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Las herramientas del investigador y los sistemas de investigación

Enviado por jaimelchor



Partes: 1, 2

  1. La estructura de la teoría
  2. Paradigmas y sistemas de investigación
  3. Resultados
  4. Fuentes de información

Presentación

Desde el inicio de su gestión, el actual gobierno federal mexicano ha trabajado en un proceso de regulación del crecimiento de la matrícula de las instituciones educativas oficiales que ofrecen programas de licenciatura y de posgrado. Aunque se dice que se trata de un proceso de apoyo a todas aquellas instituciones que destaquen en su actividad académica y de investigación, resulta obvia la inequidad que subyace en la forma en que se pretende medir el rendimiento de las instituciones situadas, por ejemplo, en la región Sur-Sureste de nuestro país, en las cuales se ha dado una desatención recurrente en cuanto a los recursos asignados para la educación de los niveles de referencia.

En el año 2004, por ejemplo, las instituciones educativas ubicadas en la provincia mexicana, se encuentran, como ha sucedido históricamente, en desventaja con relación a las instituciones situadas en las regiones Centro y Norte de la misma República Mexicana.

La pretensión del gobierno federal de medir el rendimiento que han tenido las instituciones educativas de nivel superior y de posgrado en México con los mismos parámetros se justifica, en el discurso, por la necesidad de racionalizar y distribuir objetivamente los recursos financieros federales para el fortalecimiento, sobre todo, de los programas de posgrado.

Puede entenderse que, en ese proceso, está la intención de establecer claramente las posibilidades de que las instituciones que están ubicadas en la región Sur-Sureste de nuestro país destaquen de la misma forma en que lo han hecho las que están situadas en otras regiones más desarrolladas del país, pero se olvida que las instituciones que están ubicadas en las zonas menos desarrolladas, disponen, por esa razón, de menos apoyos financieros destinados a los programas de licenciatura, de posgrado y a la investigación. Sin embargo, por todos es conocido que las instituciones de educación superior y de posgrado ubicadas en la provincia mexicana sobreviven no solamente con restricciones presupuestales que no padecen otras instituciones situadas en la Capital del País o en las grandes ciudades del mismo.

Éstas últimas, por el tamaño de su matrícula y por las relaciones que sus directivos sostienen con los grupos de poder político y económico, no solamente tienen mayores posibilidades de obtener más apoyos para la docencia y para la investigación, sino que, además, tienen la posibilidad de contar con la presencia permanente de investigadores destacados que prefieren ubicarse en las grandes capitales por las facilidades que encuentran para el desarrollo de su trabajo.

Exigirle a las instituciones de educación superior y de posgrado, ubicadas en la provincia mexicana, que se ajusten a los mismos parámetros con las que se mide a las instituciones más desarrolladas del país, es, a todas luces, una inequidad más. Como si lo anterior fuese poco, en el proyecto del presupuesto correspondiente al año 2005, el Gobierno Federal pretende disminuir la cuota asignada a las instituciones de educación superior del país. De esta forma ¿a dónde vamos a parar con gobernantes que no alcanzar a entender la importancia de la Ciencia y de la investigación?

En estas circunstancias nos parece que es oportuno reflexionar acerca de las categorías, consideradas como las herramientas que usan los investigadores y de los sistemas de investigación que se utilizan en las instituciones educativas. Así mismo, consideramos que es relevante reflexionar acerca de la forma en que se realiza la investigación en la provincia mexicana y la manera en que se redactan las tesis de grado. Desde luego que esto no quiere decir que dejemos de cuestionar al Gobierno Federal acerca del trato desigual se da a las instituciones educativas públicas de la provincia de nuestro país.

Palabras clave: Epistemología, investigación, teoría.

1. La estructura de la teoría

Aunque hay una multitud de definiciones acerca de ella, la que establece que la teoría es un entramado categórico-conceptual que expresa una concepción de lo que es el ser y la realidad, así como la manera de plantearse su conocimiento y los fines que desean alcanzarse es una de las más completas. (Covarrubias, 1999b, p.16.)

La teoría es producto del ser pensante y la validez de ella se establece por la coherencia lógica con la cual se expresa, por la capacidad explicativa de los referentes de la realidad y por la consistencia de lo que se dice acerca de un fenómeno y lo que éste es (Covarrubias, 1995b, p. 130.) La teoría es consecuencia de la aplicación del modo teórico de apropiación de lo real que se realiza usando como medio de conocimiento a la razón y puede expresarse en forma de ciencia o de filosofía, si bien, en términos originarios, proviene directamente del modo empírico o del mágico/religioso (Covarrubias, 1999b, p. 18.)

La teoría surge cuando un determinado conjunto de observables ha sido constituido en categorías y conceptos y la articulación entre ellos, su lógica, ha sido descubierta (Covarrubias, 1995b, p. 132.) y no, necesariamente, cuando se han comprobado hipótesis, con información primaria de carácter cuantitativo, recopilada y no generada, en el proceso de investigación, como muchos investigadores lo consideran. Para teorizar es necesario que se conozca:

a) la forma en que se estructura la teoría,

b) las formas que puede asumir la conciencia,

c) las distintas maneras de apropiación de lo real,

d) la incidencia de los referentes ateóricos en el sujeto constructor de conocimiento teórico y

e) los aspectos onto-epistemológicos y teleológicos presentes en quien teoriza.

Sin embargo, lejos de considerar a los referentes ateóricos como algo indeseable en la conciencia del teórico o como un obstáculo epistemológico, en el sentido en que lo menciona Bachelard, ellos pueden ser mecanismos de percepción de nuevas formas y contenidos de los procesos reales no considerados por la teoría, hasta ese momento (Covarrubias, 1999b, p. 22; Vid, Bachelard, 1993.) En torno a la teoría pueden destacarse los aspectos siguientes: Es necesario usar la teoría de manera crítica.

En este sentido, Zemelman plantea que la teorización implica no sólo dificultades en sí misma sino que también la necesidad de optar por una u otra disyuntiva en lo que se refiere a la construcción del conocimiento: frente a la explicación hipotético-deductiva, el razonamiento crítico-aprehensivo; 2) frente a la acumulación teórica, la exigencia de especificación; 3) frente a la exigencia de correspondencia con la realidad o prueba, la lógica de construcción del objeto; 4) frente al enfoque definido por el ciclo dado o el producto cristalizado reconstructivo, el razonar desde lo potencial (apertura, indeterminación) (Zemelman, 1992a, p. 172.)

Las teorías no son mejores ni, desde luego, peores; pueden ser abstractas o concretas, vigentes o desfasadas. Cuando se afirma que la teoría puede ser abstracta o concreta y de que la que la teoría o es concreta o no es teoría (Covarrubias, 1998, p. 8; Hegel, 1996, p. 29) pareciera que hay inconsistencia. Sin embargo, la teoría abstracta, paradójicamente, es concreta y está referida a aspectos generales del conocimiento. Las teorías se desfasan y, de esta manera, por más importante y documentado que pudiera llegar a ser un discurso sustantivo, se desfasa por el cambio o transformación de la realidad que se explica. Sin embargo, el desfase, total o parcial, de la teoría no siempre es percibido como tal por quienes las utilizan, sobre todo si con ellas se forman marcos teóricos.

Una teoría presenta un desfase total cuando la explicación dada acerca de un fenómeno de la realidad y las categorías que se utilizaron para ella ya no permiten el conocimiento actualizado ni la construcción de lo que quiere conocerse. El desfase parcial, en cambio, se presenta cuando, con el contenido del discurso, no puede explicarse la realidad a la que se alude, sin embargo las categorías con las cuales se construyó ese discurso pueden seguir siendo utilizadas como tales para explicar la nueva realidad. De hecho, los andamiajes categoriales pueden permanecer vigentes durante lapsos mayores (Covarrubias, 1995b, pp. 143-150.)

Percatarse que una teoría ha perdido vigencia de manera parcial o total no es una cuestión simple o que pueda aprenderse de forma directa en los libros: se requiere que el sujeto tenga una sólida formación teórica para que pueda entender las categorías que se utilizan para la explicación de un fenómeno.

Se teoriza el presente, con las categorías del pasado, no el futuro como algunos lo consideran. La teoría asume dos modalidades: filosofía y ciencia (Covarrubias, 1998, p. 8.) El proceso de teorización permite, también, percatarse del desfase de la teoría. En este sentido, Hegel lo expresó con los siguientes términos: La filosofía que ha de refutar a la tuya no tardará en presentarse, lo mismo que les ha ocurrido a las otras (Hegel, 1996, p. 23.)

Actualmente, puede considerarse que la teoría tiene una estructura formada por cuatro componentes: categorías, conceptos, andamiaje y entramado.

1.1. Categorías y conceptos

En la mayoría de las instituciones educativas, la investigación se realiza encuadrada en un pensamiento hipotético-deductivo en el cual las categorías que orientan el proceso son las de causa-efecto, que Kant destacó (Kant, 1991, p. XXXIX) o la de experimento y prueba y no las de lo posible o lo nuevo, tal como fue advertido por Bloch (Zemelman, 1992a, p. 57.)

Además, algunos investigadores llaman categoría a cualquier clasificación. Id est, dicen que la categoría de género utilizada fue separada en: masculino, femenino; que la categoría salarial fue presentada como: alta, media y baja. O, como dice Merton: "Se pidió a los trabajadores que llevaran un registro de cómo distribuían su tiempo entre categorías como horas de trabajo, deberes caseros, necesidades fisiológicas... y 'trabajo social útil'."(Merton, 1992, p. 86.)

Ordinariamente, las categorías, siendo herramientas de la razón, se toman como concretos reales sin que sean así. Desde este punto de vista, en múltiples ocasiones, en los procesos cotidianos o de investigación se percibe una identidad entre el pensamiento de un concreto y el concreto mismo; entre las categorías que pueden dar cuenta de ese concreto y el concreto en sí.

Aunque no todos los teóricos son explícitos para señalar las categorías que utilizan en sus explicaciones, los seguidores de Coll proponen tres categorías para analizar los procesos constructivos de conocimiento: experiencia, herencia y maduración (Hidalgo, 1993, p. 10.) Ausubel, otro teórico de la educación, considera que existe una teoría de la asimilación. Si así fuera, las categorías que formarían la teoría de la asimilación podrían ser: 1. La inclusión, 2. El aprendizaje superordinado, 3. La diferenciación progresiva, 4. El aprendizaje combinatorio, 5. La reconciliación integrativa de conceptos y proposiciones, 6. el aprendizaje por habilidades y 7. La organización secuencial de ideas, sin embargo, los teóricos no tienen claridad en ese aspecto ni las utilizan con ese carácter: algunas de esas categorías son confundidas con principios (Ausubel, 1983, pp. 6, 21 y 323), pero el mismo Ausubel confunde a las categorías con las variables y expresa que una manera obvia de clasificar a las variables del aprendizaje consiste en dividirlas en categorías interpersonales (factores internos del alumno) y situacionales (factores de la situación de aprendizaje.) La categoría de los factores internos, dice, incluye las variables correspondientes a la Estructura cognoscitiva y a la disposición del desarrollo (Ausubel, 1983, p. 39.)

Muchos de los investigadores, cuando menos del medio oaxaqueño, desconocen que las categorías son las herramientas con las cuales la conciencia teorizante puede apropiarse de lo real.

Las categorías han sido consideradas como un constructo de pensamiento que, utilizadas como herramienta, permiten el conocimiento de lo real. Actualmente disponemos de una gran cantidad de categorías, sin embargo, si no se tuvieran algunas de ellas para explicar un fenómeno social, tendrían que construirse, pero no de una manera arbitraria o caprichosa, sino mediante la articulación de elementos provenientes de los modos de apropiación de lo real (Covarrubias, 1995a, pp. 131-132.)

Las categorías se engendran en momentos históricos en los que otras han alcanzado su concreción y algunas de ellas pueden llegar a su plenitud en momentos posteriores en que otras declinaron. Id est, las categorías simples alcanzan su concreción en sociedades complejas, mientras que la categoría más concreta se hallaba plenamente desarrollada en una forma de sociedad menos avanzada (Marx, 1984, p. 53; Covarrubias, 1995a, p. 255.)

En este sentido, Marx, expresó: no me cabe el mérito de haber descubierto la existencia de las clases en la sociedad moderna, ni la lucha entre ellas. Mucho antes que yo, algunos historiadores burgueses habían expuesto ya el desarrollo histórico de esta lucha de clases y algunos economistas burgueses, la anatomía económica de éstas. Lo que yo he aportado de nuevo ha sido demostrar: 1) que la existencia de las clases sólo va unida a determinadas fases históricas del desarrollo de la producción 2) que la lucha de clases conduce, necesariamente, a la dictadura del proletariado; 3) que esta misma dictadura no es de por sí más que el tránsito hacia la abolición de todas las clases y hacia una sociedad sin clases (Marx, 1971, p. 542.)

En la teorización, las categorías son usadas para conocer un objeto y para explicar lo que ese objeto es. En el primer caso, las categorías se usan de manera epistemológica y, en el segundo, de manera ontologizadora (Covarrubias, 1995b, p. 135.)

En el paradigma de investigación denominado dialéctico-crítico, las categorías están presentes desde el momento de la elaboración de un proyecto de investigación, como concepción del objeto y como método de apropiación; después están presentes en la determinación de las tareas cognoscitivas, en su ejecución y en la interpretación de los fenómenos observados. De esta manera, la espiral en que el pensamiento va apropiándose paulatinamente de lo real tiene su base en un juego contradictorio entre lo sabido y lo descubierto, contrastando en cada momento los entramados conceptuales y categoriales con lo percibido y entablando un diálogo permanente entre ellos (Covarrubias, 1995a, pp. 262-263.) En ese mismo sentido, Zemelman propone la necesidad de "...dar preeminencia a la lógica de construcción y uso de categorías sobre el manejo de conceptos teóricos en sentido estricto." (Zemelman, 1992a, p. 35.)

Algunas de las categorías usadas por los teóricos de la sociedad son las siguientes:

  1. Totalidad. La totalidad, como categoría, no es, como pudiera pensarse, la reunión de todos los hechos, sino una óptica epistemológica desde la que se delimitan los campos de observación de la realidad, los cuales permiten reconocer la articulación en la que los hechos asumen su significación específica. En este sentido, puede hablarse de la totalidad como exigencia epistemológica del razonamiento analítico. La totalidad cumple la función de aclarar el significado del concepto <<todo>> en la primera acepción utilizada por Popper: <<todas las propiedades o aspectos de una cosa>>, pues sirve para definir la base desde la cual captar lo inclusivo (o indeterminado) de la realidad.

La totalidad concreta cumple por eso la función de ser la estructura pertinente para comprender los hechos aislados; aunque, por otra, los hechos son a su vez construcciones en función de esa pertinencia. Esto no es un círculo vicioso en tanto la totalidad concreta se conciba y aplique como criterio de articulación de campos de articulación de la realidad. [...] la totalidad cumple una función gnoseológica importante, no solamente como crítica a la división en campos disciplinarios, sino como fundamento para influir en la realidad, pues no se trata de conocer para determinar posibilidades sino de plantearse exigencias de <<hacer>> las posibilidades del conocimiento en las cuales apoyarse; conocimiento que pueda a su vez, enriquecer o modificar el propio contenido de ese <<hacer>>. Por lo mismo, si lo que nos preocupa es influir,... y hacerlo con base en la posibilidad determinada por el conocimiento, entonces nos enfrentamos a un tipo de construcción gnoseológica que atiende, más que a las diferencias sustantivas de los contenidos disciplinarios y teóricos, a los modos como los distintos planos de la realidad se articulan con la totalidad social y cómo ellos contribuyen a definir prácticas mediante las cuales pueda influirse (Zemelman,1992a, pp. 32, 50 y 51.)

Hegel, al referirse a la totalidad, dice que los "hechos históricos sólo tienen un relieve, una significación, cuando se los pone en relación con un algo general y a través de su entronque con ello; tener ante los ojos este algo general es, por tanto, comprender la significación de los hechos en la Historia." (Hegel, 1996, p.12.)

b) Praxis. Sánchez Vásquez, destaca la relación teoría-praxis. Expresa: La praxis es reconocida como una de las categorías centrales de la teoría marxista. "La reivindicación de la praxis, como categoría central, se había convertido en una tarea indispensable para rescatar la médula marxista de sus envolturas ontologizantes." (Sánchez, 1972, p. 11.)

c) Estado. La categoría Estado permite pensar el conjunto de relaciones de poder establecido entre las clases sociales y sus fracciones (Covarrubias, 1999b, p. 68.)

d) Sociedad Civil. La categoría Sociedad Civil permite pensar el conjunto de relaciones de producción e intercambio sostenidas por los sujetos. En la construcción de conocimiento teórico de un proceso concreto, las categorías Estado y Sociedad Civil pueden ser empleadas para la apropiación de las formas y los contenidos de las relaciones de poder establecidas entre la producción y el intercambio, sostenidas por los sujetos, operando como medio de cognición. Sin embargo, la dualidad ontognoseológica de esas categorías, frecuentemente, conducen al sujeto teorizante a pensarlas como expresión óntica y, por tanto, como existencia en sí (Covarrubias, 1999b, p. 68.)

e) Modo de producción. La categoría modos de producción expresa una manera completamente distinta de pensar el devenir histórico de aquélla que se base en una periodización temporal cronométrica (Covarrubias, 1999b, p. 68.) Esta categoría (al lado de otras como, fuerzas productivas, relaciones sociales de producción, etcétera) es, en Marx, una herramienta lógica que permite pensar las maneras en las que una sociedad se organiza para generar sus satisfactores materiales y culturales (Covarrubias, 1999b, p. 50.)

f) Potencialidad. Dice Zemelman: Pensar la realidad en movimiento constituye, por una parte, una afirmación de la necesidad de apropiarse de sus dinamismos, pero también representa una de las mayores dificultades para organizar un razonamiento con pretensiones de cientificidad, en la medida en que significa enfrentarse con los modos establecidos de razonar la realidad que [es] expresión de cánones metodológicos establecidos desde hace mucho tiempo... Entre estas nuevas categorías destacamos la de potencialidad que implica entender cualquier determinación como inacabada, abierta a las nuevas realidades, susceptible de enriquecer determinaciones establecidas. En consecuencia, entendemos la apropiación de los dinamismos de la realidad como el desafío abierto a lo vigente y aceptado, no con base en una opción teórica o ideológica, sino más bien como expresión de un movimiento que se está transformando en direcciones... [ignotas]... Es lo que constituye la base para problematizar los contenidos organizados, por cuanto ninguno puede ser conceptualizado dentro de límites concebidos como inamovibles (Zemelman, 1992a, p. 23.)

g) Modos de apropiación de lo real. Los modos de apropiación de lo real son categorías mediante las cuales es posible entender y explicar el proceso de conocimiento desde un punto de vista filosófico y no solamente como lo plantean otros educadores. Por mencionar un solo caso, véase a Bloom (Bloom, 1990, pp. 24, 45-77.)

Por la observación, podemos percibir que algunos investigadores no se percatan que investigan sucesos del pasado, los ubican en el presente, creen que esos acontecimientos seguirán como tales en el futuro y, en el proceso de investigación, subordinan la realidad a la aprehensión que de ella realizan, olvidándose que en la ciencia se trae consigo las categorías construidas en el pasado y se ve, a través de ellas, el presente y el futuro (Covarrubias, 1995b, p. 53.)

Las categorías mencionadas, lo mismo que el análisis, la síntesis y otras más, no son llevadas de manera inmediata al pensamiento y, como figuras de este último, pueden no ser correspondientes con el concreto real que se alude.

El uso de categorías puede permitir conocer lo que un objeto es, sin embargo, al utilizarlas no se tiene, por ese solo hecho, la garantía de lograrlo ya que si se pierde el carácter mutante de lo real y el carácter histórico de las categorías, se cae indefectiblemente en una posición fijista y abstracta de ellas (Covarrubias, 1995a, p. 268.)

En el proceso de teorización no sólo el uso de categorías para construir explicaciones de lo real es un proceso complejo, sino también lo es la identificación de las que están presentes en un discurso sustantivo.

En la teorización, Zemelman recomienda "dar preeminencia a la lógica de construcción y uso de categorías sobre el manejo de conceptos teóricos en sentido estricto." (Zemelman, 1992a, p. 35.)

Refiriéndonos a los conceptos, puede decirse que frecuentemente en las aulas en las cuales se atienden alumnos, desde preescolar hasta posgrado, se tome como inicio del llamado proceso de enseñanza-aprendizaje a los conceptos y, a partir de ellos, se propicie un aprendizaje que, la mayoría de las veces, es de carácter repetitivo (Ausubel, 1983, p. 17.)

En este sentido, Ausubel y Pozo, teóricos de la ecuación, consideran que los conceptos pueden ser manipulados, comprendidos, transmitidos e identificados como ideas unitarias genéricas o categorías. A su vez, los conceptos son definidos como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún signo o símbolo aceptado. Afirman que casa, triángulo, guerra y verdad son algunos de los conceptos culturalmente aceptados. Ausubel dice que: a) los conceptos pueden ser representadas por símbolos, de la misma manera que otros referentes unitarios; b) la realidad objetiva, denotada por un concepto, determina en gran medida su utilidad tanto en la estructura del conocimiento como en actividades de aprendizaje de resolución de problemas y de comunicación; c) los tópicos, ubicados en el índice de contenido de la mayoría de los libros, en ocasiones, también son conceptos. Como ejemplos se tienen los siguientes: "Célula-estructura y Función" y "Mercantilismo". Ausubel reconoce que, en la teoría, la tarea primordial, y excesivamente difícil, consiste en identificar los conceptos y organizarlos dentro de algún esquema jerárquico o relacional (Ausubel, 1983, pp. 53, 86, 87, 89 y 317.)

Coll, al referirse a los conceptos, afirma que en la concepción constructivista se considera a la enseñanza como un proceso en el que el alumno, gracias a la ayuda que recibe de su profesor, puede mostrarse progresivamente competente en varios aspectos, entre los que destaca, el empleo de conceptos (Coll, 1993, p. 18.) ¡Qué problemático resulta para quienes, como Pozo, Ausubel y Coll se refieren a la teoría del aprendizaje sin tener claridad con respecto a las categorías y los conceptos! Merton, por su parte, también confunde a los conceptos con las categorías. Merton dice que de los "diferentes conceptos empleados por los autores de The American Soldier para interpretar sus multiformes materiales, hay uno que ocupa un lugar prominente... es el de... privación relativa." (Merton, 1992, p. 307.)

Además, considera que los conceptos: a) son variables entre las cuales hay que buscar relaciones empíricas, b) elegidos para guiar la investigación empírica y el análisis de datos son decisivos, c) constituyen las definiciones de lo que debe observarse, d) pueden cambiar como consecuencia del avance de un campo de investigación y e) cuando se relacionan entre sí dan origen a la teoría (Merton, 1992, pp. 165, 180, 307 y 362.)

Otros investigadores, por su parte, afirman que de los conceptos se derivan las variables con las cuales se organiza una investigación y se explican los fenómenos sociales.

En el paradigma de investigación denominado dialéctico-crítico, los conceptos son los contenidos universales de lo concreto, entiendo lo universal en su sentido filosófico como lo idéntico a sí con significación expresa en el que está contenido al mismo tiempo el particular y el singular (Hegel, 1971, pp. 87, 164) y lo concreto como la síntesis de multiplicidad de incidencias de la totalidad. Los conceptos, en unión con las categorías, constituyen el entramado de la teoría. Aquéllos tienen que construirse con el uso de éstas y los que aparecen en los documentos se toman como parte del andamiaje.

Para mencionar sólo un ejemplo, en la obra La teorización de procesos histórico-sociales se construyeron conceptos de: a) los modos de apropiación de lo real, b) la ideología, c) la temporalidad, d) la estructura de la conciencia, e) la historicidad, entre otros, para formar el discurso sustantivo correspondiente. En el índice analítico de una investigación seria aparecen las categorías y los conceptos utilizados (Covarrubias, 1998, p. 114.)

1.2. Andamiajes y entramados

No todo lo escrito es teoría ni tampoco discurso sustantivo. Un discurso sustantivo es la manera en que el investigador organiza la teorización generadora de conocimiento científico que, desde luego, está organizada mediante un entramado categórico-conceptual (Álvarez, 1998, p. 81.)

Un discurso sustantivo es aquel en el cual se expresa la forma y el contenido de lo real y para ello se utilizan categorías y conceptos enlazados de manera lógica y consistente, esto es, mediante un entramado. En un discurso sustantivo pueden aludirse múltiples categorías y ser una o más de ellas la base con la cual se construye el conocimiento del objeto aludido.

Identificar si un discurso es sustantivo o no lo es, puede ser tarea muy difícil, pero construir discursos sustantivos la es más. Abundan quienes redactan discursos no sustantivos, pero quienes distinguen o redactan discursos sustantivos son escasos, aun entre los que se consideran investigadores de la ciencia social.

La distinción entre un discurso sustantivo, y otro que no lo es, requiere un proceso inquisitivo para preguntarse: ¿la explicación construida da cuenta de la lógica ontológica del objeto que se desea conocer? Si es así, ¿cuáles son las categorías que se utilizan?

La construcción de discursos no sustantivos es propia de los sujetos que carecen de formación teórica y de algunos que la adquirieron con base a una propuesta hipotético-deductiva de investigación. La mayoría de ellos: no identifican las categorías como herramienta de la razón; desconocen la construcción de conceptos y, en los discursos que construyen, brilla por su ausencia el conocimiento de la materia misma sobre la que versan (Hegel, 1996, p. 7.)

En un discurso no sustantivo abundan las gráficas, las figuras, los diagramas, las preguntas a profundidad, los porcentajes y los indicadores, pero se carece de explicaciones acerca de la lógica ontológica del objeto que se alude.

Por el devenir de la realidad, todos los discursos sustantivos, tarde o temprano, se desfasan parcial o totalmente. Sin embargo, hay discursos que no sólo se desfasan por ello, sino que, desde el momento de su construcción están desfasados porque quienes los suscriben no utilizan un entramado categórico-conceptual capaz de dar cuenta de la lógica ontológica del objeto que se pretende explicar.

De acuerdo con Covarrubias, las categorías y los conceptos constituyen el entramado esencial de todo discurso teórico sustantivo, el cual puede ser acompañado de datos construidos para la apropiación cognoscitiva de la lógica del objeto real, con fines de facilitación del entendimiento de lo expuesto, pero nunca como entramado substitutivo del categórico-conceptual. Y esto ha sido dejado en el olvido por los señores científicos sociales modernos. Lo actual –sigue diciendo Covarrubias– es lo consistente en presentar discursos sustantivos integrados por información cuantitativa y ayunos de reflexión teórica. Se cree que conocer científicamente consiste en construir grandes rosarios cuantitativos, sistemáticamente organizados y lógicamente orientados a la toma de decisiones. En esta concepción neopositivista de la realidad y de la construcción de conocimiento teórico, las categorías y los conceptos quedan substituidos por los indicadores, las cifras y los promedios, olvidando el carácter mismo de los recursos utilizados. Los indicadores son señales de lo real, pero no su conocimiento (Covarrubias, 1999a, p. 18.)

Coloquialmente, un andamio es una estructura o soporte que permite la construcción de algo, sin que ello se integre a lo construido. En el plano de lo práctico-utilitario, son conocidos los andamios que utilizan los constructores de casas o edificios, los que ocupan los limpiadores de ventanas y los que utilizan otros trabajadores para realizar sus labores.

Sin embargo, en el proceso de apropiación de lo real y construcción de conocimiento teórico es menos frecuente que se piense en la existencia y utilización de un andamiaje, a pesar de que en todos los casos lo hay, aun cuando no necesariamente son de carácter categórico-conceptual.

El andamiaje en el cual se sustenta un discurso no se expresa de manera directa, sin embargo es posible que se manifieste en la introducción o que el lector pueda deducirlo. En el caso de Ausubel, puede notarse que comparte un andamiaje en el cual el pensamiento es igual a la realidad y los objetos son llevados de manera directa y lineal a la cabeza del sujeto. Ausubel considera que los objetos son llevados a la cabeza y que cuando se recuerda lo que se tiene en el pensamiento es lo mismo que lo existente en la realidad. Ausubel confunde lo pensado con lo existente en la realidad. Por ejemplo, dice que un objeto significa simplemente la correspondiente imagen perceptual que se evoca cuando se presenta ese objeto o la correspondiente imagen de memoria que permanece o puede evocarse de otra manera cuando el objeto ya no está presente.

En la perspectiva dialéctica crítica, el "andamiaje categorial es el conjunto de categorías ónticas y lógicas que expresan la estructura del objeto y las relaciones lógicas existentes entre los componentes de esa estructura, para constituir las formas existenciales del objeto real. El andamiaje conceptual es el entramado expresivo de la encarnación de las categorías ontológicas en contenidos concretos y universales del objeto real."(Covarrubias, 1995b, p. 205.).

Según Covarrubias, el andamiaje categorial marxista sigue siendo capaz de ser usado en la construcción de teorizaciones del capitalismo actual y, de él se siguen desprendiendo proposiciones epistemológicas y prácticas políticas, más allá de las fantasías de los sepultureros de la historia y de las contradicciones de clase. La teoría kantiana vive como andamiaje categorial en las conciencias cultas y como cotidianidad existencial burguesa en todos los sujetos; la teoría hegeliana está, actualmente, en las conciencias cultas solamente y; la teoría marxista vive en las conciencias críticas cultas e ingenuas. Una categoría central del andamiaje marxista es la de modo de producción, que expresa una manera completamente distinta de pensar el devenir histórico con base en una periodización temporal cronométrica. Esa categoría —al lado de otras como formación económico/social, fuerzas productivas, relaciones sociales de producción, etcétera— son, en Marx, una herramienta lógica que permite pensar las maneras en las que una sociedad se organiza para generar sus satisfactores materiales y culturales (Covarrubias, 1999b, pp. 6 y 50.)

Las categorías y los conceptos con los cuales fue explicado un fenómeno pueden servir de andamiaje para otro sujeto que desee construir conocimiento sobre el mismo fenómeno u otro.

De manera similar que en los procesos de investigación no se alude a los andamiajes, tampoco se hace referencia a lo que es un entramado. En la propuesta Dialéctica Crítica un entramado es una especie de armazón mediante el cual se presenta una teorización (Álvarez, 1998, p. 142.)

De las formas posibles que hay para investigar, sólo en una de ellas se destaca el uso de los entramados. Esas formas son: 1. como indagación del pensamiento de autores destacados, o como indagación de uno o varios conceptos en autores diferentes. En ambos casos, el estudio concluye con la exposición de la interpretación que el investigador construye, pensando en el autor y no con él. Este tipo de trabajos tiene una gran utilidad ya que sirve para socializar constructos teóricos y, por tanto, se ubica en el terreno de la investigación para la docencia; 2. La otra, en la cual, el investigador piensa con los autores uno o varios problemas determinados. En ésta, el entendimiento de los constructos teóricos es punto de partida y, la recuperación de los entramados categórico/conceptuales en los que se sustentan los discursos sustantivos, es realizada para pensar procesos concretos y no para explicar los planteamientos o las concepciones del o los autores. El punto de llegada no es la explicación de las concepciones de uno o varios autores sobre el problema, sino la construcción original de explicaciones de ese problema con las categorías y conceptos de los autores, activados en un nuevo constructo teórico (Covarrubias, 1999b, p. 6.)

Los entramados categórico-conceptuales constituyen la manera en que el investigador organiza la práctica investigativa (Álvarez, 1998, p. 81.)

Los entramados pueden ser de tres tipos: Categorial. Constituido con las herramientas gnoseológicas denominadas categorías, cuya articulación establece la lógica de apropiación de los objetos de investigación; Conceptual. Constituido con los contenidos virtuales o construidos en el proceso de apropiación, presumiblemente expresivos de concretos reales o de figuras de pensamiento y; sustantivo, que es el resultante de la puesta en juego de los entramados categoriales y conceptuales en la determinación cognoscitiva de uno o más concretos reales (Covarrubias, 1995b, pp. 129-130.)

En todo momento es importante recordar que el uso de categorías, conceptos y entramados para construir discursos sustantivos es un elemento necesario pero no la garantía para que el discurso construido sea, efectivamente, sustantivo.

2. Paradigmas y sistemas de investigación

La discusión teórica acerca de los paradigmas es abundante, pero en los procesos investigativos no siempre se establece claramente cuál es la relación entre ellos y los sistemas de investigación. La categoría paradigma ha sido explicada como el marco teórico-metodológico utilizado por el investigador para interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad (Vasilachis, 1997, p. 79.) Según Vasilachis de Gialdino, para que un paradigma pueda ser reconocido como tal, debe ser capaz de responder a las cuestiones siguientes:

1) una cosmovisión filosófica,

2) la determinación de una o varias formas o estrategias de acceso a la realidad,

3) la adopción o elaboración de conceptos de acuerdo con la o las teorías que crea o supone,

4) un contexto social,

5) una forma de compromiso existencial y

6) una elección respecto de los fenómenos sociales que analiza (Vasilachis, 1997, p. 81.)

Las seis concepciones que señala la mencionada teórica se han agrupado en cuatro fundamentales que todo sujeto que se considere investigador científico debe explicar con relación al paradigma de investigación que utiliza. Esas concepciones son las siguientes: a) concepción ontológica, b) concepción gnoseológica, c) concepción epistemológica y d) concepción teleológica.

En este documento, un paradigma se considera como la forma en que una comunidad hace ciencia, la legitima y la difunde. De esta manera, en los procesos de investigación, pueden identificarse al menos tres paradigmas y, a cada uno de ellos, le corresponde, un sistema de investigación. De esta forma, el paradigma positivista se operacionaliza por medio del sistema de investigación denominado Hipotético-Deductivo, mientras que el Dialéctico, también llamado materialista histórico lo hace vía el sistema de investigación Dialéctico-Crítico y, a su vez, el paradigma interpretativo lo hace a través del sistema de investigación hermenéutico.

La concepción ontológica se refiere a la forma en que el sujeto, piensa el ser y el existir de la realidad. Así, se dice que la reflexión ontológica es relevante en cuanto permite la percepción y el descubrimiento del conjunto heterogéneo integrativo de las conjugaciones de ideas sobre el ser actuante en una concepción determinada (Covarrubias, 1995b, p. 94); la concepción gnoseológica hace alusión a la manera en que se concibe cómo un sujeto se apropia de la realidad; la concepción epistemológica, por su parte, refiere los criterios que legitiman un conocimiento como científico y la concepción teleológica indica la intencionalidad de construir conocimiento científico.

Paradigma hermenéutico

Según Beuchot, la hermenéutica es la disciplina de la interpretación, en ella se trata de comprender textos; lo cual es colocarlos en sus contextos respectivos. Con eso, el intérprete los entiende, los comprende, frente a sus autores, sus contenidos sus destinatarios, estos últimos tanto originales como efectivos (Beuchot, 2002, p. 5.)

La hermenéutica tiene sus orígenes históricos desde los griegos. Aristóteles, en su perihemeneias, dejó muchas ideas inapreciables sobre ellas. Los medievales, por su parte, con su exégesis bíblica de los cuatro sentidos de la escritura, fueron afanosos cultivadores suyos. El renacimiento llevó al máximo la significación simbólica de los textos, al tiempo que originó la filología más atenida a la letra. La modernidad lleva adelante esa filología con tintes de cientificismo hasta que, en la línea del romanticismo, Schleiermacher resucita la teorización plenamente hermenéutica. La herencia de Schleiermacher la recoge Dilthey quien la aplica a la filosofía de la cultura y de la historia. De él supo recogerla Heidegger, en sus intricadas reflexiones sobre el ser y el hombre. La transmite a Gadamer. Quien ha influido en otros teóricos más recientes, como Ricoeur y Vattimo. Esta genealogía de la hermenéutica sigue viva y actuante hoy en día. (Beuchot, 2002, p. 5.)

Beachot dice que un aspecto típico de la investigación en las ciencias humanas es la interpretación de textos. En estas ciencias es donde más tiene lugar ese arte de interpretar que nos acerca a documentos, a diálogos y a acciones significativas. Ciertamente —dice Beachot — se hacen otras cosas, por ejemplo, analizar y explicar, pero también y sobre todo, se interpreta para comprender. Inclusive a veces llegamos a sentir que en estas disciplinas se unen y fusionan la comprensión y la explicación y, así, llegamos a un recodo del camino que casi puede decirse que comprender es explicar y viceversa (Beuchot, 2002, p. 25.)

Para el mismo Beachot, la interpretación, tan cara a las ciencias humanas, ha sido confiada a la hermenéutica. Lo que vemos en las ciencias humanas —sigue diciendo Beachot— son cosas hechas por el hombre, con alguna intencionalidad y ésta puede quedarse sin llegar a ser completamente comprendida si sólo aplicamos análisis sintéticos y semánticos. La aprehensión de la intencionalidad de un texto nos obliga a aplicarle la hermenéutica para desentrañar esa intencionalidad (Beuchot, 2002, p. 5.)

Para concluir la información correspondiente a este paradigma, es necesario decir que en la ciudad de Oaxaca se imparte un programa de maestría en ciencias de la educación cuyos directivos afirman que, en su proceso investigativo, utilizan el sistema hermenéutico.

Paradigma positivista

Para el positivismo, la concepción ontológica consiste en pensar a la realidad como un conjunto de cosas tangibles que pueden ser estudiadas por separado. Por esa situación, quienes se inscriben en este paradigma piensan que no es necesario estudiar Filosofía pues dicen que eso ni existe o bien, que eso no tiene nada que ver con la Física, la Antropología, la Pedagogía o la investigación.

Según Covarrubias, en el positivismo, la relación que la conciencia ingenua establece con la realidad propicia que se conciba a los componentes de esa realidad como independientes. A su vez, al pensamiento se le concibe como mera subjetividad y, por tanto, irrealidad. En esta concepción está ausente la reflexión sobre el problema del reconocimiento de lo real, i.e., porque ¿cómo puede reconocerse lo real sin pensarlo? ¿Cómo puede afirmarse la independencia del ser respecto del pensar, sin pensar el ser y sin pensar al pensamiento? (Covarrubias, 1995b, p. 73.)

De esta manera, para el positivismo "sólo es posible pensar algo que existe o que pudiera no existir físicamente como concreto real, pero que está en el pensamiento existiendo allí." (Covarrubias, 1995b, 93.) Inscribirse en el paradigma positivista implica, pues, suponer que la realidad existe independientemente del pensamiento. Me parece que es necesario revisar esta afirmación.

Con respecto a las concepciones gnoseológica y epistemológica puede decirse que, en el paradigma positivista, no se reconoce diferencia alguna entre los planos gnoseológico y epistemológico. Esto quiere decir que no se admite que la apropiación cognoscitiva del mundo pueda realizarse mediante referentes provenientes de la vida cotidiana, del arte o de la religión. Así, desde este paradigma, sólo puede conocerse la realidad mediante referentes científicos, entendiéndose por científico sólo aquello susceptible de ser medido y comprobado.

En el positivismo, la concepción teleológica tiene como finalidad la solución de problemas visibles y mensurables que aquejan a la sociedad, desde cada uno de los campos disciplinarios constituidos. Así, la Psicología, que estudia la mente del ser humano, tiene como objetivo primordial ofrecer soluciones a los problemas que se le presenten siempre desde su perspectiva y nunca desde los enfoques anatómico, lingüístico o biológico por citar sólo algunos ejemplos.

En el sistema de investigación hipotético-deductivo, el propósito principal es la comprobación de hipótesis para contribuir, se dice, al establecimiento de leyes y, desde luego, al incremento de la teoría. Desde luego que el término comprobación de hipótesis es incorrecto ya que las hipótesis no se comprueban sino que se aceptan o se rechazan. En muchas instituciones educativas que se dedican a la investigación, a través de este sistema hipotético-deductivo, hay una gran cantidad de hipótesis que fueron aceptadas y otras tantas que fueron rechazadas: Ellas están esperando que algún teórico las utilice para construir explicaciones.

Las etapas para investigar con base en ese sistema están claramente identificadas, pero varían dependiendo del autor que se consulte y de la formación profesional de quien dirige el proceso de investigación (Hernández, 1991; Rojas, 2002; Dieterich, 1997.) Además de lo anterior, no puede negarse que, a partir de Kant, abundan los filósofos que han desarrollado los fundamentos teóricos de esa propuesta investigativa.

Dos evidencias de las limitaciones del sistema de investigación hipotético-deductivo son: 1) la gran cantidad de profesionales que terminan estudios de posgrado sin concluir una investigación en la cual sistematicen los conocimientos adquiridos y 2) la escasez de explicaciones racionales de los procesos sociales.

En el positivismo, la secuencia que se sigue para investigar aspectos de la realidad consiste en plantear el problema o tema de investigación, definir el objetivo que desea alcanzarse, justificar la importancia del problema o del tema, construir el marco teórico, establecer las hipótesis, etc. (Hernández, 1991; Rojas, 2002; Dieterich, 1997.)

Abundan quienes a todos esos elementos le llaman el método científico. Quienes piensan con base el llamado método científico descartan otras posibilidades de pensar, de investigar y de potenciar el cambio de la realidad. Otros teóricos de la investigación, entre ellos Serrano, afirman que el método científico consiste de las etapas siguientes:

  1. La observación de lo que puede ser observado.
  2. La descripción de lo que ha sido observado.
  3. La medición de lo que puede ser medido.
  4. La aceptación o no aceptación, tentativa como hechos, o realidad de los resultados de la observación, la descripción y la medición.
  5. La generalización inductiva.
  6. La explicación tentativa de los hechos singulares aceptados o de las observaciones factuales inductivamente alcanzadas.
  7. El razonamiento lógico-deductivo.
  8. La verificación o comprobación de lo tentativamente aceptado por sucesivas observaciones.
  9. La corrección de la aceptación tentativa de las observaciones, descripciones y mediciones aceptadas.
  10. La predicción de lo que va a seguirse con todo lo anterior.
  11. El rechazo de las proposiciones que no han sido obtenidas o confirmadas por este procedimiento (Serrano, 1980, 247-248.)

Con base en la información anterior puede notarse, fácilmente, que, en los procesos de investigación, algunos investigadores confunden las etapas del proyecto de investigación con las del método científico.

Para un gran número de investigadores de nuestro país, el sistema de investigación hipotético-deductivo, identificado, como ya se dijo, como el método científico, es el único método posible para hacer investigación y, desde luego, que es el de mayor uso en las instituciones educativas y centros de investigación, inclusive, en aquellas que tienen convenios de trabajo con instituciones de países que se afirman de corte anticapitalista. A mediados del Siglo XX, Ramos decía que una de las aspiraciones del conocimiento humano es reducir la multiplicidad de la realidad a una unidad de concepto. Mas, para lograrlo sin artificio, —sigue diciendo Ramos— sería preciso que la realidad se prestara a ello ofreciendo al conocimiento una estructura idéntica en todas partes y sólo variable en sus manifestaciones externas, aparentes. Ahora bien, esto es lo que el intelectualismo ha postulado siempre como base de sus especulaciones y como idea directiva de sus métodos. Si, por ejemplo, la realidad psíquica se supone, en el fondo, idéntica a la realidad física y sólo diversa en apariencia, es lógico que trate de explorarse con los mismos métodos de la Física y de explicarse con sus mismos principios. De ser cierto aquel supuesto ontológico, es decir, de ser cierto que la realidad física y la realidad psíquica son idénticas, habría un solo método para todas aquellas ciencias y un solo sistema de categorías para comprender cualquier esfera de la realidad. Esto implicaría que, en el Universo, rige un mismo sistema de leyes para toda clase de seres y acontecimientos. De hecho éste era el gran punto de vista de todas las ciencias particulares al finalizar el siglo XIX y, por ello, lo mismo en Biología que en Psicología o Sociología se aplicaban exclusivamente métodos y principios prestados de la Física. A principios del Siglo XXI, esta situación alude directamente al método hipotético-deductivo que se aplica y se difunde en la investigación social en muchas de las instituciones de nuestro país, aclarando que desde luego que, en el conocimiento, no se trata de reducir la realidad, sino de conocerla y de explicarla (Ramos, 1997, p. 33.)

En el sistema de investigación hipotético-deductivo, los teóricos diferencian al menos cuatro tipos de investigación:

1. Exploratoria,

2. Descriptiva,

3. Correlacional y

4. Explicativa.

En este caso, se sigue considerando a la investigación como un proceso lineal y acumulativo: generalmente se recomienda que un trabajo de investigación inicie con carácter exploratorio y, a medida que se cuente con mayor información se transite hacia investigaciones correlacionales o explicativas (Hernández, 1991.)

Quienes trabajan con base en ese sistema se identifican fácilmente ya que una de las primeras actividades que realizan en su proceso de investigación es la aplicación de cuestionarios: se pretende encontrar el conocimiento en la empiria, antes que en las reflexiones personales, de los científicos y los filósofos y se toma a los datos como existentes en sí mismos y no como elementos para la explicación de la realidad. Por otra parte, en los reportes de investigación abundan las gráficas, los índices, los mapas y los cuadros, pero faltan las explicaciones.

En nuestro país, el sistema de investigación hipotético-deductivo ha cobrado factura de único e indispensable y, para los investigadores, sobre todo para quienes tienen experiencia en procesos de investigación resultan impensables otras formas de investigar. Esto se debe, sobre todo, a la ausencia de formación filosófica y epistemológica que permita a los investigadores tener referentes teóricos que constituyan su conciencia en un modo científico, de tal manera que sean capaces de argumentar las bases del paradigma científico que utilizan para construir conocimiento.

Paradójicamente, también es posible afirmar que varios de los científicos que han hecho aportaciones importantes al conocimiento y que dicen haber seguido el sistema hipotético-deductivo, siguieron, en realidad otro sistema de investigación, pero no se percataron de ello o no quisieron hacerlo explícito (Vid., Piaget, 1969.) Quienes siguen el llamado método científico no explican cómo es que puede generarse conocimiento nuevo si es necesario ceñirse a un marco teórico. Es decir, los que investigan con base en lo lineamientos del llamado método científico no pueden ir más allá de que se dice en el marco teórico. La posibilidad de cuestionar lo establecido en un marco teórico es impensable para quienes se ajustan a ese sistema de investigación ya que, entonces, se saldrían del marco que les da seguridad en lo que afirman.

Con los antecedentes dados, es posible decir que quienes desconocen la existencia de los paradigmas y los sistemas de investigación consideran que existen métodos cualitativos y cuantitativos de investigación y gastan sus energías discutiendo si uno es mejor que el otro. A lo cualitativo se le ha considerado como la descripción de la cosa y a lo cuantitativo como la verdad de la cosa. Es decir, hay una subestimación hacia lo cualitativo y todos aquellos que desconocen la Filosofía muestran su desprecio hacia él, pensando que sólo lo cuantitativo es importante y verdadero.

La supuesta diferencia entre lo cualitativo y lo cuantitativo proviene de los seguidores positivistas de Kant y de Hegel se refirieron a la cualidad y a la cantidad como categorías del pensamiento, pero esa explicación fue transustanciada por quienes, con una mentalidad disciplinaria de la realidad, identifican a la cualidad con referencia a todo aquello que no tiene números o procesos de comprobación de hipótesis (Kant, 1991; Hegel, 1978; Hegel, 1971.) En ese mismo sentido, abundan quienes identifican a lo cuantitativo con todo aquello en el que se utilizan técnicas cuantitativas, es decir, fórmulas. Se piensa que el uso de estas últimas cancela el carácter subjetivo de la investigación. Quienes piensan así, desconocen que el carácter subjetivo de la investigación existe por la intervención del sujeto en el proceso de investigación y no por las herramientas que él utiliza. Es decir, el carácter subjetivo no puede desaparecer de las investigaciones, sólo puede ser racionalizado y, tal vez, reducido.

Por otro lado, quienes han construido explicaciones nuevas de los problemas o situaciones complejas no se han ocupado de preguntarse si hacen investigación cualitativa o cuantitativa; ellos tampoco han seguido la secuencia lineal o cuasi lineal que se establece en lo que se identifica como método científico. De haberlo hecho así, a los científicos no les habría sido posible encontrar nuevas respuestas a los problemas, porque ¿cómo puede ser posible encontrar explicaciones nuevas basándose solamente en lo que ya se conoce y que se expresa en un marco teórico? Abundan los casos para ilustrar esa situación, pero en ellos destacan el de Newton, el de Einstein, el de Kant y el de Hegel, por mencionar sólo algunos.

Por todo lo anterior, puede decirse que quienes se inclinan por la llamada investigación cualitativa, en menosprecio de la también llamada investigación cuantitativa, o a la inversa, sostienen una discusión banal, pero que muchos se empeñan en seguir sosteniendo (Schmelkes, 2001.) Las dos propuestas, la cualitativa y la cuantitativa, están incluidas en lo que se llama sistema de investigación hipotético-deductivo. En los programas de posgrado, lo importante es construir explicaciones que sean potentes, es decir que con base en ellas, los sujetos sean capaces de conocer la realidad, de explicarla y de contribuir para que cambie hacia estadios de mayor equidad.

En el proceso de investigación, lo que debe destacarse es el conocimiento que se busca porque no se tiene y si, en esa secuencia, se requiere conocer aspectos cuantitativos, ellos deben incluirse sin temor a ubicarse en uno u otro tipo de investigación.

Paradigma dialéctico

Para el paradigma dialéctico, la concepción ontológica consiste en pensar a la realidad como una totalidad orgánica en constante devenir, donde el todo está en la parte y la parte es condensación diferencial del todo. La realidad se concibe como dada y como dándose; se concibe como momento del desenvolvimiento de lo real producido por el pasado y como presente produciéndose (Covarrubias, 1995b, 118.) La concepción gnoseológica, a su vez, consiste en considerar al hombre en su relación con el mundo por medio del pensamiento, es decir, el hombre se apropia de la realidad gracias a la función cognitiva que posee todo ser humano. En este sentido, desde el paradigma dialéctico se considera que la conciencia de un sujeto operará dependiendo de la cantidad y potencia de los referentes que lleguen a su pensamiento. Dichos referentes pueden ser por lo menos de cuatro tipos: el empírico, el religioso, el artístico y el teórico. De esta forma, una persona que cuente con una mayor cantidad de referentes de tipo empírico, su conciencia operará con una lógica empírica. La conciencia empírica es la más simple, siguiéndole las formas religiosa y artística y es la conciencia teórica la más compleja de todas, la cual puede transitar con una relativa mayor facilidad a las formas empírica y mágico-religiosa. En resumen, desde el paradigma dialéctico se conciben por lo menos cuatro formas de apropiarse cognitivamente de la realidad, a diferencia del paradigma positivista, el cual sólo considera como conocimiento al proveniente de una verificación empírica.

En el plano epistemológico, el paradigma dialéctico demanda una actitud consistente en una apertura del pensamiento a multiplicidad de posibilidades de teorización, una visión de la realidad en la que la parte se conciba como condensación de múltiples determinaciones y un reconocimiento del carácter cambiante de lo real (Covarrubias, 1995b, pp. 296-297.) Para esto es necesario tomar en cuenta lo que Hegel dice que sólo "cuando se vive en las alturas pueden contemplarse las cosas en conjunto y también fijarse en cada una de ellas; no así cuando desde las capas inferiores se lanza una mirada hacia arriba por un mezquino agujero." (Hegel, 1978, p. 155.)

Con respecto a la concepción teleológica, Covarrubias apunta que la "potenciación del presente hacia un futuro deseado puede tener dos sentidos: a) como contenido no manifiesto y b) como contenido emergente. Como contenido no manifiesto, el presente puede ser potenciado impulsando las fuerzas existentes percibidas, pero que aún no ha alcanzado un grado tal de desarrollo que las haga manifiestas. Como contenido emergente, el presente puede ser potenciado creando fuerzas que no estaban contenidas en el proceso, pero que existen condiciones para su generación intencional." (Covarrubias, 1995b, p. 118.) En otras palabras, desde la perspectiva dialéctica, la intencionalidad de construir conocimiento es conocer la realidad para transformarla.

De esta manera, el entendimiento dialéctico del presente concibe al objeto como posibilidad de potenciación con direccionalidad específica. Al aprehender cognoscitivamente al objeto como proceso permanente de generación se hace posible establecer las formas, los contenidos y los puntos de incidencia que harán posible incidir en el ritmo y la direccionalidad del mismo."(Covarrubias, 1995, pp. 117-118.) Al conocer la lógica ontológica de un objeto concreto, es decir, al conocer su forma y contenido, será posible identificar las fuerzas que están direccionando al concreto y las que pueden direccionarlo en el sentido que se proponga el investigador.

En cuanto a sistema de investigación, los fundamentos teóricos del paradigma dialéctico se localizan, principalmente, en las obras de Kant, de Hegel, de Marx y de otros teóricos contemporáneos como Hugo Zemelman y Francisco Covarrubias. Las obras en las cuales se han discutido las aportaciones de los filósofos mencionados están disponibles en nuestro país y, en ellas, se presentan las técnicas y los procedimientos que permiten entender las tres fases de la investigación que, si bien forman un solo proceso, están claramente diferenciadas como lógica de apropiación, como lógica ontológica y como lógica de exposición. Es decir, existe claridad en cuanto a la que implica la redacción de un proyecto de investigación, en cuanto implica el proceso investigativo en sí mismo y en cuanto a la exposición de lo investigado (Covarrubias, 1991; Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b; Covarrubias 1998; Covarrubias, 1999b; Covarrubias, 2001; Hegel, 1996a; Hegel, 1971; Hegel, 1996; Marx, 1971; Marx, 1974; Zemelman, 1992a; Zemelman, 1992b.)

En complemento a todo lo anterior, puede decirse que, en el sistema de investigación dialéctico-crítico se destaca la necesidad de que los investigadores tengan una formación epistémico-metodológica previa al inicio de un proceso investigativo. Se trata de que dicha formación permita al investigador darse cuenta de la relación que se mantiene con una realidad que cambia permanentemente; que se percate que se han identificado cuatro tipos de conocimiento: empírico, mágico-religioso, artístico y teórico; que se de cuenta de la importancia de conocer el proceso de constitución de conciencia de los sujetos que investigan o que son investigados; que reconozca que la educación es un proceso de constitución de conciencia en el que la participación de la escuela y la familia está en desventaja ante otros órganos que, como la televisión, inciden con mayor fuerza en ese proceso; que se conozca la estructura de la teoría y los procesos de apropiación y generación de conocimiento, como una alternativa a lo que tradicionalmente conocemos como proceso de enseñanza- aprendizaje, y que se percate de lo concerniente a la temporalidad con la cual suceden los acontecimientos en la realidad (Covarrubias, 1991; Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b; Covarrubias 1998; Covarrubias, 1999b; Covarrubias, 2001; Hegel, 1996a; Hegel, 1971; Hegel, 1996; Marx, 1971; Marx, 1974; Zemelman, 1992a; Zemelman, 1992b.)

Desde la perspectiva dialéctica-crítica, la explicación que se da acerca de la forma en que se construyen las nuevas explicaciones, es decir, acerca de la forma en que se construye conocimiento nuevo, es la siguiente: se requiere que el interesado realice un proceso de apropiación cognitiva acerca de un objeto específico y, en este sentido, una de las formas posibles para lograr esto es con base en un proyecto de investigación. En el proceso mismo de la apropiación cognitiva, el investigador se percatará de lo que se ha conocido, de la forma en que se ha conocido y de lo que falta por conocerse y, sobre todo, se puede percatar de lo falta por explicarse. Además de lo anterior, se requiere que, en el proceso de apropiación cognitiva, el sujeto asuma una actitud crítica, en el sentido en que lo señala Kant (Kant, 1991.) Si, con todo lo anterior, el sujeto se atreve a pensar lo que no ha sido pensado y se propone explicar lo que no ha sido explicado y a su conciencia llegan a incorporarse referentes teóricos o ateóricos, puede generar conocimiento nuevo. En estas circunstancias, es oportuno reconocer que, en el proceso de conocimiento de un objeto específico, se requiere abrir la mente a nuevas teorizaciones y no dejarse llevar solamente por la preocupación de comprobar-aceptar-rechazar hipótesis o por el afán de validar teorías.

Cuando se conoce lo que se desconocía, es necesario organizar lo que se llegó a conocer. En la exposición de los resultados obtenidos se destacan las aportaciones nuevas, si es que las hubo. De todas formas, el conocimiento obtenido con base en un proceso sistemático y con una mentalidad crítica puede ser tan potente como el conocimiento nuevo (Covarrubias, 1999a.)

En el sistema de investigación Dialéctico-Crítico el propósito principal es el conocimiento de uno o más aspectos de la realidad. De las aportaciones de Kant, Hegel y Marx se toma la lógica mediante la cual ellos construyeron conocimiento y, en su caso, se toman las categorías que se utilizaron y que tienen vigencia actualmente y no se toman los discursos sustantivos por medio de los cuales esos teóricos explicaron los fenómenos sociales de las épocas que vivieron y que, comúnmente, son considerados desfasados sin que, en algunos casos, sea así.

Desde el sistema de investigación Dialéctico Crítico, un proyecto de investigación queda conformado por siete etapas: 1. Construcción del objeto de investigación, 2. Delimitación, 3. Esquema de investigación, 6 Fuentes de información y 7. Plan de trabajo (Covarrubias, 1995b; Covarrubias, 1998.)

Para el proceso de construcción del objeto de investigación se proponen 14 pasos que permiten racionalizar las preocupaciones que tiene el investigador (Covarrubias, 1995b; Covarrubias, 1998.) Para cada una de las demás etapas del proyecto se cuenta con explicaciones que permiten entender la función de cada una de ellas y la forma en que pueden realizarse en la investigación de un objeto concreto o formal. Para la etapa de investigación, propiamente dicha, se proponen técnicas y procedimientos que permiten tanto la sistematización de la información recabada como de las reflexiones generadas en el investigador. Por último, para la etapa de exposición de resultados, se toma en cuenta el conocimiento que adquirió el investigador y no, necesariamente, el proceso que siguió para conocer o investigar lo que desconocía (Covarrubias, 1995b; Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1998.)

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