2.1. La problemática en la
investigación
Consideramos que la investigación es el proceso
más importante para la apropiación de conocimiento y
para la generación de conocimiento nuevo. En este sentido,
las instituciones
relacionadas con la preparación de profesionales con
estudios de posgrado dedican sus mejores esfuerzos al fomento de
la investigación que realizan tanto los alumnos de ese
nivel educativo como los mismos investigadores pertenecientes a
las mencionadas instituciones, pero es pertinente decir que
existen situaciones problemáticas como las
siguientes:
1. En la mayoría de las instituciones educativas,
la práctica docente en las aulas, aún en las de
educación
superior y de posgrado, se basa en la imitación, es decir,
se repite la forma de enseñanza que los profesores recibieron en
su proceso de su formación. En este sentido, Brockbank
dice que sin "embargo, los nuevos profesionales se
introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces
"a pesar" de su formación profesional." (Brockbank, 2002,
87.) Abundan las clases, la exposición
oral, los ejercicios, los exámenes, la
memorización, la repetición, la copia de los
apuntes, de los libros o de lo
que hacen los compañeros durante los exámenes.
Delgado Fresan dice que la toma de conciencia acerca
del saber hacia dónde vamos está urgiendo una
renovación docente que supla el viejo esquema de
educación que enfatiza más las habilidades
memorísticas del alumno que al desarrollo de
sus facultades intelectuales
y aún afectivas. La misma autora agrega que no se trata de
tomar a la memorización como algo que no sea importante
para el hombre,
sino que se trata de aclarar que la memoria es
un aspecto complementario del proceso total de
enseñanza-aprendizaje, el
cual requiere también del ejercicio de la inteligencia y
de la sensibilidad. (Delgado, 96 y 100.) El maestro es, como
desde hace mucho tiempo, la
instancia suprema, el motor principal
del proceso pedagógico, la fuente de luz y
enseñanza. La educación va
dirigida del maestro al alumno; se mantiene un carácter profundamente individualista entre
alumnos, maestros e investigadores y no se fomenta la actividad
investigativa y mucho menos la reflexión en torno a los
discursos
expresados en los libros. En las aulas, se rinde un culto muchas
veces exagerado a los exámenes y, frecuentemente no se
reconocen, en toda su dimensión, las capacidades de los
alumnos. Para la mayoría de los profesores es casi
inaudito concebir un curso sin exámenes y, en muchas
ocasiones, estos se usan como escudo para ocultar arbitrariedades
del maestro.
Actualmente, muchos directivos y profesores hacen alarde
de que trabajan con base en el constructivismo,
sin reconocer que esa teoría
tiene poca diferencia con el conductismo
(Melchor, 2003.) Son escasos los profesores que propician que los
alumnos conozcan por sí mismos. Sin embargo, a pesar de
esas condiciones de trabajo en las
aulas, existe un alto porcentaje de estudiantes que logran un
excelente desarrollo profesional y los hay quienes son sumamente
capaces desde el punto de vista técnico y/o
administrativo; sin embargo, es necesario aclarar que esto se da
en muchos de los casos gracias a la iniciativa del alumno y no de
la manera en que los catedráticos imparten las
asignaturas.
A este respecto, Brockbank dice que "en los primeros
años de ejercicio docente en la enseñanza superior,
adopté un modelo de
enseñanza del que no era del todo consciente […] cuando
miro en retrospectiva con cierta turbación, me doy cuenta
de que [no solamente] adopté lo que prevalecía a mi
alrededor, sino lo que yo mismo había experimentado en la
universidad y lo
que había visto que constituía la norma en la
institución en la que estaba trabajando." (Brockbank,
2002, p. 79.)
2. En la mayoría de los casos, a la
investigación se le ha dado un carácter
práctico-utilitario, ya que, quienes piensan que
están haciéndola, orientan su actividad a la
búsqueda de solución a problemas de
carácter práctico y no se ocupan de las cuestiones
teóricas. Por ejemplo, se buscan formas de aumentar la
eficiencia de
una empresa
sin preguntarse el por qué, el para qué o para
quién se logrará esto.
Se piensa en la competitividad
de todo mundo: de las empresas, de los
gobiernos, de la regiones, de los estados, pero no se cuestiona
el contenido de la tal competitividad; se piensa en la pobreza, pero
no se cuestiona la existencia de ella y tampoco se mencionan los
procesos de
rapiña de los gobernantes y de los grupos de
poder
asociados con ellos; se piensa en el bienestar de las familias,
pero sólo se pretende medir ese bienestar y proclamar a
los cuatro vientos que, en una determinada región, se
tiene tal o cual nivel, sin explicar porqué se dan esas
situaciones.
3. El proceso de investigación que se
enseña en la mayoría de las instituciones
educativas de nuestro país tiene raíces
empíricas, es decir, se enseña siguiendo un
modelo que los mismos investigadores desconocen en sus
fundamentos y que, en el mejor de los casos, ellos aprendieron en
la práctica sin que mediara un proceso de
formación serio en aspectos epistemológicos
básicos. En estas circunstancias no faltan investigadores
que confunden el método de investigación con
el sistema de
investigación o con la técnica; de la misma forma
se toma como sinónimo al proyecto de
investigación con el protocolo de
investigación.
Son abundantes los investigadores que confunden el
proyecto de investigación con el protocolo de
investigación. Muchos de los profesionales que se
consideran investigadores aluden a un anteproyecto de
investigación, pero en él incluyen algunos de los
puntos de lo que otros investigadores también incluyen en
un proyecto de
investigación. Los investigadores que solicitan un
anteproyecto de investigación están diciendo,
implícitamente, que confunden los proyectos de
inversión con los proyectos de
investigación. En la información para el ingreso al Programa de
Maestría en Educación que se imparte en la Facultad
de Pedagogía de la Universidad Veracruzana,
por ejemplo, se pide a los aspirantes la presentación de
un anteproyecto de investigación con los elementos
siguientes:
1. Presentación en la cual se
incluyan "las características del anteproyecto, su
pertinencia e importancia para la institución en la que se
pretende realizar; quiénes se prevé
participarán de la investigación; el por qué
y el para qué se propone realizarla y los posibles
beneficios y beneficiarios de la misma";
2. Antecedentes del problema. En este punto se
trata de exponer "brevemente aspectos de los que ha derivado la
propuesta de investigación, pueden ser de carácter
histórico, con relación a la trayectoria de la
institución o del programa educativo que se pretende
abordar o estar referido a situaciones significativas del
contexto, que han conducido a la necesidad de proponer el
abordaje de la problemática a través de una
investigación";
3. Delimitación del problema en la
cual se "realiza una breve problematización en la que se
diserta sobre la situación o problemática que se
pretende investigar, mediante su ubicación, descripción, análisis de sus elementos, las posibles
relaciones entre esos elementos y sus implicaciones en el marco
del contexto inmediato. Preferentemente cerrar esta
disertación con una pregunta de investigación en la
que se concrete y delimite el problema";
4. Objetivos
generales en los cuales se trata de "establecer cuáles
son los objetivos que se propone alcanzar con la
investigación, pueden ser tanto en términos de
conocimiento de la problemática a abordar, como en
términos de la posible propuesta de mejora de los procesos
sobre los que se pretende investigar";
5. Justificación. En este apartado se
trata de hacer "referencia directa a la contribución,
aplicabilidad y/o utilidad y de la
investigación que se propone realizar. Este apartado debe
ser especialmente cuidado a fin de mostrar la pertinencia,
relevancia y viabilidad del proyecto";
6. Marco contextual en el cual se "describen de
manera general las características del contexto
(institución, comunidad,
agrupación, organismo, etc.) en el que se pretende
desarrollar la propuesta de investigación;"
7. Enfoque teorico-conceptual(sic). En
este apartado se trata de apuntar "alguna o algunas de las
posibles líneas teóricas y conceptualizaciones
básicas con que se piensa abordar la
investigación";
8. Propuesta metodológica en la cual se
trata de hacer "alusión al tipo de investigación
que se propone realizar y el enfoque metodológico con el
que se pretende desarrollar: cualitativo, cuantitativo o mixto,
así como a los posibles participantes en el proceso. Debe
procurarse que esta propuesta sea coherente con el problema y los
objetivos de investigación";
9. Bibliografía. Deberán
consignarse las fuentes
consultadas y referidas en la elaboración del documento."
Al revisar los elementos que se solicitan para un
anteproyecto de investigación,
surgen las preguntas siguientes: ¿Cuántos
anteproyectos de investigación que contengan esos
elementos habrán redactado las autores de ese folleto?
Para esas autoras ¿Cuál es la diferencia entre un
anteproyecto y un proyecto de investigación?
¿Cómo se pasa de un anteproyecto de
investigación a un proyecto de investigación?
¿Cuánto tiempo y cuántos recursos
habrán requerido esas autoras para la redacción de los anteproyectos que han
presentado a la Comunidad Académica de la Universidad
Veracruzana? ¿Cuántos anteproyectos de
investigación se han convertido en proyectos?
¿Cuántos de los proyectos de investigación
se han concluido? ¿Cuántos artículos,
capítulos de libros, libros, conferencias o ponencias se
han generado con base en el
conocimiento obtenido por medio de las investigaciones
realizadas? (Dolores, 2005.)
Un proyecto de investigación es la
manifestación, por escrito, de la forma en que un proceso
va a ejecutarse para conocer lo que se desconoce; de los recursos
que se requerirán; del periodo en el cual va a ejecutarse;
de la forma en que va a ejecutarse; de los resultados que se
espera obtener; de las dificultades que se espera encontrar y de
la manera en que se tiene previsto resolverlas. En cambio, un
protocolo de investigación es la manifestación de
las etapas, fases o secuencias que deben contener los proyectos
de investigación en una determinada
institución.
De esta manera, todas las instituciones dedicadas a la
investigación deberán tener un o más
protocolos de
investigación y pueden tener uno o más proyectos de
investigación, redactados con base en un determinado
protocolo. No faltan los investigadores que le llaman proyecto de
investigación a todas las etapas de una
investigación; de manera similar abundan quienes no
distinguen la diferencia entre el proceso de investigación
y la exposición de resultados y además, abundan
investigadores que piden, al inicio de la investigación,
esto es, en el proyecto, un capitulado probable de la tesis, es
decir, manifiestan un desconocimiento de las etapas de la
investigación.
Los investigadores que, en el inicio de la
investigación piden un capitulado probable no se percatan
que, al inicio de la investigación, es difícil que
el investigador pueda saber cuáles son los conocimientos
que se adquirirán y la forma en que ellos se organizaran
para explicar lo que se conocerá en el proceso de
investigación. Se investiga para conocer lo que se
desconoce y al que desconoce le resulta difícil saber
cómo organizar lo que va a conocer.
4. En muchos casos, el proceso de investigación,
en lugar de propiciar, en el investigador, la satisfacción
de conocer lo que se desconocía, produce traumas por la
imposibilidad de ajustarse a una secuencia caracterizada por el
acierto y el error hasta que, finalmente, quienes investigan,
concluyen con algo que no siempre es lo que esperaban que fuera.
De esta manera, ante la ausencia de procesos de reflexión,
en los reportes de investigación abundan las gráficas, los índices, los indicadores o
las fotografías, pero faltan las explicaciones.
5. En la mayoría de las entidades federativas de
nuestro país abundan profesionales especialistas en cada
una de las disciplinas del conocimiento, sin embargo, son
sumamente escasos los profesionales con formación para
dirigir procesos serios de investigación.
6. Si bien las autoridades académicas de las
instituciones educativas viven preocupadas por el bajo nivel de
eficiencia terminal, es decir, por la escasa cantidad de alumnos
que obtienen el título o el grado correspondiente, es
necesario reconocer que en muchas de esas instituciones los
procesos académicos no tienen lineamientos y estrategias
específicas para este propósito. De esa manera,
todo se queda en preocupación o en buenos deseos, pero no
se obtienen los resultados esperados. Aun en las llamadas
Ciencias
naturales los porcentajes de eficiencia terminal de los
programas de
posgrado se ubican alrededor del 30%, cuando debieran ser mayores
al 90% por las características del trabajo que en ellas se
realiza.
7. Quienes desconocen la lógica
de generación de conocimiento nuevo tratan de exigir que
los alumnos de un programa de maestría hagan aportaciones
originales. Desde luego que no puede descartarse la posibilidad
de que, efectivamente, los alumnos del nivel de maestría
puedan generar conocimiento
científico original, sin embargo, si revisamos los
trabajos de la mayoría del personal docente
que realiza investigación en las instituciones oficiales
de educación
superior y de posgrado ubicadas en la provincia mexicana, nos
daremos cuenta que son escasos, por no decir inexistentes, los
conocimientos nuevos que los investigadores aportan. En este
sentido, es cuestionable exigirles a los alumnos lo que los
mismos profesores no han hecho. Además de lo anterior, son
múltiples las obras en las cuales uno puede percatarse de
que los científicos que han hecho aportaciones importantes
a la ciencia
tuvieron, previamente, un riguroso proceso de apropiación
de los conocimientos existentes hasta el momento en que ellos
hicieron sus aportaciones. Es por esto que resulta necesario
recordar que la generación de conocimiento tiene una
lógica que requiere conocerse.
8. En el colmo de la ignorancia del proceso
investigativo, no faltan los investigadores que piden a
los alumnos de los programas de maestría que expongan sus
avances de investigación sin que se haya realizado y
discutido, previamente, un proyecto de
investigación.
9. Los investigadores que han seguido,
puntualmente, los pasos señalados en el llamado
método científico han padecido una
innumerable cantidad de angustias y de frustraciones tanto en la
redacción del proyecto, como en la investigación
misma y en la exposición de los resultados. Por esa
situación consideran que es normal que los
investigadores noveles batallen para la redacción de un
proyecto de investigación.
10. En algunos países, vecinos al nuestro, la
presentación de un examen predoctoral es, precisamente, el
examen que un alumno presenta antes de que continúen los
trámites para la presentación del examen para la
obtención del grado de doctor, pero en otras instituciones
de nuestro país en las cuales se imparten programas
doctorales, el plan de estudios
prevé la presentación de un examen predoctoral al
término del primer año de trabajo académico.
Este requerimiento es la evidencia más contundente de que,
quienes planificaron ese programa doctoral,
desconocen lo que implica la realización de
un proyecto de investigación, no saben lo que implica el
proceso de investigación e ignoran lo que es la
exposición de resultados.
Si el alumno de un programa de doctorado conoce el
proceso de investigación, al término del primer
año de trabajo académico habrá concluido,
seguramente, el proyecto de investigación y, además
habrá avanzado, en su proceso investigativo y es posible y
deseable que, en una exposición ante un grupo de
académicos explique los alcances de su proyecto y
también es posible y, desde luego deseable, que exponga
los avances que ha tenido, es decir, que manifieste lo que ha
logrado conocer y la forma en que lo ha realizado, pero si el
alumno desconoce el proceso de investigación, durante el
primer año del programa doctoral se dedicará a
buscar, por todas partes, un conocimiento, que no sabe
cuál es y, además, tratará de organizar lo
que pretende hacer, es decir, tratará de mezclar la
información del proyecto de investigación con la
información de lo que ya conoce.
Desde luego que el resultado de esta mezcla puede ser
confuso tanto para el doctorante como para el comité
tutorial y para el público. En muchos de los casos, las
autoridades administrativas de las instituciones educativas
dictan normas acerca de
lo que no conocen y, ante esto, esas normas resultan totalmente
ilógicas. En la mayoría de los casos, la
exposición de lo que un alumno de un programa de doctorado
quiere conocer no se identifica claramente con lo que es un
proyecto de investigación, y, en múltiples
ocasiones se ha observado que el alumno mezcla los alcances de su
proyecto de investigación, con lo que ya conoce. De esta
forma, cuando se combinan dos asuntos distintos: lo que desea
conocerse con lo que ya se conoce, la explicación resulta,
desde luego, imprecisa, incompleta, incoherente debido a que lo
que conoce, se conoce de manera insuficiente y lo que quiere
conocerse tiene otra lógica: la de lo desconocido, pero
que desea conocerse.
Cuando los alumnos de un programa de maestría o
de doctorado exponen su proyecto de investigación o sus
avances de investigación con las características
señaladas, los que más resultan afectados son los
directores de tesis o de investigación ya que se les
acredita a ellos, con justificada razón, las deficiencias
tanto del trabajo presentado como de las habilidades de los
alumnos.
11. De manera similar a lo dicho en el punto 10, en
algunos programas doctorales, se pide que, el primer semestre del
programa se dedique al estudio del estado del arte del
tema en el cual un alumno de doctorado desea trabajar. En este
caso, la planeación
de un semestre para que el alumno se dedique a la revisión
del estado del
arte es,
también, la evidencia de que se desconoce la lógica
de investigación. ¿Cómo dedicarse a buscar
el conocimiento del estado del arte de un tema que no ha sido
definido con precisión? ¿Cómo diferenciar
que el proceso de conocer es distinto del proceso de exponer lo
que se conoce? conocer el estado del
arte no implica, necesariamente, que el alumno del programa de
doctorado esté capacitado para organizar la
información encontrada en un proyecto de
investigación, coherente y lógico, que pueda
desarrollarse en los próximos semestres del programa
doctoral.
12. El fichado, siendo una técnica relativamente
simple, pero sumamente valiosa para la investigación, es
despreciada por la mayoría de los
investigadores.
13 en una gran cantidad de proyectos de
investigación, los investigadores consagrados
consideran a la medición como una
situación privilegiada. Así, se proponen
medir la competitividad de las personas, de las empresas,
de las regiones, de los gobiernos. La preocupación y la
ocupación de la mayoría de los investigadores no es
la explicación de un fenómeno social, sino, por el
contrario, lo que les atormenta es la
medición. Lo irónico del caso es que,
una vez que los investigadores consideran que han medido
algo ¡no saben qué hacer con la medición lograda!
14. en algunas instituciones, a los participantes de los
concursos de emprendedores y de creatividad se les
pretende clasificar como investigadores. Los concursos de
emprendedores pretenden formar comerciantes, disfrazados de
profesionales, que forman su propia empresa, pero,
para ellos, la ciencia, pasa
a último lugar. Los llamados emprendedores, a su vez,
ponen énfasis en idear nuevas formas de vender productos que,
de alguna manera, incluyen alguna novedad; por su parte, los
concursos de creatividad
incluyen el diseño
y la manufactura de
piezas, equipos o elementos, pero también, esos concursos,
encierran muchas ocurrencias en las cuales se trata de aplicar,
en el mejor de los casos, la ciencia y la tecnología, pero, de
manera similar que en el caso de los emprendedores, los
participantes de los concursos de creatividad no tienen la
formación científica que les capacitaría
para entender la teoría y la importancia de la misma y,
desde luego, que tampoco tienen una formación
epistémico-metodológica para dedicarse a la
investigación. Por lo anterior, pretender clasificar a los
participantes de los concursos de creatividad y a los
emprendedores como investigadores puede causar rictus en otros
investigadores y en otras instituciones no sólo con
respecto a ellos, sino también con respecto a las
instituciones que propongan una clasificación como
esa.
15. En la mayoría de los casos, los
investigadores de las instituciones oficiales son abrumados para
requisitar formatos del CONACYT, del COSNET o de otras instancias
oficiales. Al investigador se les fastidia continuamente para la
justificación de la
administración de la investigación y, pero los
administradores no ofrecen el apoyo, que le corresponde, a la
investigación.
16. La Metodología de la Investigación es
enseñada como una asignatura más y se concibe a la
investigación como un proceso que los alumnos tienen que
seguir en todo un programa de posgrado.
17. Es frecuente que, en la exposición de los
resultados de una investigación, se mencione, con
desbordante orgullo, que los resultados obtenidos tienen su base
en datos
frescos, en datos de primera mano, pensando, tal vez, que
hay datos hediondos o de segunda, tercera o cuarta
mano.
En muchos de los casos, los investigadores hacen alarde
de que utilizaron datos de primera mano para referirse a
la información obtenida mediante la aplicación
reciente de encuestas o
cuestionarios. Esos investigadores no se dan cuenta de que,
precisamente, esa puede ser la situación más
cuestionable de la investigación que presentan ya que dan
evidencia irrefutable de que están atendiendo a la
certeza sensible, es decir, a lo que le indican sus
sentidos, al considerar que los datos obtenidos mediante la
aplicación de cuestionarios propicia que ellos adquieran
el conocimiento que no tienen y que no buscaron y discutieron con
los teóricos que se han ocupado del tema y de la
explicación de la lógica con la que opera la
conciencia de los sujetos. Desde luego que, en el proceso de
investigación puede acudirse a la aplicación de
cuestionarios, pero esa actividad se realiza para obtener, cuando
es necesario, la información que no se encuentra en otras
fuentes de
información y no como fuente principal de la
investigación.
Quienes acuden a los cuestionarios como fuente principal
de información olvidan lo que Hegel afirma en
el sentido de que "lo que constituye la verdad en los objetos y
en los acontecimientos, lo que constituye su interioridad, lo
esencial, lo que importa conocer, no se da inmediatamente en la
conciencia, no es aquello que se nos ofrece a primera vista y
desde el primer momento, sino que es preciso reflexionar para
llegar a su verdadera naturaleza, y
que ésta sólo se consigue con la reflexión."
(Hegel, 1971, 20.) La información que se capta con las
encuestas o los cuestionarios es, en la mayoría de los
casos, aquello que se ofrece a primera vista y desde el primer
momento
18. La investigación tiene una función
básica que ha sido reconocida ampliamente por los filósofos y los científicos y que
consiste en que, a través de ella, puede llegar a
conocerse lo desconocido, es decir, con base en la
investigación podemos apropiarnos del conocimiento que
está en lugares distintos a nuestra conciencia. Con
fundamento en el conocimiento apropiado, los filósofos y
los hombres de ciencia han explicado los más diversos
aspectos que preocupan a los seres humanos. A su vez, con el
conocimiento nuevo, se han resuelto infinidad de problemas y
también se han generado problemas que no existían o
de los cuales no nos habíamos percatado. Sin embargo, en
las instituciones en las cuales se realiza investigación
no siempre se define con precisión qué es la
investigación y para qué se realiza.
Así, por ejemplo, a la investigación puede
asignársele una orientación tecnológica y
puede pretenderse, con ella, alcanzar metas como las
siguientes:
1. Aumentar la autodeterminación
científica y/o tecnológica del
país;
2. Generar, desarrollar, innovar, asimilar y adaptar
tecnologías que contribuyan al mejoramiento y al
aprovechamiento de los recursos de la Nación;
3. Ofrecer soluciones
científicas y/o tecnológicas a los problemas
económicos y sociales del país;
4. Formar integralmente a los alumnos que participan en
niveles educativos que atienden esas Instituciones y;
5. Distribuir racionalmente los esfuerzos de la
investigación a través de programas de
colaboración entre Instituciones.
Si bien en nuestro país, la
investigación, sobre todo la que se refiere a las
llamadas Ciencias
naturales ha tenido apoyo del Gobierno Federal
y de otras instituciones, la que se relaciona con las
también llamadas Ciencias
sociales ha recibido menos impulso. En ese sentido, la
investigación que se refiere a la educación
sobrevive por esfuerzos personales, más que por un
proyecto nacional consistente y serio. A pesar de lo anterior, la
investigación social que se realiza en México,
principalmente la que está relacionada con la
educación, tiene una larga tradición. El Centro de
Estudios Educativos, por ejemplo, con más de 25
años de existencia, es una de las instituciones más
serias que se han dedicado no solamente a la
investigación sino también a la
formación de investigadores.
19. En muchos de los programas de posgrado, los
investigadores insisten en que las investigaciones tengan
referentes empíricos.
20. Abundan los ejemplos mediante los cuales podemos
percatarnos de las inconsistencias que se dan en torno de
aquéllos que investigan con base en el sistema
hipotético deductivo: de manera frecuente los integrantes
de un Comité Tutorial, por ejemplo, olvidan las
correcciones que sugirieron en las revisiones anteriores y piden
que se quiten determinados aspectos que, en fechas anteriores,
sugirieron que se incluyeran; hay una insistencia enfermiza en
plantear un problema de investigación. En
este sentido, la investigación no se concibe sin la
identificación de un problema; los
directivos de las instituciones no de dan cuenta de que la
mayoría de los alumnos que son obligados a seguir el
modelo hipotético-deductivo de investigación
guardan, en su interior, señales
de frustración por el proceso investigativo que siguen y
que no alcanzan a comprender a plenitud, a pesar de que concluyan
una tesis o un trabajo de investigación.
21. No sobra decir que, en el conjunto de las
investigaciones realizadas en las instituciones de provincia, son
exiguas las explicaciones científicas acerca de la
realidad y, por esa razón, también es escasa la
repercusión de la misma investigación en el
desarrollo de las instituciones en las cuales se
realizan.
22. La ignorancia de algunos directivos y de los
investigadores mismos acerca de los aspectos filosóficos
de la investigación propicia situaciones complicadas. Una
de ellas consiste en pensar la preparación para la
investigación de manera práctica, es decir, se
piensa que los profesionales pueden prepararse para la
investigación trabajando junto, pegado, a un
investigador experimentado. De esta manera se obliga al aprendiz
de investigador que se mantenga observando qué es lo que
el investigador experimentado hace y cómo lo hace, sin que
se dediquen espacios para comentar y discutir las razones de tal
o cual acción.
Es irónico que se piense que los científicos pueden
formarse de manera práctica y no científica. Con
una concepción empírica, Guthrie afirma que "si
queremos saber qué aprenderá un individuo en
cualquier situación, debemos observar lo que hace. Lo que
hace, ya sea correcto o erróneo, es lo que
aprenderá." (Hill, 1976, p. 85.) La otra situación
consiste en la persistencia de la aplicación del sistema
hipotético-deductivo, sin que los investigadores,
reconocidos o noveles, se atrevan a cuestionar cuáles son
sus fundamentos. Parece que, de pronto, el investigador es capaz
de cuestionar la realidad que le circunda, pero descuida el
cuestionamiento de la forma en que realiza su trabajo de
investigación y los instrumentos que utiliza; una
cuestión adicional, que por cotidiana, parece que se ha
convertido en algo normal, es la falta de
aplicación de técnicas
para procesar y guardar información. Si de pronto, una
persona
pregunta, por ejemplo, ¿cuál era el número
de habitantes del estado de Oaxaca en el año 2000? Para
responder, a esa pregunta, la mayoría de quienes realizan
procesos investigativos en las instituciones tienen que acudir a
los censos correspondientes ya que esa información no
existe en algún archivo
específico del cual pudiera tomarse.
23. Aunque algunos investigadores reconocen que un
país que no le apuesta, es decir que no
invierte los recursos suficientes, a la investigación,
está condenado al fracaso, en términos generales,
en la mayoría de las instituciones educativas de posgrado,
sobre todo las que se ubican en la provincia mexicana, la
investigación aún no es el eje sobre el cual giren
las demás actividades que realizan los alumnos, los
maestros y los mismos investigadores durante el desarrollo de los
Programas de Maestría o de doctorado.
24. En muchos casos, los investigadores reconocidos por
su producción científica se dedican, en
la mayoría de los casos, a resolver problemas
prácticos o a proponer soluciones; a encontrar nuevos
productos; a plantear aplicaciones novedosas de sustancias, pero
son sumamente escasos los que se dedican a aportar conocimiento
nuevo, es decir, a dar explicaciones nuevas, explicaciones que no
han sido dadas.
25. En muchas de las instituciones educativas en las
cuales se realizan investigaciones hacen falta programas de
investigación. Así mismo, hace falta que los
programas de investigación estén formados por
líneas de investigación y, a su vez, en cada
una de ellas puede tenerse, al menos un proyecto de
investigación con los elementos correspondientes. Un
proyecto de investigación, enmarcado en una línea
de investigación, puede llamarse proyecto colectivo de
investigación de tal o cual aspecto y no requiere que
se le coloquen adjetivos tales como micro, meso,
súper o mega proyecto ya que el uso de esta
denominación puede causar hilaridad entre los integrantes
de otras instituciones en las cuales se realiza
investigación. Los proyectos colectivos de
investigación pueden permitir el trabajo
organizado y sistemático de una comunidad de
investigadores y de alumnos interesados en la
investigación. Una línea de
investigación es la categoría mediante la cual se
entiende la agrupación de proyectos de
investigación, de investigaciones en proceso, de
investigaciones terminadas, de investigadores, de preocupaciones
investigativas y de recursos para la
investigación.
26. El proceso educativo tradicional que actualmente se
lleva a cabo en las instituciones de educación superior y
de posgrado propicia que los administradores de esas
instituciones y los alumnos dediquen todo su esfuerzo a la
aprobación de los exámenes de cada una de las
asignaturas. Se considera que la actividad docente en las aulas
es garantía de conocimiento, cuando puede ser sólo
producto de la
memorización, la repetición y la copia. En este
sentido, los administradores de los programas de posgrado, se
dedican a organizar los cursos y los alumnos, a su vez, se
dedican a aprobarlos y a memorizar el contenido de los
programas.
27. En los estudios de posgrado que se ofrecen en la
mayoría de las instituciones educativas, los alumnos
egresan faltándoles alrededor del 25% del plan de estudios
al no concluir la tesis correspondiente. Los profesionales
clasificados como pasantes suman miles en todo el
país.
28. Adicionalmente, puede decirse que no faltan los
directivos que no le encuentran sentido a la investigación
que se realiza en las instituciones que ellos dirigen y, en
múltiples ocasiones, se formulan preguntas como las
siguientes: ¿cuál es el beneficio que la
institución recibe con la investigación?
¿Por qué los investigadores buscan, afanosamente,
financiamiento
externo para sus proyectos? ¿Cuál es el beneficio
que recibe la comunidad que financia la investigación?
¿Dónde quedan los reportes de las investigaciones
hechas? Desde luego que no se descarta la posibilidad de que, en
la búsqueda de financiamiento externo, los investigadores
traten de trascender el espacio de las instituciones a las cuales
están adscritos y, además, traten de obtener
beneficios personales mediante artificios administrativos para la
comprobación de los gastos.
29. La gran mayoría de los directivos de las
instituciones educativas ignoran, casi completamente, los
procesos que se ejecutan para redactar un artículo
técnico o científico; un capítulo de un
libro o un
libro completo. Por esa circunstancia, esos directivos quieren
tratar a los investigadores de la misma manera en que se trata a
un profesional que sólo se dedica a impartír
clases: saturarlo de asignaturas y, en su caso, de
actividades administrativas. De esta manera, ¿cómo
puede ser posible el incremento de producción
científica en los investigadores? Si los investigadores
realizan un trabajo diferente en las instituciones, requieren,
también, de un trato diferenciado.
30. Algunos investigadores no se percatan que, en sus
exposiciones orales o escritas, manejan discursos contradictorios
y los mezclan sin ninguna aclaración.
31. Es compresible el nivel de desarrollo en que,
investigativamente se encuentran las instituciones que se dedican
a los procesos de investigación en la provincia mexicana.
Hegel ya lo explicó en los términos siguientes: el
camino que recorre el hombre para
conocer, es el que ha recorrido, a este respecto, la humanidad en
su devenir; asimismo, el sendero que recorre la conciencia
individual es el que ha recorrido la conciencia social y el
camino que recorre el hombre en su desarrollo es el que ha
recorrido la humanidad. Esto quiere decir que los sujetos de
todas las sociedades, en
su devenir, pasan por etapas en las cuales se comportan de la
misma manera en que se comportaron los primeros pobladores de la
humanidad y quiere decir también que, en el proceso de
conocer, el hombre transita por las fases por las que ha pasado
la humanidad en su evolución y, finalmente, la conciencia
personal recorre, también, las mismas etapas que
recorrió la conciencia de los primeros pobladores de la
humanidad. (Bloch, 1985, pp. 59-60, 82.)
La tesis hegeliana acerca del desarrollo de la humanidad
es fundamental para darse cuenta del porqué, en algunos
lugares, suceden determinadas cuestiones y porqué
determinadas personas actúan en una manera
específica, esto explica también porqué en
algunas instituciones educativas, en las cuales se realizan
procesos investigativos, se sigue un proceso investigativo que,
en otras instituciones, ya se ha desechado casi en su totalidad
por las dificultades que ofrece su seguimiento y, sobre todo, por
los obstáculos que se le ponen a la conciencia de los
investigadores para conocer, para pensar y para criticar los
fenómenos sociales. El cierre mental que
mantienen algunos investigadores y algunas instituciones con
respecto al sistema de investigación que utilizan ha sido
fatal no sólo para los mismos investigadores
y para los estudiantes de programas de posgrado, sino
también por la reproducción que todos ellos hacen en su
cotidianidad laboral e
investigativa.
32. En las instituciones de nivel medio superior,
abundan los profesionales, formados en
instituciones de posgrado, que piden imponen a sus alumnos tareas
de investigación de un día para otro o que exigen
que esos mismo alumnos les presenten trabajos, supuestamente de
investigación, con un marco
teórico, con un marco referencial o con marco
teórico-metodológico. Seguramente, con el avance de
la ciencia, ellos van a solicitar otros tipos de
marcos.
2.2. Proceso investigativo
La interacción con los investigadores y con
las instituciones en las cuales se efectúan procesos
investigativos nos permite expresar que, en México, la
investigación social se efectúa,
siguiendo, en la mayoría de los casos, la secuencia que se
detalla en el llamado método científico y
que, en términos generales, es la siguiente:
1. Planteamiento
del problema;
2. elaboración del marco
teórico;
3. definición del tipo de investigación
a realizar;
4. establecimiento de las hipótesis;
5. selección del diseño de la
investigación;
6. selección de la muestra;
7. recolección de datos;
8. análisis de datos;
9. presentación de resultados
(Hernández, 1991, pp. xxxiv-xxxv; Rojas, 2002;
Dieterich, 1997.)
Todos estos teóricos no señalan ninguna
diferencia entre el proyecto de investigación, la
investigación en sí y la exposición de
resultados, como si lo hacen otros teóricos de mayor
reconocimiento (Marx, 1994, p.
19.).Por esa situación, los sistemas
investigativos propuestos por Hernández, Rojas y
Dieterich, entre otros, difieren, por ejemplo, con lo que
señala Serrano (Hernández, 1991; Rojas, 2002;
Dieterich, 1997.)
Desde luego que es posible señalar que los
investigadores que siguen la secuencia señalada por
Serrano empiezan su proceso investigativo con la
aplicación de cuestionarios, aunque después no
sepan qué hacer con la información contenida en
esos instrumentos. En el mejor de los casos, los cuestionarios
son procesados mediante un programa SPSS y, quienes logran
entender los resultados de ese programa, redactan párrafos
completos relacionados los mismos, aunque, en la mayoría
de los casos no puedan explicar lo que se
conoció.
De acuerdo con lo dicho por los teóricos de la
ciencia social, en el proyecto de investigación, el
investigador prevé los recursos que requerirá para
conocer lo que desconoce; en el proceso investigativo, ese mismo
investigador se dedica a conocer lo que desconoce y; en el
documento llamado tesis, por ejemplo, el investigador expone, es
decir, explica, lo que conoció a través del proceso
investigativo.
Como ya se dijo anteriormente, la investigación
es el proceso más importante para la generación de
conocimiento nuevo, pero en nuestro país, ese proceso se
ejecuta, en la mayoría de las instituciones, con un
sistema que se confunde con el método
científico. Relacionado con todo lo anterior, en nuestro
país, la formación de investigadores sociales se
realiza al margen de la reflexión sobre las concepciones
de la realidad y con escasa reflexión acerca del
conocimiento. De esta manera, la mayoría de los
investigadores se ocupa de problemas que son percibidos
sensorialmente, como lo señala Hegel (Hegel,
1974.)
En las instituciones educativas, la investigación
se ejecuta de varias formas y, entre ellas, podemos destacar a
las siguientes:
1. los aprendices de investigador acuden
directamente a las comunidades o a las regiones con el
propósito de observar directamente los hechos que
les interesan, sin haberse apropiado, previamente, de la
teoría que les permita entender lo que observan. En estas
condiciones, los aprendices de investigador se pasan dos o
más años haciendo observaciones inmediatas, pero no
puedan conocer la forma y el contenido de la problemática
que perciben sensorialmente debido a la carencia de
formación teórica (Covarrubias, 1995b.)
2. Se investigan cuestiones para los cuales hay
recursos financieros, aunque lo que se investigue sólo
interese y beneficie a otras instituciones o a otros
países. En este caso, los investigadores no se ocupan de
conocer los procesos sociales y las condiciones en que se
encuentran los grupos
sociales que habitan en las regiones en las cuales viven los
propios investigadores, sino que se anteponen los intereses
financieros del mismo investigador y;
3. En la mayoría de las instituciones, la
investigación se enfoca a los aspectos de las llamadas
Ciencias naturales.
Una de las características de la forma en que se
realiza la investigación social en nuestro país es
que, en ella, el aprendiz de investigador desconoce las
técnicas para registrar no solamente la información
recabada en el proceso de investigación, sino
también aquella que se genera en los pensamientos que se
les presentan al investigador en el transcurso de ese proceso y
se olvida que, con la investigación, también puede
propiciarse que la conciencia de los investigadores se transforme
(Covarrubias, 1995b.)
La investigación, sobre todo lo que se conoce
como investigación social, tiene una función
básica, que ha sido reconocida ampliamente por los
filósofos y los científicos, y que consiste en que,
como ya se dijo, a través de ella, puede llegar a
conocerse lo que se desconoce. Con base en el
conocimiento apropiado, los filósofos y los hombres de
ciencia han formulado explicaciones de los más diversos
aspectos que preocupan a los seres humanos. Sin embargo, quienes
desconocen la función básica de la
investigación le han asignado otras funciones
más simples, entre las que se cuentan las siguientes:
validación de teorías; solución de problemas
inmediatos; aportaciones a la teoría y;
comprobación, aceptación-rechazo de
hipótesis.
La investigación, pensada y ejecutada como
validación de teorías consiste en pretender
que, mediante ella, puede ser posible verificar que, en la
realidad, se cumple lo que se dice en una o más
teorías. Este proceso se lleva a cabo en una gran cantidad
de investigaciones en las cuales se trata de comprobar, aceptar o
rechazar una o más hipótesis, relacionadas con una
o más teorías. Quienes ejecutan estas acciones y no
reflexionan acerca de su trabajo piensan que están
contribuyendo a la construcción de teoría y, desde
luego, piensan, también, que a partir de la reunión
de un conjunto de hipótesis, aceptadas o aprobadas, se
contribuye a la construcción de teoría, pero
no es así ya que validar una teoría puede carecer
de importancia científica y social.
El pensamiento de
la investigación para la solución de problemas
inmediatos o mediatos es dominante entre los investigadores que
carecen de la formación científica y poseen una
conciencia con énfasis en lo práctico-utilitario.
La justificación para pensar a la investigación con
énfasis en la solución de problemas inmediatos o
mediatos, y actuar en consecuencia, consiste en considerar que la
ciencia, derivada desde luego de la investigación,
contribuya de manera rápida a resolver los males que
aquejan a la sociedad.
Entre los investigadores más optimistas se
encuentran aquéllos que piensan que mediante la
investigación, se contribuye, sin más, con
aportaciones a la teoría. Desde luego que, sin un
conocimiento amplio de lo que se ha conocido y de lo que se ha
explicado acerca de un objeto específico, es sumamente
difícil que un investigador pueda hacer aportaciones a
la teoría.
El pensamiento de la investigación para la
comprobación, aceptación-rechazo de
hipótesis también es dominante entre los
investigadores que piensan que mediante alguna de esas acciones
pueden contribuir al aumento del conocimiento o de la ciencia. En
múltiples instituciones existen documentos en los
cuales se detallan las hipótesis que han sido
comprobadas, aceptadas o rechazadas, pero la
realidad a la que aluden no parece afectarse con esa
actividad.
En estas circunstancias, es posible pensar que, en
algunas instituciones educativas, existe un lugar, secreto e
inaccesible a los simples mortales, en el cual se guardan,
cuidadosamente, las hipótesis aceptadas o comprobadas,
esperando, seguramente, que aumente su número, para darlas
a conocer y, de esa manera conmover al mundo científico
con los hallazgos hechos. Algunas instituciones de nuestro
país llevan ya más de 20 años esperando
impresionar al mundo con las hipótesis que han
comprobado, aceptado o rechazado, pero muchos de
los investigadores no saben qué hacer con las
hipótesis comprobadas, aceptadas o rechazadas y, en
múltiples ocasiones ni siquiera las difunden.
Otra de las situaciones que se presentan en el
seguimiento de la investigación para comprobar, aceptar o
rechazar hipótesis es que, en los proyectos de
investigación, se exige la presencia de una o más
hipótesis y, entre los teóricos, se arman
grandes discusiones acerca de las variables
dependientes e independientes mediante las cuales se constituyen
las hipótesis, pero una vez que la investigación ha
concluido, los mismos investigadores no se acuerdan de las
hipótesis que tanto discutieron. Son escasos los
comentarios en los cuales se escuche, por ejemplo, que
fulano comprobó una hipótesis o que
perengano aceptó una hipótesis en su trabajo
de investigación.
En este sentido, es oportuno recordar que los
teóricos han considerado que, en el proceso de
investigación, se requiere tomar en cuenta los aspectos
siguientes:
- Construir objetos de investigación como
constructos formales en la mediación sujeto-objeto
real. - Pensar al objeto de investigación como
articulación de ámbitos de investigación y
al objeto real como desconocido. - En el proceso investigativo, asumir la lógica
de descubrimiento de las formas y contenidos de lo real sin
atribuir nada al objeto. - De las teorías construidas, recuperar su
andamiaje categorial y usarlo como herramienta para la
construcción de conocimiento. - Asumir el conocimiento científico como proceso
de teorización de lo real y no como
teoría. - Pensar al proceso de teorización y al objeto
como totalidades concretas contradictorias y mutantes,
devinientes existencialmente. - Detectar y racionalizar las intencionalidades
implicadas en el proceso de construcción de conocimiento
teórico de objetos concretos. Es decir, tener claro el
para qué conocer esto o aquello. - Suprimir la construcción de marcos
teóricos e hipótesis y usar los datos como
guías y señales de lo real para construir su
entendimiento teórico. - Romper con la disciplinariedad, la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad
y pensar al objeto como totalidad concreta (Covarrubias, 1995b,
p. 176; Zemelman, 1992a; Zemelman, 1992b.)
Es posible afirmar que, actualmente, se ha considerado
investigación a varios de los procesos mediante los cuales
se trata de resolver problemas inmediatos, relacionados,
ciertamente, con las dificultades que enfrentan los profesores,
los alumnos o los administradores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje o con las condiciones en que viven
los habitantes de las ciudades o comunidades de la
República Mexicana. La investigación se lleva a
cabo procesando, con técnicas modernas, la
información proporcionada por quienes viven la
situación identificada como problemática. Sin
embargo, todo el proceso investigativo es realizado por el
investigador sin que él llegue a explicar las razones por
las cuales se ha presentado esa situación y la
lógica con la cual se llegó hasta esas condiciones.
Es decir, abundan los trabajos en donde se describen y
caracterizan las situaciones que viven los alumnos, los
profesores o los administradores de las instituciones educativas
públicas o privadas, las familias, los empresarios o los
indígenas, pero las explicaciones de esas mismas
situaciones son las grandes ausentes en los resultados de la
investigación.
2.3. Dirección de tesis
La redacción de una tesis es un proceso relevante
para que los estudiantes de un programa de licenciatura o de
maestría se inicien en la investigación. Sin
embargo, el desconocimiento que los directores de tesis tienen de
la metodología de la investigación y de la
Filosofía, los lleva a mezclar, en la mayoría de
los casos, dos procesos distintos: el de redacción de los
proyectos de inversión financiera con los de
investigación social. La diferencia entre los proyectos de
inversión y los de investigación social es que, en
aquéllos, quienes los redactan se ocupan de prever la
posibilidad de que una inversión sea rentable en
términos financieros y, en la segunda, se trata de
explicar un aspecto de la realidad. En la mayoría de
institutos tecnológicos, por ejemplo, los del primer tipo
son presentados como si lo fueran del segundo (Instituto
Tecnológico de Oaxaca, 2002, p. 4.)
En la confusión entre los proyectos de
investigación social y los de inversión financiera
se exige a los alumnos que, en este último tipo de
proyectos, se plantee el problema, las hipótesis, los
objetivos, el marco teórico, la metodología, etc.,
y esa secuencia corresponde a un proyecto de investigación
social. Son obvias las dificultades en que se coloca a los
estudiantes con dos perspectivas distintas en las cuales se
mezclan concepciones ontológicas y epistemológicas
distintas.
Como la mayoría de los profesionales que dirigen
tesis no fueron formados académicamente para desarrollar
esa actividad, asumen una posición extraña ante sus
alumnos: les exigen que, en la investigación que realizan,
hagan aportaciones originales. Si pusiéramos atención a esa exigencia nos
daríamos cuenta que la mayoría de quienes ponen esa
exigencia no han hecho ningún aporte que pudiera ser
considerado original. Con esa forma de pensar, los directores de
tesis bloquean, en la mayoría de los casos, toda
iniciativa que vaya en contra de lo que, supuestamente, se dice
en el llamado método científico.
La mayoría de los directores de tesis se dan
cuenta del proceso de simulación
que se lleva a cabo cuando, en una investigación, tratan
de alcanzarse los objetivos que se establecieron en el proyecto
correspondiente o cuando se requiere aceptar o rechazar las
hipótesis formuladas, sin embargo, ante esta
situación, aquéllos no expresan algo al respecto en
ninguna de sus intervenciones porque carecen de alternativas para
la investigación.
En muchas instituciones en las cuales se ejecutan
investigaciones, los directivos se muestran más
preocupados por la definición de las líneas de
investigación en los programas de posgrado que por un
apoyo definido y directo a los procesos de apropiación
cognitiva de los investigadores y a las actividades de
producción de conocimiento nuevo. En estas circunstancias,
no se fomenta la formación de investigadores y se trabaja
poco en torno a proyectos integrales e
interinstitucionales. Además de lo anterior, se piensa
que, con el uso de técnicas, como la de calidad,
puede resolverse el problema del conocimiento en las
instituciones de educación superior y de posgrado. Las
técnicas de calidad pueden ser relevantes para la
fabricación de objetos, tales como bicicletas, coches o
panes, pero no los son para la formación de seres humanos
pensantes. La posible mejora que puede obtenerse con la
aplicación de las técnicas de calidad en el
proceso
administrativo de las instituciones educativas no
conducirá, necesariamente, al conocimiento del proceso
educativo que se lleva a cabo actualmente.
En la mayoría de las instituciones educativas de
nuestro país, la investigación se utiliza como un
requisito más del plan y los programas de estudio y,
también, para comprobar-aceptar-rechazar hipótesis
y no para apropiarse del conocimiento, como lo han hecho los
científicos. Un ejemplo de que esto también se pide
en instituciones del extranjero puede verificarse en
Zárate (Zárate; Hegel, 1978; Hegel, 1971; Kant, 1991;
Kosik, 1967.)
La mayoría de los maestros que se
desempeñan en los programas de posgrado están
dotados de una gran cantidad de conocimiento, pero lo expresan
mediante un pensamiento disciplinario y esto, en la
mayoría de las ocasiones dificulta los procesos de
investigación. Además, la mayoría de los
maestros no se ocupan de relacionar el contenido de su asignatura
con las necesidades cognitivas que los alumnos tienen para
avanzar con su proceso de su investigación.
Algunos directores de tesis confunden la
información que se presenta en las revistas con la
veracidad y la vigencia del conocimiento: piensan que en ellas se
encuentra, invariablemente, el conocimiento actualizado. En
muchas instituciones educativas en las cuales se imparten
programas de maestría abunda los directores de tesis,
pero, entre ellos, pululan también los que no han escrito
ni una carta a los
Santos Reyes, mucho menos han redactado un proyecto de
investigación ni tampoco han concluido una
investigación. Muchos de esos directores de tesis se han
formado, irónicamente, en la empiria y se consideran
capaces para dirigir un proceso científico de conocimiento
y de explicación del conocimiento.
La mayoría de los directores de tesis piensan que
sus dirigidos pueden encontrar en la empiria el conocimiento que
no poseen. Por esa razón, lo primero que hacen aquellos es
ordenar la aplicación de cuestionarios, aunque el director
de tesis y los dirigido no conozcan si lo que buscan ya fue dicho
o no por los teóricos. Es frecuente que, después de
que se aplican los cuestionarios, quienes ordenaron ese trabajo,
no tengan la seguridad de lo
que se desea hacer con las respuestas obtenidas. Al desconocerse
la lógica de apropiación de conocimiento, la
mayoría de los directores de tesis piensan que ellos
sólo pueden dirigir trabajos de investigación en
los cuales se consideran expertos.
Si los administradores de los programas de posgrado no
organizan adecuadamente los procesos de investigación,
llegará el tiempo en que los alumnos egresados de esos
programas que no logren concluir su tesis en el tiempo
especificado para ello, acudan ante las organizaciones de
derechos humanos
para demandar a las instituciones educativas que no cumplieron
con sus obligaciones.
Esta situación se da ya que a pesar de que abundan los
alumnos que concluyen el plan de estudios de la licenciatura, de
la maestría o del doctorado con un promedio de 90 o
más de calificación, no logran terminar la
redacción del documento llamado tesis. Una revisión
de la proporción de alumnos que ingresan a un programa de
maestría y los que obtienen el grado correspondiente puede
ilustrarnos al respecto. Ante esto, las autoridades
académicas de las instituciones que ofrecen estudios de
licenciatura y posgrado tienen la obligación de
organizar procesos educativos que permitan a los alumnos concluir
la redacción de un trabajo profesional, conocido como
tesis en el tiempo destinado a ese tipo de estudios.
En nuestro país, el alto porcentaje de alumnos
que no obtienen el título profesional o el grado
correspondiente al término de sus estudios de
licenciatura, maestría o doctorado es resultado de
la
organización de quienes administran las instituciones
o de los directores de tesis y no, necesariamente, de los alumnos
que participan en esos programas. Es necesario reconocer que,
tomando en cuenta los criterios con los cuales el CONACYT
califica a las instituciones de posgrado, la Dirección
General de Institutos Tecnológicos está previendo
que, en los planes de estudio de posgrado que empiecen en el
2005, los alumnos tendrán derecho a un semestre adicional
para que obtengan el grado correspondiente y dará,
también, un año adicional para que los alumnos de
doctorado obtengan el grado. Los alumnos que no adquieran su
grado en esos plazos ya no podrán hacerlo después
en esos mismos programas. Se desconoce si esa instrucción
también se impondrá en los estudios de
licenciatura.
En el colmo de la ignorancia de lo que es lo que es un
proyecto de investigación y de lo que es un reporte de
investigación, en los Institutos Tecnológicos, la
realización de las residencias profesionales implica la
realización de un proyecto de investigación
(¡!) como etapa previa para que los alumnos puedan cumplir
con ese requisito y un reporte al término de la misma
residencia. Para el proyecto, se pide a los alumnos que incluyan
los puntos siguientes: introducción, justificación,
objetivos generales y específicos, problemas a resolver y
fundamento teórico (¡¡!!) En muchos casos, los
mismos maestros de los Institutos Tecnológicos no saben
dónde encontrar esos fundamentos teóricos En muchos
casos, los mismos maestros de los Institutos Tecnológicos
no saben dónde encontrar esos fundamentos teóricos.
Quienes diseñaron los requisitos de las residencias
profesionales no sólo dan una evidencia contundente de sus
ignorancia acerca de la investigación, sino que, de paso,
fastidian a los alumnos al solicitarles algo para lo cual no
fueron preparados.
2.4. Contenido de las tesis
Con relación a las tesis que se presentan en las
instituciones educativas puede decirse que, en escasas ocasiones,
el contenido de ellas logra trascender las aulas de las cuales
surgen. Si, en la mayoría de los casos, las tesis que los
alumnos presentan para la obtención de un grado
académico son producto de una investigación, las
mismas instituciones pierden la oportunidad de difundir la
actividad académica e investigativa que los alumnos y los
maestros realizan al guardar bajo siete llaves el
conocimiento discutido en cada tesis. En el extremo de esa
situación, la mayoría de las instituciones ni
siquiera difunden el acto de presentación de la
investigación hecha por el alumno, conocido como examen
recepcional, y, desde luego, mucho menos difunden el conocimiento
que se discute en el interior de ellas. En algunas de las
instituciones de educación superior, ubicadas en la ciudad
de Oaxaca, por ejemplo, los exámenes profesionales se
presentan a puerta cerrada y se dan casos en que ni los
familiares del sustentante pueden presenciar ese acto. En ese
sentido, ¿cuál será el temor de los
directivos de esas instituciones? o ¿acaso se trata del
temor de los maestros que presiden el Jurado?
Tomando en cuenta las aportaciones de los
filósofos, las tesis que se presentan en las instituciones
educativas de posgrado podrían organizarse para explicar
la lógica ontológica del objeto que se
investigó, es decir, para explicar lo que el objeto
investigado es y que el tesista conoció. En la
explicación del objeto que se conoció, es decir, en
la tesis, no es conveniente, ni necesario, ni lógico,
ocuparse de incluir los elementos del proyecto de
investigación, que señala, por ejemplo
Hernández Sampieri, tales como el marco teórico, la
metodología, las hipótesis, la variables, la
comprobación de las hipótesis y otros elementos
más que sólo propician la distracción del
lector y la angustia del tesista para coordinar la
información que se requiere para explicar lo que se
conoció. Es decir, es necesario que los directores de
tesis reflexionen acerca de la forma en que los tesistas que han
dirigidos pueden presentar su tesis. Es más, una tesis
organizada directamente como explicación de lo conocido
tiene más posibilidades de publicarse, en un libro, por
ejemplo, sin cambios drásticos en su estructura. A
su vez, esta última situación puede propiciar,
también, que los maestros y los alumnos incrementen su
productividad
académica porque ¿acaso los directores de tesis no
se objetivizan, es decir, no se expresan en su pensamiento acerca
del ser y de la realidad, en las tesis que dirigen? y
¿acaso los directores de tesis no invierten sus recursos y
sus conocimientos para dirigir a los tesistas?
Para lograr lo sostenido en el párrafo
anterior, es necesario que los directores de tesis de los
programas de maestría o de doctorado puedan ocuparse de
los aspectos siguientes:
1. que sus dirigidos conozcan, mediante el
proceso de investigación, lo que desconocen;
2. que los dirigidos realicen un proceso de
investigación para conocer la lógica
ontológica del objeto de su investigación y no para
comprobar, aceptar o rechazar las hipótesis planteadas
(Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b);
3. Que los dirigidos utilicen técnicas
para apropiarse del conocimiento que no tienen y para registrar
lo que se discute y lo que se piensa;
4. que los directores de tesis supriman el
sometimiento que ejercen sobre sus alumnos al obligarlos a
presentar las tesis que dirigen con un contenido que alude, en el
mejor de los casos, a la secuencia que se recomienda para el
proyecto de investigación, pero no para la
exposición de lo que se
conoció.
Las tesis deben contener una explicación
lógicamente estructurada de lo que el tesista
conoció y no, necesariamente, en la secuencia en que lo
conoció. En este caso, debemos reconocer, desde luego, que
los administradores de las instituciones educativas y de las
oficinas de titulación, ignorantes del proceso de
investigación y de exposición de resultados, son
los primeros que indican la forma en que debe organizarse el
contenido de una tesis, pero lo grave no eso, sino lo fatal es lo
que los investigadores acepten y se sometan a esa
situación sin ningún argumento, es decir, muchos de
los directores de tesis no han sido capaces de poner una
antítesis a la manera en que se impone la
organización de un documento llamado tesis
y mucho menos han sido capaces de proponer una
síntesis, es decir, otra manera de redactar
las tesis. En muchas instituciones, tampoco los investigadores
han sido capaces de poner una antítesis a la
forma en que se solicitan los proyectos de investigación
y, sin ninguna argumentación, se someten a las
indicaciones de quienes piensan que la investigación se
desarrolla siguiendo la secuencia que describen Hernández,
Rojas o Dieterich, entre otros (Hernández, 1991; Rojas,
2002; Dieterich, 1997.)
Si tomamos en cuenta lo dicho por los filósofos,
las tesis de los alumnos de los programas de posgrado y las
investigaciones realizadas por los investigadores con
experiencia, son, pues, una afirmación, es decir, una
tesis. En el caso de los alumnos, la afirmación, es decir,
la tesis, se expresa en el documento que sirve de base para la
obtención de un grado académico. En el caso de los
investigadores, la tesis, es decir, la afirmación que
presentan como resultado final de la investigación, surge
tomando en cuenta las tesis de los teóricos que fueron
consultados y que se refieren al objeto que interesa conocer,
pero lo importante, tanto para los alumnos como para los
investigadores, es no solamente tomar en cuenta las tesis de los
teóricos consultados, sino, por el contrario, lo relevante
es la posibilidad de negar lo que ellos afirman, esto es, el
tesista y el investigador deben ser capaces de anteponer no
sólo una antítesis sino de llegar a una síntesis.
La síntesis final se convierte, entonces, en una tesis que
es presentada como resultado de la
investigación.
Es oportuno atender dos cuestiones:
1) en 1930, Heidegger decía que probablemente en
ninguna época como en la actual se ha sabido tanto,
ninguna época ha tenido tantos medios para
saber rápidamente de todo y hacer creer rápidamente
todo. Sin embargo —sigue diciendo Heidegger— ninguna
época ha sabido tan poco de lo esencial de
las cosas como la nuestra. Y el comprender es tan exiguo no
porque la época ya sea víctima de un atontamiento
general, sino porque —a pesar de su avidez por todo—
desde una obstinada desazón, se resiste a todo lo simple y
esencial, a todo lo que exige esfuerzo y constancia. Esta
veleidad, a su vez, puede extenderse porque en el hombre actual
ha muerto una virtud: la paciencia. Por el contrario
—termina diciendo Heidegger— en nuestra época,
sobresale la impaciencia de todos aquellos, demasiados, que
quieren acabar antes de empezar para así poder descargar
en lo más cercano su, a pesar de todo, permanente
impaciencia, esta impaciencia desea asaltarnos por sorpresa ya
desde los primeros pasos que a tientas estamos dando en la obra
que queremos llevara a su eficiencia (Heidegger, 1992, pp.
143-144);
2) a pesar de las carencias que se tienen en las
instituciones educativas de la ciudad de Oaxaca, en ella hay
directores de tesis que han propiciado que las tesis se organicen
con una lógica de exposición de lo conocido sin
preocuparse ni ocuparse de seguir las etapas del método
científico y, desde luego que hay tesistas que, a su
vez, han trabajado para presentar y aprobar una tesis organizada
con base en una lógica de explicación de lo
conocido, sin ocuparse de los elementos que mencionan
Hernández Sampieri y otros teóricos de la
investigación y que son el marco teórico, la
metodología, las variables, las hipótesis, la
muestra y la población, entre otros aspectos.
(Martínez, 2001; Martínez, 2003; Melchor, 2003;
Chacón, 2003; Espinoza, 2002; Nájera, 2002;
Contreras, 2002; Marx, 1971; Hyppolite; 1998; D´Hondt,
1992; Cfr. Hernández, 1991.)
2.5. La investigación de
problemas
Por otro lado, en las instituciones educativas de
nuestro país se insiste en la necesidad de investigar
problemas reales o temas perceptibles en la realidad
inmediata. Para ello, se trabaja con base en lo que se ha
identificado como el método científico, pero
cuyo nombre específico corresponde al de sistema
hipotético deductivo.
Lo que en la mayoría de los casos se conoce como
método científico consiste en la
búsqueda y procesamiento estadístico de
información, presentada mediante coloreadas
gráficas o abundante porcentajes e índices, pero
sin la explicación de la realidad que se analiza.
Además de ello, en el proceso de investigación con
base en el llamado método científico no se
propicia la posibilidad que el investigador cuestione el
conocimiento existente en torno a lo que se investiga y no media
algún proceso reflexivo acerca de la teoría en
sí misma ni en el proceso de
teorización.
Es posible decir, entonces, que algunos investigadores
desconocen que los problemas
sociales no existen en sí
y para sí. En la sociedad existen
determinadas condiciones que afectan a los grupos sociales y,
cuando uno o más de los investigadores reflexionan acerca
de esas condiciones, pueden llegar a considerar que esas
condiciones podrían ser de otra manera. Por tal
situación, los sujetos pueden llegar a pensar que
ahí existe un problema. Pensar que una determinada
situación es problemática se debe a los referentes
de que dispone un sujeto y no, necesariamente, a las condiciones
sociales existentes en sí.
Para la mayoría de los investigadores, el
problema que desean investigar es un ente existente
en sí mismo, susceptible de ser apreciado, en las mismas
dimensiones, por todos los demás sujetos. Es decir, se
parte de pensar que los problemas tienen existencia propia,
independiente de la conciencia del sujeto. Con esas
características, quienes se inician en la
investigación pasan por un largo proceso de acierto y
error hasta que coinciden cuando menos parcialmente o, en su
caso, simulan percibir lo mismo con quien les supervisa o dirige.
En muchos casos, el problema a investigar es
impuesto a
quienes se inician en el proceso investigativo, sin importar los
referentes e intencionalidades existentes en el bloque de
pensamiento de quien ejecutará la
investigación.
La mayoría de los investigadores no se percatan
que los referentes existentes en la conciencia de ellos y en la
de los sujetos y la forma en que conciben a la realidad, propicia
que cada uno de ellos tome determinadas condiciones de esa
realidad como problemas. Por esas circunstancias,
algunos sujetos perciben problemas donde otros no
los perciben
Un problema, es, entonces, una
cuestión formal, es decir, es una cuestión que se
presenta en el pensamiento de los sujetos y que tiene como base
determinadas condiciones que imperan en la sociedad. Por lo
anterior, se entiende que resulta difícil que un aprendiz
de investigador y un investigador experimentado puedan
percibir, de la misma manera, que determinadas condiciones
sociales constituyen un problema específico.
Tanto el investigador experimentado como el principiante tienen
diferentes referentes y eso propicia que perciban
problemas diferentes.
Por otra parte, quienes investigan aspectos sociales con
base en el método científico que suscriben,
por ejemplo, Hernández, Rojas y Dieterich, y que empieza
con el planteamiento del problema y concluye con la
presentación de resultados, como ya se dijo anteriormente,
viven la ilusión de que con base en esa secuencia puede
construirse conocimiento nuevo. A ellos hay que decirles que hay
una gran cantidad de investigadores que han seguido esas etapas,
pero no han construido conocimiento alguno y no pueden, siquiera,
precisar, simplemente, la forma en que se plantea un
problema o, en su trabajo investigativo siguen otra
secuencia, pero la presentan como la que se detalla en el
método científico. En estas circunstancias,
la mayoría de los aprendices de investigación
siguen una secuencia aleatoria, y en ocasiones,
traumática, de aciertos y errores para llegar, finalmente,
a plantear un problema de investigación.
Abundan los casos en que los estudiantes de un programa de
maestría o de doctorado no pueden definir el
problema de investigación aun cuando ya
están inscritos en el último semestre del programa
de posgrado.
Por otro lado, seguir la secuencia investigativa que
mencionan Hernández Sampieri, Rojas Soriano o Dieterich,
entre otros, implica, al menos, las cuestiones siguientes: a)
desconocer u olvidar el trabajo de los filósofos para
explicar la relación de conocimiento que
se establece entre el objeto y el sujeto y las dificultades que
este último tiene para apropiarse, cognitivamente, de
aquél. Es decir, se olvida uno de los debates
fundamentales de los filósofos más destacados de
la humanidad (Hegel, 19971; Hegel, 1976; Hegel,
1978.)
b) considerar que la realidad permanece sin cambios
durante mucho tiempo, o al menos el que dura la investigacion
que se lleva a cabo, de tal manera que los resultados
encontrados puedan ser vigentes hasta que se termina la
investigación emprendida. En este caso también se
considera que es posible aprehender la realidad sin
ninguna mediación y se deja de lado una de las
explicaciones más potentes de esa realidad al
considerarla en su carácter dialéctico (Hegel,
19971; Hegel, 1976; Hegel, 1978, Covarrubias; 1995a;
Covarrubias, 1995b); c) desconocer que el investigador, por los
referentes que tiene en su conciencia, piensa en una multitud
de objetos susceptibles de investigarse y, por tanto, tiene que
utilizar un procedimiento
lógico que le permita seleccionar uno de ellos,
percatándose, al mismo tiempo, si los demás
objetos que pensó tienen o no una relación con el
objeto que resulta seleccionado para investigarse; d) no se
reflexiona acerca de la magnitud de la investigación que
pretende realizarse ya que, con ella, pueden excederse los
recursos de que dispone el investigador o el equipo de
investigadores; e) no se alude a los problemas teóricos
e investigativos que están contenidos en la
investigación que pretende realizarse; f) tampoco se
aclara cuál es la importancia científica y social
de la investigación que va a emprenderse; g) no se
aclara cuál es la secuencia lógica que
permitirá que el investigador se apropie,
cognitivamente, del objeto de investigación. Como se
dijo anteriormente, la investigación es un medio para
conocer lo que se desconoce; h) no se determinan las fuentes de
información —libros, revistas y documentos—
en las cuales, presumiblemente, se encuentra el conocimiento
que no se tiene; i) tampoco se alude a un plan de trabajo que
permita definir las tareas que habrán de realizarse y el
periodo que requerirá cada una de ellas (Covarrubias,
1995a; Covarrubias, 1995b; Covarrubias, 1998; Covarrubias,
2001.)
En complemento de lo anteriormente dicho y a pesar de
que Hernández confunde el proyecto de investigación
con el proceso de investigación, él dice que la
séptima etapa de un proyecto de investigación es la
recolección de datos, esto es, los datos se recogen cuando
el investigador ya posee un marco teórico, que es la
segunda etapa que propone el mismo Hernández. Sin embargo,
en una multitud de casos, algunos investigadores o principiantes
de investigador, empiezan una investigación, precisamente
con la aplicación inmediata de cuestionarios y, en ese
proceso, lo más frecuente es que se pregunte a los
encuestados lo primero que se le ocurre al investigador y no lo
que realmente se requiere preguntar debido a que no se
encontró en los libros, las revistas o los documentos
(Hernández, 1991.)
Aunada a la situación descrita en el
párrafo anterior, en las investigaciones pueden
presentarse uno o más de los casos siguientes:
a) quienes dirigen una investigación, piden a los
aprendices de investigador que se casen (¡!) con una
teoría para que no tengan problemas al encontrarse con dos
o más explicaciones, que pueden ser contradictoras, acerca
del objeto que investigan;
b) los aprendices de investigador, y en otras ocasiones,
los investigadores mismos, no distinguen la diferencia que existe
entre el proyecto de investigación, la
investigación misma y la exposición de los
resultados.
De esta forma, muchos aprendices de investigador se
pasan dos o más años revisando y volviendo a
revisar el proyecto de investigación y, mientras
más lo revisan, más correcciones surgen y el
proceso nunca termina. Al final de una secuencia ardua de
revisiones y más revisiones, el avance (¡!) en el
proyecto de investigación, se convierte, de manera
automática, e ilógica en la mayoría de las
ocasiones, en una tesis de grado
o en un reporte de investigación. Como ya se dijo
anteriormente, un proyecto de investigación es la
manifestación, por escrito, de la forma en que un proceso
va a ejecutarse para conocer lo que se desconoce; de los recursos
que se requerirán; del periodo en el cual va a ejecutarse;
de la forma en que va a ejecutarse; de los resultados que se
espera obtener; de las dificultades que se espera encontrar y de
la manera en que se tiene previsto resolverlas. Por tal
circunstancia no tiene ningún sentido seguir trabajando en
el proyecto de investigación, lo que se requiere es
ejecutar las acciones que se indicaron. Los cambios que se
presenten en el transcurso de la investigación se
incorporan en la tesis para obtener un grado académico o
en el reporte de investigación.
2.6. Formación de
investigadores
La formación de investigadores es una tarea
incompleta en nuestro país: mayoría de las
instituciones educativas y de investigación no tienen
procesos específicos y científicos para la
formación de investigadores. Los investigadores que se
consolidan como tales lo logran más bien por esfuerzos
personales que por estrategias específicas de las
instituciones que ofrecen programas de posgrado. La
investigación requiere, como la mayoría de las
actividades que implican procesos de abstracción y
análisis, una formación específica para
ello. Entre las primeras cuestiones que es necesario reconocer en
la formación de investigadores es que, actualmente,
están identificados tres sistemas de investigación
a los que ya nos hemos referido en este documento y cuyos nombres
son los siguientes: hipotético-deductivo,
dialéctico-crítico y
hermenéutico.
En nuestro país, la formación de
investigadores sociales se ha realizado con base en la
lógica del sistema hipotético-deductivo en el cual
no se reflexiona sobre las concepciones de la realidad y se
abordan de manera directa, sin formación teórica,
los problemas que se perciben sensorialmente.
Es necesario que nos percatemos que lo importante es
conocer la realidad para potenciar su cambio hacia condiciones de
mayor equidad y
justicia
social y no limitar la intencionalidad de las investigaciones
hacia la comprobación de hipótesis que muchas de
las veces no tiene capacidad de explicación de la realidad
y mucho menos capacidad potenciadora del cambio de la
misma.
Como ya se dijo, la investigación requiere, como
la mayoría de las actividades que implican procesos de
abstracción y análisis, una formación
específica para ello, pero en la provincia mexicana, los
procesos que se observan con mayor nitidez en cuanto a la
formación de investigadores son los siguientes:
1. Formación práctica. Los investigadores
se forman, irónicamente, de manera práctica. Es
decir, el aprendiz de investigador trabaja junto a uno o
más investigadores experimentados, observando qué
es lo que hacen y cómo lo hacen. Aunque no se dice de
manera explícita, se espera que la Divinidad
ilumine al aprendiz para que se percate de lo que hace el
investigador experimentado y las razones por las cuales se hace
lo que se hace. En múltiples ocasiones, se han
señalados casos en que los investigadores experimentado
ocupan a los aprendices como mozos que ejecutan las acciones de
carácter práctico que en poco contribuyen a la
formación investigativa: aplicar cuestionarios y procesar
la información;
2. Otra de las formas cotidianas mediante la cual se
forma a los investigadores es explicándoles de manera
directa las fases, pasos o etapas de un proyecto de
investigación (Hernández, 1991, pp. xxxiv-xxxv
Rojas, 2002; Dieterich, 1997.)
En esa secuencia, no se reflexiona acerca de la realidad
ni tampoco se discute la relación que el investigador
mantiene con ella. Además, no se delibera para percibir la
diferenciación existente entre el proyecto de
investigación, la investigación misma y la
exposición de los resultados de la investigación.
Lo que más sobresale de las dos formas mediante las cuales
se forma a los investigadores es que ni la realidad ni el
conocimiento se cuestionan sino que, por el contrario, la
explicación de la realidad y la realidad misma se toman
tal como se presenta en los libros, las revistas o los documentos
y esa información se lleva a nuevos discursos.
En nuestro país, son abundantes las instituciones
que se dedican a la formación de profesionales en una o
más de las ciencias, es decir, profesionales que conocen
de manera amplia los aspectos específicos de la ciencia,
pero que son formados, en la mayoría de los casos, con un
proceso que consiste en la acumulación de conocimiento
más que en procesos de reflexión. En esas
circunstancias, los profesionales posgraduados en Ciencias de la
Educación, por ejemplo, no se forman
académicamente con el sustento teórico que les
permita, en un primer momento, cuestionar lo que conocen y, lo
que es más importante, construir conocimiento nuevo.
Así, en México, los profesionales que conocen de la
educación pueden ser localizados con relativa facilidad
pero quienes pueden dedicarse en forma seria a la
investigación o a la dirección de proyectos de
investigación son sumamente escasos.
En algunas instituciones, los investigadores consagrados
o en vías de consagrarse utilizan a los investigadores
noveles como mozos, con el argumento de que éstos
están aprendiendo a investigar. Así,
los investigadores principiantes hacen todo el trabajo mecanizado
de la investigación: aplicación de encuestas,
procesamiento de las mismas, diseño de gráficas,
etc. por esa situación, la mayoría de quienes
realizan ese tipo de trabajo piensan que la investigación
se reduce a esa actividad y, de paso, no obtienen el grado
correspondiente ya que son abandonados por sus directores cuando
ya no sirven a sus intereses.
Con relación a la docencia y a
la investigación que se desarrolla en algunas
instituciones educativas en las cuales se imparten programas de
posgrado sobresalen los aspectos siguientes:
- los profesionales con grado de maestro o de doctor
son altamente especialistas en su campo disciplinario, sin
embargo, en la mayoría de los casos están ayunos
del conocimiento de Epistemología y Metodología de la
Investigación. Si bien esos profesionales pueden
producir conocimiento nuevo, la mayoría desconoce la
forma en que puede trabajarse con quienes desean formarse como
investigador o desean hacer investigación. - Los investigadores, consagrados o noveles, que
están ayunos de conocimiento filosófico no
distinguen, por ejemplo, que en sus marcos teóricos
incluyen cuestiones que son contrarias al enfoque
hipotético-deductivo que utilizan. De esta manera, se
refieren, por ejemplo, a la Teoría
(¿?) de la causación circular
acumulativa, sin reconocer que, en esa teoría, se
muestra un acuerdo con la naturaleza dialéctica de los
procesos sociales (Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b;
Covarrubias, 1998; Covarrubias, 1999b; Covarrubias, 2001) por
otro lado, en las investigaciones también abundan los
trabajos de investigación acerca de la pobreza y de
las desigualdades y, aunque no se reconoce de manera
explícita que se desea un cambio de la realidad, si se
menciona que el deseo de plantear propuestas para mejorar las
condiciones en que se encuentran los grupos más
venerables de la sociedad. Desde luego que no faltan los
estudios teóricos (¿?)y
empíricos referidos a la pobreza que más bien son
evidencia de la pobreza de la
teoría. - En muchos de los casos, a la solución de
problemas inmediatos de la realidad se le reconoce como
investigación. De esta manera, en los procesos de
investigación no sólo predomina el sistema de
investigación hipotético-deductivo, sino que
éste es confundido con el método
científico. - Algunos de los planes de estudio de maestría
tienen dos ventajas: 1) prevén más de 40 créditos para asignaturas opcionales y 2)
prevén más de 30 créditos para el
desarrollo del proyecto de investigación, el seminario de
investigación y el taller de tesis, pero en ellos se
presenta un marcado énfasis en que la realidad sea
conocida con base al estudio de asignaturas que, a su vez, se
conciben independientes entre sí. Esa situación
propicia que tanto los administradores de los planes de estudio
como los alumnos pongan interés
en la aprobación de las asignaturas y olviden el proceso
de investigación. Además de lo anterior, en
muchas instituciones educativas no abundan quienes entiendan en
su totalidad el proceso de investigación y de
generación de conocimiento nuevo, de tal forma que los
créditos opcionales se utilizan para colocar más
asignaturas sin relación con los objetos que investigan
los alumnos. En este sentido, el lamentable caso extremo lo
constituye el Centro Interdisciplinario de Investigación
y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) que,
después de más de veinticinco años de
operación no ha logrado formar los teóricos e la
educación que el Sistema de institutos
tecnológicos requiere. En ese centro, la mayoría
de sus investigadores aún no logran entender que existe
más de un paradigma
investigativo y además difunden la propia
confusión que tienen con respecto a la
investigación. Lo más grave de todo esto es que
confunden y desalientan a quienes desean formarse como
investigadores y difunden una falsa concepción de la
forma en que se genera el conocimiento nuevo. En el plan de
estudios del CIIDET, como en la mayoría de los que
operan en la educación superior y de posgrado en nuestro
país, la metodología de la investigación
es considerada como una asignatura y no como una herramienta
para conocer lo que se desconoce y para propiciar la
producción de conocimiento nuevo. Todo esto puede ser
verificado en los planes y en los programas de estudios de las
maestrías que imparte el CIIDET en forma escolarizada o
a través de internet. En
ese centro de investigación, la mayoría de los
investigadores siguen pensando en procesos de
enseñanza-aprendizaje y en técnicas de calidad
aplicadas a la educación en lugar de procesos de
apropiación de conocimiento. Para ellos, la
filosofía es ajena a los procesos de
investigación. - La mayoría de los profesionales que se dedican
a la investigación consideran que no es necesario
reflexionar en torno al sistema de investigación que se
usa, ni en sus implicaciones. A su vez, quienes se inician en
la investigación, y la mayoría de quienes se
presentan como expertos en la misma, la piensan como el
seguimiento puntual de un conjunto de reglas que conducen,
necesariamente, al conocimiento nuevo. - La mayoría de los teóricos que se
dedican a la enseñanza de la investigación o a la
dirección de tesis, sobre todo de posgrado, enfrentan,
desde el principio, enormes dificultades para distinguir tres
procesos que, formando un todo, tienen aspectos diferenciales:
la construcción del proyecto de investigación, la
investigación misma y la exposición de
resultados. La mayoría de los profesionales que dirigen
tesis tienen grandes dificultades para explicar, por ejemplo,
de manera precisa la forma en que se realiza el planteamiento
de un problema. - Aunque algunos investigadores se han formado en
países de gobierno con tendencia socialista, su
pensamiento queda inundado de referentes del sistema de
investigación hipotético deductivo, pero no se
percatan de ello. Ante esta situación, perece que los
investigadores se formaron en los Estado Unidos de
Norteamérica más que en un país
socialista.
Como ya se dijo en otro párrafo, mediante la
investigación pueden lograrse dos cuestiones
básicas: a) quien investiga con base en un proyecto tiene
la posibilidad de apropiarse del conocimiento que no posee y b)
quien tiene conocimiento sistematizado puede llegar a darse
cuenta de lo que ha sido explicado, de la forma en que ha sido
explicado, de lo que falta de explicarse y si, además, se
atreve a pensar lo que no ha sido pensado y pretende explicar lo
que no ha sido explicado, tiene la posibilidad de generar
conocimiento nuevo.
Ante tales circunstancias, es necesario que se
fortalezcan los programas de formación de investigadores y
que ese proceso se lleve a cabo tomando en cuenta dos cuestiones
fundamentales:
a) todo aquel sujeto interesado en ser investigador
científico debe revisar los paradigmas y
sistemas de investigación coexistentes, lo cual implica, a
su vez, hacer una revisión de los sistemas
filosóficos que dan sustento a los mismos y
b) los programas de formación de investigadores
deben estar constituidos de tal manera que los conocimientos se
adquieran por medio de procesos de reflexión y de crítica
y no mediante sistemas lineales de enseñanza-aprendizaje,
como hasta ahora se ha hecho y en el cual el maestro siempre es
el único que posee el conocimiento y la posibilidad de
dictaminar quien lo tiene o quien carece de él.
La mayoría de quienes dirigen programas de
posgrado no tienen interés en la formación de
profesionales capaces de redactar proyectos de
investigación y de realizar procesos de
investigación. Esta situación se presenta,
inclusive, en las mismas instituciones que forman administradores
de alto nivel académico ya que en ellas no se propicia que
los alumnos terminen sus estudios con la conclusión de la
tesis. Las instituciones que están en esa situación
tendrán que revisar el proceso administrativo que dicen
conocer y aplicar para que los estudiantes puedan concluir la
redacción de la tesis en el tiempo destinado para ello.
¿Cómo podrán explicar los que dirigen
programas de posgrado en administración el hecho de que los
egresados sean especialistas en la aplicación de las
técnicas administrativas, pero que, al mismo tiempo, ellos
no hayan sido capaces de administrar su propio proceso de
investigación para concluir su tesis en el tiempo que dura
el plan de estudios? Para entender y propiciar la
formación de sujetos pensantes es necesaria la
Epistemología (Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b;
Covarrubias, 1998; Covarrubias, 1999b; Covarrubias,
2001.)
2.7. Tesis, antítesis y
síntesis
En el devenir de la humanidad han existido grandes
filósofos, pero de todos ellos, sin duda alguna, por las
aportaciones teóricas hechas, destacan G. W. F. Hegel
(1770-1831) y Carlos Marx
(1881-1883.) Hegel creó uno de los sistemas
filosóficos occidentales más importantes: el
Idealismo
Absoluto. En él, la Idea Absoluta, entendida como
principio supremo, avanza a través de un proceso
dialéctico de tesis,
antítesis y síntesis y
desarrolla toda la realidad de la naturaleza y del
espíritu subjetivo, objetivo y
absoluto.
La influencia de Hegel en pensadores posteriores a
él, por ejemplo, en Carlos Marx, fue de gran alcance. En
ese mismo sentido, las aportaciones de Hegel a la
investigación son múltiples, pero de todas ellas,
destacan las explicaciones acerca del conocimiento y de la forma
en que el sujeto se apropia de él, así como la
concepción dialéctica de la realidad como una
totalidad orgánica en constante devenir (Hegel, 1971;
Hegel, 1976; Hegel, 1978; Hegel, 1998.) Hegel explicó y
utilizó ampliamente el proceso de tesis,
antítesis y síntesis y,
aunque ese proceso ya era, y sigue siendo, común en la
vida cotidiana, no había sido explicado en los
términos en que Hegel lo hace (Hegel, 1976.)
Desde luego a que a la enorme capacidad investigativa y
explicativa de Hegel se le ha señalado, también,
uno de sus errores más notables y es el de haber sostenido
a la Idea como el centro del desarrollo de la Humanidad (Hegel,
1976.)
Las aportaciones de Marx también son
múltiples, pero entre las más notables podemos
mencionar a las siguientes: la traducción, por decirlo de manera
coloquial, del sistema filosófico hegeliano para explicar
la realidad; a la tesis hegeliana de que la conciencia constituye
la realidad: Marx le antepone una antítesis diciendo que
no es la conciencia del hombre la que constituye la realidad sino
que, por el contrario, es la realidad la que constituye la
conciencia de los hombres. El conocimiento de las aportaciones de
Hegel y Marx es fundamental para la realización de
procesos de investigación, sin que esto quiera decir que
las aportaciones de otros filósofos no sean
relevantes.
En el proceso de investigación es necesario que
el investigador, sobre todo el novel, se percate de que es
necesario criticar las afirmaciones que se le presenten en los
libros, las revistas, los documentos o de manera oral (Kant,
1991.) Además, es necesario que el investigador novel
participe en el proceso de tesis, antítesis y
síntesis y que no sólo se limite a copiar y
a pegar la información que localiza o que se le pide.
Zemelman alerta en el sentido de que la gente que está
haciendo estudios de maestría y doctorado puede elaborar
tremendos textos con mucha información, con mucha bibliografía, pero sin
ideas, sin problemas, sin preguntas que contestarse, porque no
tienen necesidad de la pregunta ya que no han tenido tampoco
necesidad de pensar. (Zemelman, 1992, p. 25.)
Las referencias a las categorías de
tesis, antítesis y
síntesis son abundantes en los discursos
científicos o filosóficos, pero son escasos quienes
explican el proceso mediante el cual un investigador o un
aprendiz de investigador puede utilizarlas en el proceso
investigativo.
De esta manera, las nociones acerca de las
categorías mencionadas son las siguientes:
tesis: lo que se pone, lo puesto, lo que se afirma;
antítesis: lo que se opone / contrapone, lo
opuesto / contrapuesto, lo que se niega de lo afirmado o puesto;
síntesis: la superación de la tesis y
de la antítesis en un nuevo estadio. Literalmente: la
síntesis es la composición, lo
compuesto (Miniño, 2004.) Desde luego que al plantear una
síntesis, ella se convierte, automáticamente, en
una tesis, que deberá ser sometida a una nueva
antítesis y, esta última, también puede
convertirse en una nueva síntesis. El proceso de
refutaciones, es decir, de tesis, antítesis y
síntesis, vuelve a empezar cada vez que parece terminar,
pero no empieza en el mismo lugar ni en las mismas condiciones
(Hegel, 1971; Hegel, 1976; Hegel, 1978; Hegel, 1996.)
Tratándose de una investigación, cuyos
resultados pueden ser presentados al final de un programa de
posgrado, es decir, en un documento denominado tesis, en raras
ocasiones, los directores de esa investigación son capaces
de orientar a sus dirigidos en torno a las tareas que tienen que
hacer cuando éstos últimos analizan un libro, una
revista o un
documento. De manera específica, son contados los
directores de tesis que pueden decirle a sus alumnos el proceso
de tesis, antítesis y síntesis que tienen que
realizar al momento de leer un libro, una revista, un documento o
al comentar una expresión oral, debido, entre otras cosas,
a que, muchos de ellos, no son concientes de ese proceso para
explicarlo.
Con el propósito de ejemplificar la forma en que
puede darse el proceso de tesis, antítesis y
síntesis, en una investigación, puede decirse lo
siguiente: En todo momento, los sujetos se encuentran ante
afirmaciones acerca de las cuales no reflexionan o no se atreven
a cuestionar por la forma en que han sido educados. En la
mayoría de las instituciones educativas, desde las que
imparten el nivel de preescolar
hasta aquéllas en las cuales se imparten estudios de
posgrado, los sujetos se forman para repetir lo dicho por el
maestro o lo encontrado en los libros y no para argumentar, para
cuestionar o para pensar con la información que reciben.
Por ejemplo, refiriéndonos a la educación,
César Coll, teórico español,
dice que el constructivismo no es, en sentido estricto, una
teoría del desarrollo o del aprendizaje (Rodrigo, 1997, p.
13) esto es, la tesis de Coll es que el constructivismo no es una
teoría. En otras palabras, Coll afirma que el
constructivismo no es una teoría. Frecuentemente, los
aprendices de la investigación toman las afirmaciones de
los teóricos como algo acabado, único y absoluto,
sin posibilidades de refutarlos. La situación se agrava si
quien afirma algo es el maestro que da clases o un extranjero: de
manera implícita o explícita se nos ha dicho que se
comete un sacrilegio, o en su caso, un pecado venial, si nos
atrevemos a dudar de quien afirma algo o de lo
afirmado.
Además, si no tenemos nada que argumentar, en
este caso, ante la expresión de Coll, por ejemplo, no nos
queda más recurso que considerar que lo que dice ese
teórico es lógico o se llega a la conclusión
de que quien dice algo tiene, sin más ni más, la
razón. Sin embargo, si conocemos el proceso
dialéctico propuesto por Hegel en cuanto a la Tesis, la
antítesis y la síntesis, tenemos que empezar,
cuando menos, a dudar de todas las afirmaciones. En este caso, si
además de dudar de la tesis de Coll, por ejemplo, tenemos
conocimiento acerca del constructivismo y de la teoría,
podemos contestarle a él, es decir, podemos plantearle una
antítesis que refute la tesis que él
expresa.
La antitesis puede ser planteada en los términos
siguiente: El constructivismo es una teoría y si Coll
piensa que el constructivismo no es una teoría es debido a
que él no distingue los corpus teóricos de los
constructos artístico, empírico o
mágico-religioso (Melchor, 2003.) A pesar de lo importante
que es la antítesis, no podemos quedarnos en ella ya que
no nos permite avanzar y, por consiguiente, es necesario expresar
una síntesis que, en este caso, puede quedar escrita en
los términos siguientes: el constructivismo es una
teoría, pero, para reparar en ello, es necesario
identificar cuáles son las categorías y los
conceptos que forman su entramado categórico-conceptual.
Así por ejemplo, algunas de las categorías que
forman la teoría constructivista son las siguientes:
asimilación, acomodación, adaptación,
esquema, psicogénesis, inteligencia, estadios de
desarrollo, acción, equilibración, conocimiento
(Piaget, 1969;
Piaget, 1973; Piaget, 1978; Piaget, 1981; Piaget, 1986; Piaget,
1991; Piaget, 1994; Piaget, 1995); zona de desarrollo
próximo, proceso de constitución de conciencia,
formación de conceptos, funciones psíquicas
superiores (Vygotski, 1982a; Vygotski, 1982b;Vygotski, 1983;
Vygotski, 1984), instrucción, andamiaje, cultura,
representación perceptiva, representación
icónica, representación simbólica (Bruner,
1972; Bruner, 1984; Bruner, 1995; Bruner, 2001);
Significatividad, aprendizaje, asimilación,
enseñanza, estructura cognoscitiva, percepción
y, cognición (Ausubel, 1983.)
Los conceptos correspondientes a las categorías
señaladas se encuentran en las obras suscritas por Piaget,
Vygotski, Bruner y Ausubel. Desde luego que no siempre la
síntesis surge de manera automática de parte de
quien refuta la tesis, sino que ella puede surgir de la
discusión entre quienes sostienen una tesis y quienes se
atreven a cuestionarla.
Siguiendo con los ejemplos de tesis, antítesis y
síntesis, de la obra Metodología de la
Investigación tomanos el párrafo siguiente:
"lo largo de la Historia de la Ciencia han
surgido diversas corrientes de pensamiento tales como el Empirismo, el
Materialismo
Dialéctico, el Positivismo,
la Fenomenología y el Estructuralismo, las cuales han originado
diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento."
(Hernández, 1991, p. 4.) Esta es la tesis que Sampieri
niega y a la pretenderle anteponerle una
síntesis. En su antítesis, es decir, en la
negación de lo dicho anteriormente, Sampieri dice que no
"se profundizará por ahora en ellas…" (Hernández,
1991, p. 4), es decir, Sampieri niega referirse a las corrientes
de pensamiento que él mencionó. Al continuar con su
discurso,
Sampieri llega a la síntesis, es decir, a la
negación de la negación
(Gaete, 1995; Hyppolite, 1998; p. 75) y dice que sin "embargo, y
debido a las diferentes premisas que las sustentan […], desde
la segunda mitad del siglo XX [sic] tales corrientes se han
polarizado en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y
el enfoque cualitativo de la investigación [sic]. A
continuación comentaremos —sigue diciendo
Sampieri— brevemente cada uno [de los enfoques] y
después propondremos esquemas para comprender su
inserción en el proceso de investigación e,
incluso, para visualizar que pueden formar parte de un mismo
estudio o de una misma aplicación de dicho proceso, lo
cual se denomina enfoque integrado
´multimodal´[¡!]" (Hernández, 1991, p.
4.) Desde luego que la síntesis que presenta Sampieri,
tomada como tesis, puede ser negada fácilmente, pero no
nos ocupamos de eso en este documento.
De la obra Las Herramientas
de la razón, tomamos otro ejemplo. Covarrubias
dice que Bagú (Bagú, 1970) en la negación de
la tesis de que la ciencia social es neutra, "observa
además de la sujeción del quehacer
científico a los grupos de poder, la orientación de
las ciencias sociales al estudio de los comportamientos sociales
típicos, dejando de lado fenómenos considerados
ajenos al paradigma social cuando en realidad son propios de la
organización social. Así, fenómenos como el
de la mafia, la prostitución, el crimen
organizado, etcétera, son excluidos de la
investigación científica por ser considerados
perentorios y contingentes, de poca importancia en el contexto
general."(Covarrubias, 1995b, p. 86.) A su vez, Covarrubias,
niega la negación de Bagú y dice que "vistos con
detenimiento, estos fenómenos en la sociedad capitalista
alcanzan proporciones de tal magnitud y permanencia, que bien
podrían ser considerados estructurales y meritorios de
transformación en objeto de conocimiento
científico."(Covarrubias, 1995b, p. 86.)
Por otro lado, en sus obras, Covarrubias,
niega a la propuesta hipotética-deductiva y,
en su proceso de negación de la
negación, explica otra forma para realizar
el proceso investigativo (Covarrubias, 1995a; Covarrubias, 1995b;
Covarrubias, 1998.) Siguiendo con el proceso de tesis,
antítesis y síntesis, puede decirse que hay, cuando
menos, dos situaciones notables: la primera sucede cuando los
teóricos niegan la tesis de otro u otros
teóricos, pero se quedan en la negación y no pueden
arribar a la negación de la
negación. En este sentido, pueden
mencionarse, a su vez, tres ejemplos en los cuales los
teóricos no pueden superar lo que niegan. El primero es el
Henry Giroux y el
segundo es el de David P. Ausubel. El primero, niega al proceso
de enseñanza-aprendizaje que se realiza en las escuelas
americanas, pero propone que el maestro trabaje, de una manera
distinta, el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje;
Ausubel, por su parte, niega al conductismo, pero,
su explicación tampoco supera la explicación
conductista. Giroux y Ausubel se quedaron en la
negación y no pudieron llegar a la
negación de la negación
(Giroux, 1990; Ausubel, 1983.) En el tercer caso, puede decirse
que hay muchos teóricos que niegan la
propuesta investigativa dialéctica crítica,
explicada por Covarrubias, pero no han podido llegar a la
negación de la
negación. La segunda situación que se
presenta en el proceso de tesis, antítesis y
síntesis sucede cuando los teóricos se
niegan entre sí, pero el investigador no se
percata de tal situación y toma información tanto
de uno como de otro teórico y la coloca en un nuevo
discurso tal como aparece en los libros o en los documentos y,
desde luego, el investigador novel o experimentado
no puede llegar a la negación de la
negación. Esta situación es la
más frecuente en los ensayos, en
los artículos y en las tesis de los estudiantes de
posgrado.
LA ESTRUCTURA TEÓRICA DEL CONSTRUCTIVISMO Y SU
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LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROFESORES
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EL IMPACTO AMBIENTAL
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LA REHABILITACIÓN DE CARRERAS CON SOBRECARPETAS
DE CONCRETO
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LA TELEVISIÓN Y EL NIÑO
DIFERENCIA ENTRE LA FILOSOFÍA DEMOCRITEANA Y
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