en el proyecto del
presupuesto
correspondiente al año 2005, el Gobierno Federal pretende
disminuir la cuota asignada a las instituciones de
educación superior del país. De esta forma
¿a dónde vamos a parar con gobernantes que no
alcanzar a entender la importancia de la Ciencia y de
la investigación?
En estas circunstancias nos parece que es oportuno
reflexionar acerca de las categorías, consideradas como
las herramientas que usan los investigadores y de los sistemas de
investigación que se utilizan en las instituciones
educativas. Así mismo, consideramos que es relevante
reflexionar acerca de la forma en que se realiza la
investigación en la provincia mexicana y la manera en que
se redactan las tesis de
grado. Desde luego que esto no quiere decir que dejemos de
cuestionar al Gobierno Federal acerca del trato desigual se da a
las instituciones educativas públicas de la provincia de
nuestro país.
Palabras clave: Epistemología, investigación,
teoría.
1. La estructura de
la teoría
Aunque hay una multitud de definiciones acerca de ella,
la que establece que la teoría es un entramado
categórico-conceptual que expresa una concepción de
lo que es el ser y la realidad, así como la manera de
plantearse su conocimiento y
los fines que desean alcanzarse es una de las más
completas. (Covarrubias, 1999b, p.16.)
La teoría es producto del
ser pensante y la validez de ella se establece por la coherencia
lógica
con la cual se expresa, por la capacidad explicativa de los
referentes de la realidad y por la consistencia de lo que se dice
acerca de un fenómeno y lo que éste es
(Covarrubias, 1995b, p. 130.) La teoría es consecuencia de
la aplicación del modo teórico de
apropiación de lo real que se realiza usando como medio de
conocimiento a la razón y puede expresarse en forma de
ciencia o de filosofía, si bien, en términos
originarios, proviene directamente del modo empírico o del
mágico/religioso (Covarrubias, 1999b, p. 18.)
La teoría surge cuando un determinado conjunto de
observables ha sido constituido en categorías y conceptos
y la articulación entre ellos, su lógica, ha sido
descubierta (Covarrubias, 1995b, p. 132.) y no, necesariamente,
cuando se han comprobado hipótesis, con información primaria de carácter cuantitativo, recopilada y no
generada, en el proceso de investigación, como
muchos investigadores lo consideran. Para teorizar es necesario
que se conozca:
a) la forma en que se estructura la
teoría,
b) las formas que puede asumir la conciencia,
c) las distintas maneras de apropiación de lo
real,
d) la incidencia de los referentes ateóricos en
el sujeto constructor de conocimiento teórico y
e) los aspectos onto-epistemológicos y
teleológicos presentes en quien teoriza.
Sin embargo, lejos de considerar a los referentes
ateóricos como algo indeseable en la conciencia del
teórico o como un obstáculo epistemológico,
en el sentido en que lo menciona Bachelard, ellos pueden ser
mecanismos de percepción
de nuevas formas y contenidos de los procesos
reales no considerados por la teoría, hasta ese momento
(Covarrubias, 1999b, p. 22; Vid, Bachelard, 1993.) En
torno a la
teoría pueden destacarse los aspectos siguientes: Es
necesario usar la teoría de manera crítica.
En este sentido, Zemelman plantea que la
teorización implica no sólo dificultades en
sí misma sino que también la necesidad de optar por
una u otra disyuntiva en lo que se refiere a la construcción del conocimiento: frente a la
explicación hipotético-deductiva, el razonamiento
crítico-aprehensivo; 2) frente a la
acumulación teórica, la exigencia de
especificación; 3) frente a la exigencia de
correspondencia con la realidad o prueba, la lógica de
construcción del objeto; 4) frente al enfoque definido
por el ciclo dado o el producto cristalizado reconstructivo,
el razonar desde lo potencial (apertura,
indeterminación) (Zemelman, 1992a, p. 172.)
Las teorías
no son mejores ni, desde luego, peores; pueden ser
abstractas o concretas, vigentes o desfasadas. Cuando se afirma
que la teoría puede ser abstracta o concreta y de que la
que la teoría o es concreta o no es teoría
(Covarrubias, 1998, p. 8; Hegel, 1996, p.
29) pareciera que hay inconsistencia. Sin embargo, la
teoría abstracta, paradójicamente, es concreta y
está referida a aspectos generales del
conocimiento. Las teorías se desfasan y, de esta manera,
por más importante y documentado que pudiera llegar a ser
un discurso sustantivo, se desfasa por el cambio o
transformación de la realidad que se explica. Sin embargo,
el desfase, total o parcial, de la teoría no siempre es
percibido como tal por quienes las utilizan, sobre todo si con
ellas se forman marcos teóricos.
Una teoría presenta un desfase total cuando la
explicación dada acerca de un fenómeno de la
realidad y las categorías que se utilizaron para ella ya
no permiten el
conocimiento actualizado ni la construcción de lo que
quiere conocerse. El desfase parcial, en cambio, se presenta
cuando, con el contenido del discurso, no puede explicarse la
realidad a la que se alude, sin embargo las categorías con
las cuales se construyó ese discurso pueden seguir siendo
utilizadas como tales para explicar la nueva realidad. De hecho,
los andamiajes categoriales pueden permanecer vigentes durante
lapsos mayores (Covarrubias, 1995b, pp. 143-150.)
Percatarse que una teoría ha perdido vigencia de
manera parcial o total no es una cuestión simple o que
pueda aprenderse de forma directa en los libros: se
requiere que el sujeto tenga una sólida formación
teórica para que pueda entender las categorías que
se utilizan para la explicación de un
fenómeno.
Se teoriza el presente, con las categorías del
pasado, no el futuro como algunos lo consideran. La teoría
asume dos modalidades: filosofía y ciencia (Covarrubias,
1998, p. 8.) El proceso de teorización permite,
también, percatarse del desfase de la teoría. En
este sentido, Hegel lo expresó con los siguientes
términos: La filosofía que ha de refutar a la tuya
no tardará en presentarse, lo mismo que les ha ocurrido a
las otras (Hegel, 1996, p. 23.)
Actualmente, puede considerarse que la teoría
tiene una estructura formada por cuatro componentes:
categorías, conceptos, andamiaje y entramado.
1.1. Categorías y conceptos
En la mayoría de las instituciones educativas, la
investigación se realiza encuadrada en un pensamiento
hipotético-deductivo en el cual las categorías que
orientan el proceso son las de causa-efecto, que Kant
destacó (Kant, 1991, p. XXXIX) o la de experimento y
prueba y no las de lo posible o lo
nuevo, tal como fue advertido por Bloch (Zemelman,
1992a, p. 57.)
Además, algunos investigadores llaman
categoría a cualquier clasificación. Id est,
dicen que la categoría de género
utilizada fue separada en: masculino, femenino; que la
categoría salarial fue presentada como: alta, media y
baja. O, como dice Merton: "Se pidió a los trabajadores
que llevaran un registro de
cómo distribuían su tiempo entre
categorías como horas de trabajo, deberes caseros,
necesidades fisiológicas… y 'trabajo social
útil'."(Merton, 1992, p. 86.)
Ordinariamente, las categorías, siendo
herramientas de la razón, se toman como concretos reales
sin que sean así. Desde este punto de vista, en
múltiples ocasiones, en los procesos cotidianos o de
investigación se percibe una identidad
entre el pensamiento de un concreto y el
concreto mismo; entre las categorías que pueden dar cuenta
de ese concreto y el concreto en sí.
Aunque no todos los teóricos son
explícitos para señalar las categorías que
utilizan en sus explicaciones, los seguidores de Coll proponen
tres categorías para analizar los procesos constructivos
de conocimiento: experiencia, herencia y
maduración (Hidalgo, 1993, p. 10.) Ausubel, otro
teórico de la educación, considera que existe una
teoría de la asimilación. Si así fuera, las
categorías que formarían la teoría de la
asimilación podrían ser: 1. La inclusión, 2.
El aprendizaje
superordinado, 3. La diferenciación progresiva, 4. El
aprendizaje
combinatorio, 5. La reconciliación integrativa de
conceptos y proposiciones, 6. el aprendizaje por habilidades y 7.
La
organización secuencial de ideas, sin embargo, los
teóricos no tienen claridad en ese aspecto ni las utilizan
con ese carácter: algunas de esas categorías son
confundidas con principios
(Ausubel, 1983, pp. 6, 21 y 323), pero el mismo Ausubel confunde
a las categorías con las variables y
expresa que una manera obvia de clasificar a las variables del
aprendizaje consiste en dividirlas en categorías
interpersonales (factores internos del alumno) y situacionales
(factores de la situación de aprendizaje.) La
categoría de los factores internos, dice, incluye las
variables correspondientes a la Estructura cognoscitiva y a la
disposición del desarrollo (Ausubel, 1983, p.
39.)
Muchos de los investigadores, cuando menos del medio
oaxaqueño, desconocen que las categorías son las
herramientas con las cuales la conciencia teorizante puede
apropiarse de lo real.
Las categorías han sido consideradas como un
constructo de pensamiento que, utilizadas como herramienta,
permiten el conocimiento de lo real. Actualmente disponemos de
una gran cantidad de categorías, sin embargo, si no se
tuvieran algunas de ellas para explicar un fenómeno
social, tendrían que construirse, pero no de una manera
arbitraria o caprichosa, sino mediante la articulación de
elementos provenientes de los modos de apropiación de lo
real (Covarrubias, 1995a, pp. 131-132.)
Las categorías se engendran en momentos
históricos en los que otras han alcanzado su
concreción y algunas de ellas pueden llegar a su
plenitud en momentos posteriores en que otras declinaron. Id
est, las categorías simples alcanzan su
concreción en sociedades
complejas, mientras que la categoría más concreta
se hallaba plenamente desarrollada en una forma de sociedad
menos avanzada (Marx, 1984, p.
53; Covarrubias, 1995a, p. 255.)
En este sentido, Marx, expresó: no me cabe el
mérito de haber descubierto la existencia de las clases
en la sociedad moderna, ni la lucha entre ellas. Mucho antes
que yo, algunos historiadores burgueses habían expuesto
ya el desarrollo histórico de esta lucha de clases y
algunos economistas burgueses, la anatomía
económica de éstas. Lo que yo he aportado de
nuevo ha sido demostrar: 1) que la existencia de las clases
sólo va unida a determinadas fases históricas del
desarrollo de la producción 2) que la lucha de clases
conduce, necesariamente, a la dictadura
del proletariado; 3) que esta misma dictadura no es de por
sí más que el tránsito hacia la
abolición de todas las clases y hacia una sociedad sin
clases (Marx, 1971, p. 542.)
En la teorización, las categorías son
usadas para conocer un objeto y para explicar lo que ese objeto
es. En el primer caso, las categorías se usan de manera
epistemológica y, en el segundo, de manera ontologizadora
(Covarrubias, 1995b, p. 135.)
En el paradigma de
investigación denominado dialéctico-crítico,
las categorías están presentes desde el momento de
la elaboración de un proyecto de
investigación, como concepción del objeto y
como método de
apropiación; después están presentes en la
determinación de las tareas cognoscitivas, en su
ejecución y en la interpretación de los fenómenos
observados. De esta manera, la espiral en que el pensamiento va
apropiándose paulatinamente de lo real tiene su base en un
juego
contradictorio entre lo sabido y lo descubierto, contrastando en
cada momento los entramados conceptuales y categoriales con lo
percibido y entablando un diálogo
permanente entre ellos (Covarrubias, 1995a, pp. 262-263.) En ese
mismo sentido, Zemelman propone la necesidad de "…dar
preeminencia a la lógica de construcción y uso de
categorías sobre el manejo de conceptos teóricos en
sentido estricto." (Zemelman, 1992a, p. 35.)
Algunas de las categorías usadas por los
teóricos de la sociedad son las
siguientes:
- Totalidad. La totalidad, como
categoría, no es, como pudiera pensarse, la
reunión de todos los hechos, sino una óptica epistemológica desde la que
se delimitan los campos de observación de la realidad, los cuales
permiten reconocer la articulación en la que los hechos
asumen su significación específica. En este
sentido, puede hablarse de la totalidad como exigencia
epistemológica del razonamiento analítico. La
totalidad cumple la función
de aclarar el significado del concepto
<<todo>> en la primera acepción utilizada
por Popper: <<todas las propiedades o aspectos de una
cosa>>, pues sirve para definir la base desde la cual
captar lo inclusivo (o indeterminado) de la
realidad.
La totalidad concreta cumple por eso la función
de ser la estructura pertinente para comprender los hechos
aislados; aunque, por otra, los hechos son a su vez
construcciones en función de esa pertinencia. Esto no es
un círculo vicioso en tanto la totalidad concreta se
conciba y aplique como criterio de articulación de campos
de articulación de la realidad. […] la totalidad cumple
una función gnoseológica importante, no solamente
como crítica a la división en campos
disciplinarios, sino como fundamento para influir en la realidad,
pues no se trata de conocer para determinar posibilidades sino de
plantearse exigencias de <<hacer>> las posibilidades
del conocimiento en las cuales apoyarse; conocimiento que pueda a
su vez, enriquecer o modificar el propio contenido de ese
<<hacer>>. Por lo mismo, si lo que nos preocupa es
influir,… y hacerlo con base en la posibilidad determinada por
el conocimiento, entonces nos enfrentamos a un tipo de
construcción gnoseológica que atiende, más
que a las diferencias sustantivas de los contenidos
disciplinarios y teóricos, a los modos como los distintos
planos de la realidad se articulan con la totalidad social y
cómo ellos contribuyen a definir prácticas mediante
las cuales pueda influirse (Zemelman,1992a, pp. 32, 50 y
51.)
Hegel, al referirse a la totalidad, dice que los "hechos
históricos sólo tienen un relieve, una
significación, cuando se los pone en relación con
un algo general y a través de su entronque con ello; tener
ante los ojos este algo general es, por tanto, comprender la
significación de los hechos en la Historia." (Hegel, 1996,
p.12.)
b) Praxis. Sánchez Vásquez, destaca
la relación teoría-praxis.
Expresa: La praxis es reconocida como una de las
categorías centrales de la teoría marxista. "La
reivindicación de la praxis, como categoría
central, se había convertido en una tarea indispensable
para rescatar la médula marxista de sus envolturas
ontologizantes." (Sánchez, 1972, p. 11.)
c) Estado. La categoría Estado permite
pensar el conjunto de relaciones de poder establecido entre las
clases
sociales y sus fracciones (Covarrubias, 1999b, p.
68.)
d) Sociedad Civil. La categoría Sociedad Civil
permite pensar el conjunto de relaciones de producción e
intercambio sostenidas por los sujetos. En la construcción
de conocimiento teórico de un proceso concreto, las
categorías Estado y Sociedad Civil pueden ser empleadas
para la apropiación de las formas y los contenidos de las
relaciones de poder establecidas entre la producción y el
intercambio, sostenidas por los sujetos, operando como medio de
cognición. Sin embargo, la dualidad
ontognoseológica de esas categorías,
frecuentemente, conducen al sujeto teorizante a pensarlas como
expresión óntica y, por tanto, como existencia en
sí (Covarrubias, 1999b, p. 68.)
e) Modo de producción. La categoría
modos de producción expresa una manera completamente
distinta de pensar el devenir histórico de aquélla
que se base en una periodización temporal
cronométrica (Covarrubias, 1999b, p. 68.) Esta
categoría (al lado de otras como, fuerzas productivas,
relaciones sociales de producción, etcétera) es, en
Marx, una herramienta lógica que permite pensar las
maneras en las que una sociedad se organiza para generar sus
satisfactores materiales y
culturales (Covarrubias, 1999b, p. 50.)
f) Potencialidad. Dice Zemelman: Pensar la
realidad en movimiento
constituye, por una parte, una afirmación de la necesidad
de apropiarse de sus dinamismos, pero también representa
una de las mayores dificultades para organizar un razonamiento
con pretensiones de cientificidad, en la medida en que significa
enfrentarse con los modos establecidos de razonar la realidad que
[es] expresión de cánones metodológicos
establecidos desde hace mucho tiempo… Entre estas nuevas
categorías destacamos la de potencialidad que implica
entender cualquier determinación como inacabada, abierta a
las nuevas realidades, susceptible de enriquecer determinaciones
establecidas. En consecuencia, entendemos la apropiación
de los dinamismos de la realidad como el desafío abierto a
lo vigente y aceptado, no con base en una opción
teórica o ideológica, sino más bien como
expresión de un movimiento que se está
transformando en direcciones… [ignotas]… Es lo que constituye
la base para problematizar los contenidos organizados, por cuanto
ninguno puede ser conceptualizado dentro de límites
concebidos como inamovibles (Zemelman, 1992a, p. 23.)
g) Modos de apropiación de lo real. Los
modos de apropiación de lo real son categorías
mediante las cuales es posible entender y explicar el proceso de
conocimiento desde un punto de vista filosófico y no
solamente como lo plantean otros educadores. Por mencionar un
solo caso, véase a Bloom (Bloom, 1990, pp. 24,
45-77.)
Por la observación, podemos percibir que algunos
investigadores no se percatan que investigan sucesos del pasado,
los ubican en el presente, creen que esos acontecimientos
seguirán como tales en el futuro y, en el proceso de
investigación, subordinan la realidad a la
aprehensión que de ella realizan, olvidándose que
en la ciencia se
trae consigo las categorías construidas en el pasado y se
ve, a través de ellas, el presente y el futuro
(Covarrubias, 1995b, p. 53.)
Las categorías mencionadas, lo mismo que el
análisis, la síntesis y
otras más, no son llevadas de manera inmediata al
pensamiento y, como figuras de este último, pueden no ser
correspondientes con el concreto real que se alude.
El uso de categorías puede permitir conocer lo
que un objeto es, sin embargo, al utilizarlas no se tiene, por
ese solo hecho, la garantía de lograrlo ya que si se
pierde el carácter mutante de lo real y el carácter
histórico de las categorías, se cae
indefectiblemente en una posición fijista y abstracta de
ellas (Covarrubias, 1995a, p. 268.)
En el proceso de teorización no sólo el
uso de categorías para construir explicaciones de lo real
es un proceso complejo, sino también lo es la
identificación de las que están presentes en un
discurso sustantivo.
En la teorización, Zemelman recomienda "dar
preeminencia a la lógica de construcción y uso de
categorías sobre el manejo de conceptos teóricos en
sentido estricto." (Zemelman, 1992a, p. 35.)
Refiriéndonos a los conceptos, puede decirse que
frecuentemente en las aulas en las cuales se atienden alumnos,
desde preescolar
hasta posgrado, se tome como inicio del llamado proceso de
enseñanza-aprendizaje a los conceptos y, a
partir de ellos, se propicie un aprendizaje que, la
mayoría de las veces, es de carácter repetitivo
(Ausubel, 1983, p. 17.)
En este sentido, Ausubel y Pozo, teóricos de la
ecuación, consideran que los conceptos pueden ser
manipulados, comprendidos, transmitidos e identificados como
ideas unitarias genéricas o categorías. A su vez,
los conceptos son definidos como objetos, acontecimientos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio
comunes y están diseñados en cualquier cultura dada
mediante algún signo o símbolo aceptado. Afirman
que casa, triángulo, guerra y
verdad son algunos de los conceptos culturalmente aceptados.
Ausubel dice que: a) los conceptos pueden ser representadas por
símbolos, de la misma manera que otros
referentes unitarios; b) la realidad objetiva, denotada por un
concepto, determina en gran medida su utilidad tanto en
la estructura del conocimiento como en actividades de aprendizaje
de resolución de problemas y de
comunicación; c) los tópicos,
ubicados en el índice de contenido de la mayoría de
los libros, en ocasiones, también son conceptos. Como
ejemplos se tienen los siguientes: "Célula-estructura y Función" y
"Mercantilismo". Ausubel reconoce que, en la
teoría, la tarea primordial, y excesivamente
difícil, consiste en identificar los conceptos y
organizarlos dentro de algún esquema jerárquico o
relacional (Ausubel, 1983, pp. 53, 86, 87, 89 y 317.)
Coll, al referirse a los conceptos, afirma que en la
concepción constructivista se considera a la
enseñanza como un proceso en el que el alumno, gracias a
la ayuda que recibe de su profesor,
puede mostrarse progresivamente competente en varios aspectos,
entre los que destaca, el empleo de
conceptos (Coll, 1993, p. 18.) ¡Qué
problemático resulta para quienes, como Pozo, Ausubel y
Coll se refieren a la teoría del aprendizaje sin tener
claridad con respecto a las categorías y los conceptos!
Merton, por su parte, también confunde a los conceptos con
las categorías. Merton dice que de los "diferentes
conceptos empleados por los autores de The American Soldier para
interpretar sus multiformes materiales, hay uno que ocupa un
lugar prominente… es el de… privación relativa."
(Merton, 1992, p. 307.)
Además, considera que los conceptos: a) son
variables entre las cuales hay que buscar relaciones
empíricas, b) elegidos para guiar la investigación
empírica y el análisis de datos son
decisivos, c) constituyen las definiciones de lo que debe
observarse, d) pueden cambiar como consecuencia del avance de un
campo de investigación y e) cuando se relacionan entre
sí dan origen a la teoría (Merton, 1992, pp. 165,
180, 307 y 362.)
Otros investigadores, por su parte, afirman que de los
conceptos se derivan las variables con las cuales se organiza una
investigación y se explican los fenómenos
sociales.
En el paradigma de investigación denominado
dialéctico-crítico, los conceptos son los
contenidos universales de lo concreto, entiendo lo universal en
su sentido filosófico como lo idéntico a sí
con significación expresa en el que está contenido
al mismo tiempo el particular y el singular (Hegel, 1971, pp. 87,
164) y lo concreto como la síntesis
de multiplicidad de incidencias de la totalidad. Los conceptos,
en unión con las categorías, constituyen el
entramado de la teoría. Aquéllos tienen que
construirse con el uso de éstas y los que aparecen en los
documentos se
toman como parte del andamiaje.
Para mencionar sólo un ejemplo, en la obra La
teorización de procesos histórico-sociales se
construyeron conceptos de: a) los modos de apropiación de
lo real, b) la ideología, c) la temporalidad, d) la
estructura de la conciencia, e) la historicidad, entre otros,
para formar el discurso sustantivo correspondiente. En el
índice analítico de una investigación seria
aparecen las categorías y los conceptos utilizados
(Covarrubias, 1998, p. 114.)
1.2. Andamiajes y entramados
No todo lo escrito es teoría ni tampoco discurso
sustantivo. Un discurso sustantivo es la manera en que el
investigador organiza la teorización generadora de
conocimiento
científico que, desde luego, está organizada
mediante un entramado categórico-conceptual
(Álvarez, 1998, p. 81.)
Un discurso sustantivo es aquel en el cual se expresa la
forma y el contenido de lo real y para ello se utilizan
categorías y conceptos enlazados de manera lógica y
consistente, esto es, mediante un entramado. En un discurso
sustantivo pueden aludirse múltiples categorías y
ser una o más de ellas la base con la cual se construye el
conocimiento del objeto aludido.
Identificar si un discurso es sustantivo o no lo es,
puede ser tarea muy difícil, pero construir discursos
sustantivos la es más. Abundan quienes redactan discursos
no sustantivos, pero quienes distinguen o redactan discursos
sustantivos son escasos, aun entre los que se consideran
investigadores de la ciencia social.
La distinción entre un discurso sustantivo, y
otro que no lo es, requiere un proceso inquisitivo para
preguntarse: ¿la explicación construida da cuenta
de la lógica ontológica del objeto que se desea
conocer? Si es así, ¿cuáles son las
categorías que se utilizan?
La construcción de discursos no sustantivos es
propia de los sujetos que carecen de formación
teórica y de algunos que la adquirieron con base a una
propuesta hipotético-deductiva de investigación. La
mayoría de ellos: no identifican las categorías
como herramienta de la razón; desconocen la
construcción de conceptos y, en los discursos que
construyen, brilla por su ausencia el conocimiento de la materia misma
sobre la que versan (Hegel, 1996, p. 7.)
En un discurso no sustantivo abundan las gráficas, las figuras, los diagramas, las
preguntas a profundidad, los porcentajes y los indicadores,
pero se carece de explicaciones acerca de la lógica
ontológica del objeto que se alude.
Por el devenir de la realidad, todos los discursos
sustantivos, tarde o temprano, se desfasan parcial o totalmente.
Sin embargo, hay discursos que no sólo se desfasan por
ello, sino que, desde el momento de su construcción
están desfasados porque quienes los suscriben no utilizan
un entramado categórico-conceptual capaz de dar cuenta de
la lógica ontológica del objeto que se pretende
explicar.
De acuerdo con Covarrubias, las categorías y los
conceptos constituyen el entramado esencial de todo discurso
teórico sustantivo, el cual puede ser acompañado de
datos construidos para la apropiación cognoscitiva de la
lógica del objeto real, con fines de facilitación
del entendimiento de lo expuesto, pero nunca como entramado
substitutivo del categórico-conceptual. Y esto ha sido
dejado en el olvido por los señores científicos
sociales modernos. Lo actual –sigue diciendo
Covarrubias– es lo consistente en presentar discursos
sustantivos integrados por información cuantitativa y
ayunos de reflexión teórica. Se cree que conocer
científicamente consiste en construir grandes rosarios
cuantitativos, sistemáticamente organizados y
lógicamente orientados a la toma de decisiones. En esta
concepción neopositivista de la realidad y de la
construcción de conocimiento teórico, las
categorías y los conceptos quedan substituidos por los
indicadores, las cifras y los promedios, olvidando el
carácter mismo de los recursos utilizados. Los indicadores
son señales
de lo real, pero no su conocimiento (Covarrubias, 1999a, p.
18.)
Coloquialmente, un andamio es una estructura o soporte
que permite la construcción de algo, sin que ello se
integre a lo construido. En el plano de lo
práctico-utilitario, son conocidos los andamios que
utilizan los constructores de casas o edificios, los que ocupan
los limpiadores de ventanas y los que utilizan otros trabajadores
para realizar sus labores.
Sin embargo, en el proceso de apropiación de lo
real y construcción de conocimiento teórico es
menos frecuente que se piense en la existencia y
utilización de un andamiaje, a pesar de que en todos los
casos lo hay, aun cuando no necesariamente son de carácter
categórico-conceptual.
El andamiaje en el cual se sustenta un discurso no se
expresa de manera directa, sin embargo es posible que se
manifieste en la introducción o que el lector pueda
deducirlo. En el caso de Ausubel, puede notarse que comparte un
andamiaje en el cual el pensamiento es igual a la realidad y los
objetos son llevados de manera directa y lineal a la cabeza del
sujeto. Ausubel considera que los objetos son llevados a la
cabeza y que cuando se recuerda lo que se tiene en el pensamiento
es lo mismo que lo existente en la realidad. Ausubel confunde lo
pensado con lo existente en la realidad. Por ejemplo, dice que un
objeto significa simplemente la correspondiente imagen perceptual
que se evoca cuando se presenta ese objeto o la correspondiente
imagen de memoria que
permanece o puede evocarse de otra manera cuando el objeto ya no
está presente.
En la perspectiva dialéctica crítica, el
"andamiaje categorial es el conjunto de categorías
ónticas y lógicas que expresan la estructura del
objeto y las relaciones lógicas existentes entre los
componentes de esa estructura, para constituir las formas
existenciales del objeto real. El andamiaje conceptual es el
entramado expresivo de la encarnación de las
categorías ontológicas en contenidos concretos y
universales del objeto real."(Covarrubias, 1995b, p.
205.).
Según Covarrubias, el andamiaje categorial
marxista sigue siendo capaz de ser usado en la
construcción de teorizaciones del capitalismo
actual y, de él se siguen desprendiendo proposiciones
epistemológicas y prácticas políticas,
más allá de las fantasías de los
sepultureros de la historia y de las contradicciones de clase. La
teoría kantiana vive como andamiaje categorial en las
conciencias cultas y como cotidianidad existencial burguesa en
todos los sujetos; la teoría hegeliana está,
actualmente, en las conciencias cultas solamente y; la
teoría marxista vive en las conciencias críticas
cultas e ingenuas. Una categoría central del andamiaje
marxista es la de modo de producción, que
expresa una manera completamente distinta de pensar el devenir
histórico con base en una periodización temporal
cronométrica. Esa categoría —al lado de otras
como formación económico/social,
fuerzas productivas, relaciones sociales de
producción, etcétera— son, en Marx,
una herramienta lógica que permite pensar las maneras en
las que una sociedad se organiza para generar sus satisfactores
materiales y culturales (Covarrubias, 1999b, pp. 6 y
50.)
Las categorías y los conceptos con los cuales fue
explicado un fenómeno pueden servir de andamiaje para otro
sujeto que desee construir conocimiento sobre el mismo
fenómeno u otro.
De manera similar que en los procesos de
investigación no se alude a los andamiajes, tampoco se
hace referencia a lo que es un entramado. En la propuesta
Dialéctica Crítica un entramado es una especie de
armazón mediante el cual se presenta una
teorización (Álvarez, 1998, p. 142.)
De las formas posibles que hay para investigar,
sólo en una de ellas se destaca el uso de los entramados.
Esas formas son: 1. como indagación del pensamiento de
autores destacados, o como indagación de uno o varios
conceptos en autores diferentes. En ambos casos, el estudio
concluye con la exposición
de la interpretación que el investigador construye,
pensando en el autor y no con él. Este tipo de trabajos
tiene una gran utilidad ya que sirve para socializar constructos
teóricos y, por tanto, se ubica en el terreno de la
investigación para la docencia; 2. La otra, en la cual, el
investigador piensa con los autores uno o varios problemas
determinados. En ésta, el entendimiento de los constructos
teóricos es punto de partida y, la recuperación de
los entramados categórico/conceptuales en los que se
sustentan los discursos sustantivos, es realizada para pensar
procesos concretos y no para explicar los planteamientos o las
concepciones del o los autores. El punto de llegada no es la
explicación de las concepciones de uno o varios autores
sobre el problema, sino la construcción original de
explicaciones de ese problema con las categorías y
conceptos de los autores, activados en un nuevo constructo
teórico (Covarrubias, 1999b, p. 6.)
Los entramados categórico-conceptuales
constituyen la manera en que el investigador organiza la
práctica investigativa (Álvarez, 1998, p.
81.)
Los entramados pueden ser de tres tipos: Categorial.
Constituido con las herramientas gnoseológicas
denominadas categorías, cuya articulación
establece la lógica de apropiación de los objetos
de investigación; Conceptual. Constituido con los
contenidos virtuales o construidos en el proceso de
apropiación, presumiblemente expresivos de concretos
reales o de figuras de pensamiento y; sustantivo, que es el
resultante de la puesta en juego de los entramados categoriales
y conceptuales en la determinación cognoscitiva de uno o
más concretos reales (Covarrubias, 1995b, pp.
129-130.)
En todo momento es importante recordar que el uso de
categorías, conceptos y entramados para construir
discursos sustantivos es un elemento necesario pero no la
garantía para que el discurso construido sea,
efectivamente, sustantivo.
2. Paradigmas y
sistemas de investigación
La discusión teórica acerca de los
paradigmas es abundante, pero en los procesos investigativos no
siempre se establece claramente cuál es la relación
entre ellos y los sistemas de investigación. La
categoría paradigma ha sido explicada como
el marco teórico-metodológico utilizado por el
investigador para interpretar los fenómenos sociales en el
contexto de una determinada sociedad (Vasilachis, 1997, p. 79.)
Según Vasilachis de Gialdino, para que un paradigma pueda
ser reconocido como tal, debe ser capaz de responder a las
cuestiones siguientes:
1) una cosmovisión filosófica,
2) la determinación de una o varias formas o
estrategias de
acceso a la realidad,
3) la adopción o
elaboración de conceptos de acuerdo con la o las
teorías que crea o supone,
4) un contexto social,
5) una forma de compromiso existencial y
6) una elección respecto de los fenómenos
sociales que analiza (Vasilachis, 1997, p. 81.)
Las seis concepciones que señala la mencionada
teórica se han agrupado en cuatro fundamentales que todo
sujeto que se considere investigador científico debe
explicar con relación al paradigma de investigación
que utiliza. Esas concepciones son las siguientes: a)
concepción ontológica, b) concepción
gnoseológica, c) concepción epistemológica y
d) concepción teleológica.
En este documento, un paradigma se considera como la
forma en que una comunidad hace
ciencia, la legitima y la difunde. De esta manera, en los
procesos de investigación, pueden identificarse al menos
tres paradigmas y, a cada uno de ellos, le corresponde, un
sistema de
investigación. De esta forma, el paradigma positivista se
operacionaliza por medio del sistema de investigación
denominado Hipotético-Deductivo, mientras que el
Dialéctico, también llamado materialista
histórico lo hace vía el sistema de
investigación Dialéctico-Crítico y, a su
vez, el paradigma interpretativo lo hace a través del
sistema de investigación hermenéutico.
La concepción ontológica se refiere a la
forma en que el sujeto, piensa el ser y el existir de la
realidad. Así, se dice que la reflexión
ontológica es relevante en cuanto permite la
percepción y el descubrimiento del conjunto
heterogéneo integrativo de las conjugaciones de ideas
sobre el ser actuante en una concepción determinada
(Covarrubias, 1995b, p. 94); la concepción
gnoseológica hace alusión a la manera en que se
concibe cómo un sujeto se apropia de la realidad; la
concepción epistemológica, por su parte, refiere
los criterios que legitiman un conocimiento como
científico y la concepción teleológica
indica la intencionalidad de construir conocimiento
científico.
Paradigma hermenéutico
Según Beuchot, la hermenéutica es la disciplina de
la interpretación, en ella se trata de comprender textos;
lo cual es colocarlos en sus contextos respectivos. Con eso, el
intérprete los entiende, los comprende, frente a sus
autores, sus contenidos sus destinatarios, estos últimos
tanto originales como efectivos (Beuchot, 2002, p. 5.)
La hermenéutica tiene sus orígenes
históricos desde los griegos. Aristóteles, en su perihemeneias,
dejó muchas ideas inapreciables sobre ellas. Los
medievales, por su parte, con su exégesis bíblica
de los cuatro sentidos de la escritura,
fueron afanosos cultivadores suyos. El renacimiento
llevó al máximo la significación
simbólica de los textos, al tiempo que originó la
filología más atenida a la letra. La modernidad lleva
adelante esa filología con tintes de cientificismo hasta
que, en la línea del romanticismo,
Schleiermacher resucita la teorización plenamente
hermenéutica. La herencia de
Schleiermacher la recoge Dilthey quien la aplica a la
filosofía de la cultura y de la historia. De él
supo recogerla Heidegger, en sus intricadas reflexiones sobre el
ser y el hombre. La
transmite a Gadamer. Quien ha influido en otros teóricos
más recientes, como Ricoeur y Vattimo. Esta
genealogía de la hermenéutica sigue viva y actuante
hoy en día. (Beuchot, 2002, p. 5.)
Beachot dice que un aspecto típico de la
investigación en las ciencias
humanas es la interpretación de textos. En estas ciencias
es donde más tiene lugar ese arte de
interpretar que nos acerca a documentos, a diálogos y a
acciones
significativas. Ciertamente —dice Beachot — se hacen
otras cosas, por ejemplo, analizar y explicar, pero
también y sobre todo, se interpreta para comprender.
Inclusive a veces llegamos a sentir que en estas disciplinas se
unen y fusionan la comprensión y la explicación y,
así, llegamos a un recodo del camino que casi puede
decirse que comprender es explicar y viceversa (Beuchot, 2002, p.
25.)
Para el mismo Beachot, la interpretación, tan
cara a las ciencias humanas, ha sido confiada a la
hermenéutica. Lo que vemos en las ciencias humanas
—sigue diciendo Beachot— son cosas hechas por el
hombre, con
alguna intencionalidad y ésta puede quedarse sin llegar a
ser completamente comprendida si sólo aplicamos
análisis sintéticos y semánticos. La
aprehensión de la intencionalidad de un texto nos
obliga a aplicarle la hermenéutica para desentrañar
esa intencionalidad (Beuchot, 2002, p. 5.)
Para concluir la información correspondiente a
este paradigma, es necesario decir que en la ciudad de Oaxaca se
imparte un programa de
maestría en ciencias de la
educación cuyos directivos afirman que, en su proceso
investigativo, utilizan el sistema
hermenéutico.
Paradigma positivista
Para el positivismo,
la concepción ontológica consiste en pensar a la
realidad como un conjunto de cosas tangibles que pueden ser
estudiadas por separado. Por esa situación, quienes se
inscriben en este paradigma piensan que no es necesario estudiar
Filosofía pues dicen que eso ni existe o
bien, que eso no tiene nada que ver con la Física, la Antropología, la Pedagogía o la
investigación.
Según Covarrubias, en el positivismo, la
relación que la conciencia ingenua establece con la
realidad propicia que se conciba a los componentes de esa
realidad como independientes. A su vez, al pensamiento se le
concibe como mera subjetividad y, por tanto, irrealidad. En esta
concepción está ausente la reflexión sobre
el problema del reconocimiento de lo real, i.e., porque
¿cómo puede reconocerse lo real sin pensarlo?
¿Cómo puede afirmarse la independencia
del ser respecto del pensar, sin pensar el ser y sin pensar al
pensamiento? (Covarrubias, 1995b, p. 73.)
De esta manera, para el positivismo "sólo es
posible pensar algo que existe o que pudiera no existir
físicamente como concreto real, pero que está en el
pensamiento existiendo allí." (Covarrubias, 1995b, 93.)
Inscribirse en el paradigma positivista implica, pues, suponer
que la realidad existe independientemente del pensamiento. Me
parece que es necesario revisar esta
afirmación.
Con respecto a las concepciones gnoseológica y
epistemológica puede decirse que, en el paradigma
positivista, no se reconoce diferencia alguna entre los planos
gnoseológico y epistemológico. Esto quiere decir
que no se admite que la apropiación cognoscitiva del mundo
pueda realizarse mediante referentes provenientes de la vida
cotidiana, del arte o de la religión. Así,
desde este paradigma, sólo puede conocerse la realidad
mediante referentes científicos, entendiéndose por
científico sólo aquello susceptible de ser medido y
comprobado.
En el positivismo, la concepción
teleológica tiene como finalidad la solución de
problemas visibles y mensurables que aquejan a la sociedad, desde
cada uno de los campos disciplinarios constituidos. Así,
la Psicología, que estudia la mente del ser
humano, tiene como objetivo
primordial ofrecer soluciones a
los problemas que se le presenten siempre desde su perspectiva y
nunca desde los enfoques anatómico,
lingüístico o biológico por citar sólo
algunos ejemplos.
En el sistema de investigación
hipotético-deductivo, el propósito principal es la
comprobación de hipótesis para
contribuir, se dice, al establecimiento de leyes y, desde
luego, al incremento de la teoría. Desde luego que el
término comprobación de hipótesis es
incorrecto ya que las hipótesis no se
comprueban sino que se aceptan o se rechazan. En
muchas instituciones educativas que se dedican a la
investigación, a través de este sistema
hipotético-deductivo, hay una gran cantidad de
hipótesis que fueron aceptadas y otras tantas que fueron
rechazadas: Ellas están esperando que algún
teórico las utilice para construir
explicaciones.
Las etapas para investigar con base en ese sistema
están claramente identificadas, pero varían
dependiendo del autor que se consulte y de la formación
profesional de quien dirige el proceso de investigación
(Hernández, 1991; Rojas, 2002; Dieterich, 1997.)
Además de lo anterior, no puede negarse que, a partir de
Kant, abundan los filósofos que han desarrollado los
fundamentos teóricos de esa propuesta
investigativa.
Dos evidencias de
las limitaciones del sistema de investigación
hipotético-deductivo son: 1) la gran cantidad de
profesionales que terminan estudios de posgrado sin concluir una
investigación en la cual sistematicen los conocimientos
adquiridos y 2) la escasez de
explicaciones racionales de los procesos sociales.
En el positivismo, la secuencia que se sigue para
investigar aspectos de la realidad consiste en plantear el
problema o tema de investigación, definir el objetivo que
desea alcanzarse, justificar la importancia del problema o del
tema, construir el marco
teórico, establecer las hipótesis, etc.
(Hernández, 1991; Rojas, 2002; Dieterich,
1997.)
Abundan quienes a todos esos elementos le llaman el
método científico. Quienes piensan con base
el llamado método científico descartan otras
posibilidades de pensar, de investigar y de potenciar el cambio
de la realidad. Otros teóricos de la investigación,
entre ellos Serrano, afirman que el método
científico consiste de las etapas siguientes:
- La observación de lo que puede ser
observado. - La descripción de lo que ha sido
observado. - La medición de lo que puede ser
medido. - La aceptación o no aceptación,
tentativa como hechos, o realidad de los resultados de la
observación, la descripción y la
medición. - La generalización inductiva.
- La explicación tentativa de los hechos
singulares aceptados o de las observaciones factuales
inductivamente alcanzadas. - El razonamiento lógico-deductivo.
- La verificación o comprobación de lo
tentativamente aceptado por sucesivas
observaciones. - La corrección de la aceptación
tentativa de las observaciones, descripciones y mediciones
aceptadas. - La predicción de lo que va a seguirse con todo
lo anterior. - El rechazo de las proposiciones que no han sido
obtenidas o confirmadas por este procedimiento
(Serrano, 1980, 247-248.)
Con base en la información anterior puede
notarse, fácilmente, que, en los procesos de
investigación, algunos investigadores confunden las etapas
del proyecto de investigación con las del
método científico.
Para un gran número de investigadores de nuestro
país, el sistema de investigación
hipotético-deductivo, identificado, como ya se dijo, como
el método científico, es el único
método posible para hacer investigación y, desde
luego, que es el de mayor uso en las instituciones educativas y
centros de investigación, inclusive, en aquellas que
tienen convenios de trabajo con instituciones de países
que se afirman de corte anticapitalista. A mediados del Siglo XX,
Ramos decía que una de las aspiraciones del conocimiento
humano es reducir la multiplicidad de la realidad a una unidad de
concepto. Mas, para lograrlo sin artificio, —sigue diciendo
Ramos— sería preciso que la realidad se prestara a
ello ofreciendo al conocimiento una estructura idéntica en
todas partes y sólo variable en sus manifestaciones
externas, aparentes. Ahora bien, esto es lo que el
intelectualismo ha postulado siempre como base de sus
especulaciones y como idea directiva de sus métodos.
Si, por ejemplo, la realidad psíquica se supone, en el
fondo, idéntica a la realidad física y sólo
diversa en apariencia, es lógico que trate de explorarse
con los mismos métodos de la Física y de explicarse
con sus mismos principios. De ser cierto aquel supuesto
ontológico, es decir, de ser cierto que la realidad
física y la realidad psíquica son idénticas,
habría un solo método para todas aquellas ciencias
y un solo sistema de categorías para comprender cualquier
esfera de la realidad. Esto implicaría que, en el Universo, rige
un mismo sistema de leyes para toda clase de seres y
acontecimientos. De hecho éste era el gran punto de vista
de todas las ciencias particulares al finalizar el siglo XIX y,
por ello, lo mismo en Biología que en
Psicología o Sociología se aplicaban exclusivamente
métodos y principios prestados de la Física. A
principios del Siglo XXI, esta situación alude
directamente al método hipotético-deductivo que se
aplica y se difunde en la investigación social en muchas
de las instituciones de nuestro país, aclarando que desde
luego que, en el conocimiento, no se trata de reducir la
realidad, sino de conocerla y de explicarla (Ramos, 1997, p.
33.)
En el sistema de investigación
hipotético-deductivo, los teóricos diferencian al
menos cuatro tipos de
investigación:
1. Exploratoria,
2. Descriptiva,
3. Correlacional y
4. Explicativa.
En este caso, se sigue considerando a la
investigación como un proceso lineal y acumulativo:
generalmente se recomienda que un trabajo de investigación
inicie con carácter exploratorio y, a medida que se cuente
con mayor información se transite hacia investigaciones
correlacionales o explicativas (Hernández,
1991.)
Quienes trabajan con base en ese sistema se identifican
fácilmente ya que una de las primeras actividades que
realizan en su proceso de investigación es la
aplicación de cuestionarios: se pretende encontrar el
conocimiento en la empiria, antes que en las reflexiones
personales, de los científicos y los filósofos y se
toma a los datos como existentes en sí mismos y no como
elementos para la explicación de la realidad. Por otra
parte, en los reportes de investigación abundan las
gráficas, los índices, los mapas y los
cuadros, pero faltan las explicaciones.
En nuestro país, el sistema de
investigación hipotético-deductivo ha cobrado
factura de
único e indispensable y, para los investigadores, sobre
todo para quienes tienen experiencia en procesos de
investigación resultan impensables otras formas de
investigar. Esto se debe, sobre todo, a la ausencia de
formación filosófica y epistemológica que
permita a los investigadores tener referentes teóricos que
constituyan su conciencia en un modo científico, de tal
manera que sean capaces de argumentar las bases del paradigma
científico que utilizan para construir
conocimiento.
Paradójicamente, también es posible
afirmar que varios de los científicos que han hecho
aportaciones importantes al conocimiento y que dicen haber
seguido el sistema hipotético-deductivo, siguieron, en
realidad otro sistema de investigación, pero no se
percataron de ello o no quisieron hacerlo explícito
(Vid., Piaget, 1969.) Quienes siguen el llamado
método científico no explican cómo es
que puede generarse conocimiento nuevo si es necesario
ceñirse a un marco teórico. Es decir, los que
investigan con base en lo lineamientos del llamado
método científico no pueden ir más
allá de que se dice en el marco teórico. La
posibilidad de cuestionar lo establecido en un marco
teórico es impensable para quienes se ajustan a ese
sistema de investigación ya que, entonces, se
saldrían del marco que les da seguridad en lo
que afirman.
Con los antecedentes dados, es posible decir que quienes
desconocen la existencia de los paradigmas y los sistemas de
investigación consideran que existen métodos
cualitativos y cuantitativos de investigación y gastan sus
energías discutiendo si uno es mejor que el otro. A lo
cualitativo se le ha considerado como la descripción de la
cosa y a lo cuantitativo como la verdad de la cosa. Es decir, hay
una subestimación hacia lo cualitativo y todos aquellos
que desconocen la Filosofía muestran su desprecio hacia
él, pensando que sólo lo cuantitativo es importante
y verdadero.
La supuesta diferencia entre lo cualitativo y lo
cuantitativo proviene de los seguidores positivistas de Kant y de
Hegel se refirieron a la cualidad y a la cantidad
como categorías del pensamiento, pero esa
explicación fue transustanciada por quienes, con una
mentalidad disciplinaria de la realidad, identifican a la
cualidad con referencia a todo aquello que no tiene
números o procesos de comprobación de
hipótesis (Kant, 1991; Hegel, 1978; Hegel, 1971.) En ese
mismo sentido, abundan quienes identifican a lo cuantitativo con
todo aquello en el que se utilizan técnicas
cuantitativas, es decir, fórmulas. Se piensa que el
uso de estas últimas cancela el carácter subjetivo
de la investigación. Quienes piensan así,
desconocen que el carácter subjetivo de la
investigación existe por la intervención del sujeto
en el proceso de investigación y no por las herramientas
que él utiliza. Es decir, el carácter subjetivo no
puede desaparecer de las investigaciones, sólo puede ser
racionalizado y, tal vez, reducido.
Por otro lado, quienes han construido explicaciones
nuevas de los problemas o situaciones complejas no se han ocupado
de preguntarse si hacen investigación cualitativa o cuantitativa;
ellos tampoco han seguido la secuencia lineal o cuasi lineal que
se establece en lo que se identifica como método
científico. De haberlo hecho así, a los
científicos no les habría sido posible encontrar
nuevas respuestas a los problemas, porque ¿cómo
puede ser posible encontrar explicaciones nuevas basándose
solamente en lo que ya se conoce y que se expresa en un marco
teórico? Abundan los casos para ilustrar esa
situación, pero en ellos destacan el de Newton, el de
Einstein, el de Kant y el de Hegel, por mencionar sólo
algunos.
Por todo lo anterior, puede decirse que quienes se
inclinan por la llamada investigación cualitativa, en
menosprecio de la también llamada investigación
cuantitativa, o a la inversa, sostienen una discusión
banal, pero que muchos se empeñan en seguir sosteniendo
(Schmelkes, 2001.) Las dos propuestas, la cualitativa y la
cuantitativa, están incluidas en lo que se llama sistema
de investigación hipotético-deductivo. En los
programas de posgrado, lo importante es construir explicaciones
que sean potentes, es decir que con base en ellas, los sujetos
sean capaces de conocer la realidad, de explicarla y de
contribuir para que cambie hacia estadios de mayor equidad.
En el proceso de investigación, lo que debe
destacarse es el conocimiento que se busca porque no se tiene y
si, en esa secuencia, se requiere conocer aspectos cuantitativos,
ellos deben incluirse sin temor a ubicarse en uno u otro tipo de
investigación.
Paradigma dialéctico
Para el paradigma dialéctico, la
concepción ontológica consiste en pensar a la
realidad como una totalidad
orgánica en constante devenir, donde el todo
está en la parte y la parte es condensación
diferencial del todo. La realidad se concibe como dada y como
dándose; se concibe como momento del desenvolvimiento de
lo real producido por el pasado y como presente
produciéndose (Covarrubias, 1995b, 118.) La
concepción gnoseológica, a su vez, consiste en
considerar al hombre en su relación con el mundo por medio
del pensamiento, es decir, el hombre se apropia de la realidad
gracias a la función cognitiva que posee todo ser humano.
En este sentido, desde el paradigma dialéctico se
considera que la conciencia de un sujeto operará
dependiendo de la cantidad y potencia de los
referentes que lleguen a su pensamiento. Dichos referentes pueden
ser por lo menos de cuatro tipos: el empírico, el
religioso, el artístico y el teórico. De esta
forma, una persona que
cuente con una mayor cantidad de referentes de tipo
empírico, su conciencia operará con una
lógica empírica. La conciencia empírica es
la más simple, siguiéndole las formas religiosa y
artística y es la conciencia teórica la más
compleja de todas, la cual puede transitar con una relativa mayor
facilidad a las formas empírica y mágico-religiosa.
En resumen, desde el paradigma dialéctico se conciben por
lo menos cuatro formas de apropiarse cognitivamente de la
realidad, a diferencia del paradigma positivista, el cual
sólo considera como conocimiento al proveniente de una
verificación empírica.
En el plano epistemológico, el paradigma
dialéctico demanda una
actitud
consistente en una apertura del pensamiento a multiplicidad de
posibilidades de teorización, una visión de la
realidad en la que la parte se conciba como condensación
de múltiples determinaciones y un reconocimiento del
carácter cambiante de lo real (Covarrubias, 1995b, pp.
296-297.) Para esto es necesario tomar en cuenta lo que Hegel
dice que sólo "cuando se vive en las alturas pueden
contemplarse las cosas en conjunto y también fijarse en
cada una de ellas; no así cuando desde las capas
inferiores se lanza una mirada hacia arriba por un mezquino
agujero." (Hegel, 1978, p. 155.)
Con respecto a la concepción teleológica,
Covarrubias apunta que la "potenciación del presente hacia
un futuro deseado puede tener dos sentidos: a) como contenido no
manifiesto y b) como contenido emergente. Como contenido no
manifiesto, el presente puede ser potenciado impulsando las
fuerzas existentes percibidas, pero que aún no ha
alcanzado un grado tal de desarrollo que las haga manifiestas.
Como contenido emergente, el presente puede ser potenciado
creando fuerzas que no estaban contenidas en el proceso, pero que
existen condiciones para su generación intencional."
(Covarrubias, 1995b, p. 118.) En otras palabras, desde la
perspectiva dialéctica, la intencionalidad de construir
conocimiento es conocer la realidad para
transformarla.
De esta manera, el entendimiento dialéctico del
presente concibe al objeto como posibilidad de
potenciación con direccionalidad específica. Al
aprehender cognoscitivamente al objeto como proceso permanente de
generación se hace posible establecer las formas, los
contenidos y los puntos de incidencia que harán posible
incidir en el ritmo y la direccionalidad del mismo."(Covarrubias,
1995, pp. 117-118.) Al conocer la lógica ontológica
de un objeto concreto, es decir, al conocer su forma y contenido,
será posible identificar las fuerzas que están
direccionando al concreto y las que pueden direccionarlo en el
sentido que se proponga el investigador.
En cuanto a sistema de investigación, los
fundamentos teóricos del paradigma dialéctico se
localizan, principalmente, en las obras de Kant, de Hegel, de
Marx y de otros teóricos contemporáneos como Hugo
Zemelman y Francisco Covarrubias. Las obras en las cuales se han
discutido las aportaciones de los filósofos mencionados
están disponibles en nuestro país y, en ellas, se
presentan las técnicas y
los procedimientos
que permiten entender las tres fases de la investigación
que, si bien forman un solo proceso, están claramente
diferenciadas como lógica de apropiación, como
lógica ontológica y como lógica de
exposición. Es decir, existe claridad en cuanto a la que
implica la redacción de un proyecto de
investigación, en cuanto implica el proceso investigativo
en sí mismo y en cuanto a la exposición de lo
investigado (Covarrubias, 1991; Covarrubias, 1995a; Covarrubias,
1995b; Covarrubias 1998; Covarrubias, 1999b; Covarrubias, 2001;
Hegel, 1996a; Hegel, 1971; Hegel, 1996; Marx, 1971; Marx, 1974;
Zemelman, 1992a; Zemelman, 1992b.)
En complemento a todo lo anterior, puede decirse que, en
el sistema de investigación
dialéctico-crítico se destaca la necesidad de que
los investigadores tengan una formación
epistémico-metodológica previa al inicio de un
proceso investigativo. Se trata de que dicha formación
permita al investigador darse cuenta de la relación que se
mantiene con una realidad que cambia permanentemente; que se
percate que se han identificado cuatro tipos de conocimiento:
empírico, mágico-religioso, artístico y
teórico; que se de cuenta de la importancia de conocer el
proceso de constitución de conciencia de los sujetos
que investigan o que son investigados; que reconozca que la
educación es un proceso de constitución de
conciencia en el que la participación de la escuela y
la familia
está en desventaja ante otros órganos que, como
la
televisión, inciden con mayor fuerza en ese
proceso; que se conozca la estructura de la teoría y los
procesos de apropiación y generación de
conocimiento, como una alternativa a lo que tradicionalmente
conocemos como proceso de enseñanza–
aprendizaje, y que se percate de lo concerniente a la
temporalidad con la cual suceden los acontecimientos en la
realidad (Covarrubias, 1991; Covarrubias, 1995a; Covarrubias,
1995b; Covarrubias 1998; Covarrubias, 1999b; Covarrubias, 2001;
Hegel, 1996a; Hegel, 1971; Hegel, 1996; Marx, 1971; Marx, 1974;
Zemelman, 1992a; Zemelman, 1992b.)
Desde la perspectiva dialéctica-crítica,
la explicación que se da acerca de la forma en que se
construyen las nuevas explicaciones, es decir, acerca de la forma
en que se construye conocimiento nuevo, es la siguiente: se
requiere que el interesado realice un proceso de
apropiación cognitiva acerca de un objeto
específico y, en este sentido, una de las formas posibles
para lograr esto es con base en un proyecto de
investigación. En el proceso mismo de la
apropiación cognitiva, el investigador se percatará
de lo que se ha conocido, de la forma en que se ha conocido y de
lo que falta por conocerse y, sobre todo, se puede percatar de lo
falta por explicarse. Además de lo anterior, se requiere
que, en el proceso de apropiación cognitiva, el sujeto
asuma una actitud crítica, en el sentido en que lo
señala Kant (Kant, 1991.) Si, con todo lo anterior, el
sujeto se atreve a pensar lo que no ha sido pensado y se propone
explicar lo que no ha sido explicado y a su conciencia llegan a
incorporarse referentes teóricos o ateóricos, puede
generar conocimiento nuevo. En estas circunstancias, es oportuno
reconocer que, en el proceso de conocimiento de un objeto
específico, se requiere abrir la mente a nuevas
teorizaciones y no dejarse llevar solamente por la
preocupación de comprobar-aceptar-rechazar
hipótesis o por el afán de validar
teorías.
Cuando se conoce lo que se desconocía, es
necesario organizar lo que se llegó a conocer. En la
exposición de los resultados obtenidos se destacan las
aportaciones nuevas, si es que las hubo. De todas formas, el
conocimiento obtenido con base en un proceso sistemático y
con una mentalidad crítica puede ser tan potente como el
conocimiento nuevo (Covarrubias, 1999a.)
En el sistema de investigación
Dialéctico-Crítico el propósito principal es
el conocimiento de uno o más aspectos de la realidad. De
las aportaciones de Kant, Hegel y Marx se toma la lógica
mediante la cual ellos construyeron conocimiento y, en su caso,
se toman las categorías que se utilizaron y que tienen
vigencia actualmente y no se toman los discursos sustantivos por
medio de los cuales esos teóricos explicaron los
fenómenos sociales de las épocas que vivieron y
que, comúnmente, son considerados desfasados sin que, en
algunos casos, sea así.
Desde el sistema de investigación
Dialéctico Crítico, un proyecto de
investigación queda conformado por siete etapas: 1.
Construcción del objeto de investigación, 2.
Delimitación, 3. Esquema de investigación, 6
Fuentes de
información y 7. Plan de trabajo
(Covarrubias, 1995b; Covarrubias, 1998.)
Para el proceso de construcción del objeto de
investigación se proponen 14 pasos que permiten
racionalizar las preocupaciones que tiene el investigador
(Covarrubias, 1995b; Covarrubias, 1998.) Para cada una de las
demás etapas del proyecto se cuenta con explicaciones que
permiten entender la función de cada una de ellas y la
forma en que pueden realizarse en la investigación de un
objeto concreto o formal. Para la etapa de investigación,
propiamente dicha, se proponen técnicas y procedimientos
que permiten tanto la sistematización de la
información recabada como de las reflexiones generadas en
el investigador. Por último, para la etapa de
exposición de resultados, se toma en cuenta el
conocimiento que adquirió el investigador y no,
necesariamente, el proceso que siguió para conocer o
investigar lo que desconocía (Covarrubias, 1995b;
Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1998.)
Página siguiente  |