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Enseñanza de las matemáticas




Enviado por gmopaxr



    1. Marco
      teórico
    2. Enseñanza de las
      Matemáticas
    3. Bibliografía.

    INTRODUCCIÓN
    La mayor
    parte de los maestros de matemáticas, se han formado en escuelas o
    facultades de matemáticas en donde la interacción con otras disciplinas,
    inclusive tan cercanas como la física, es
    tradicionalmente escasa.
    En nuestro sistema
    educativo, la enseñanza verbalista tiene una larga
    tradición y los alumnos están acostumbrados a
    ella.

    Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes
    percatarse que en las ciencias, en
    particular en las matemáticas, lo importante es
    entender.
    Es preciso partir, en el análisis específico de la
    enseñanza y el aprendizaje de
    las matemáticas, del generalizado rechazo y temor hacia
    ellas existente en nuestra sociedad (en
    particular entre los jóvenes).

    Será necesario superar este obstáculo,
    pero existe otra serie de dificultades
    adicionales que es necesario reconocer.

    MARCO TEÓRICO

    1.1.  Sobre El Aprendizaje
    Escolar


    Es necesario
    darnos cuenta que cualquier recurso didáctico, no
    beneficia en la formación del educando, únicamente
    el material que, por poseer ciertas características, le
    permita asimilar permanentemente en sus distintos niveles de
    desarrollo, el
    mundo físico y social que lo rodea.
    Una de las características importantes que debe reunir el
    recurso didáctico es la de tomar en cuenta la etapa de
    desarrollo por la que atraviesa el alumno.
    En la práctica educativa una preocupación se vuelve
    fundamental al hacer comprensibles y accesibles los contenidos al
    educando.

    Desde esta perspectiva se han transformado los elementos
    básicos de la educación;
    objetivos
    programas y
    técnicas didácticas, convirtiendo
    dichas transformaciones en una tarea sustantiva.
    La relación de contenidos curriculares-caracteres
    psicológicos del educando- permiten estudiar a fondo las
    formas que deben o deberán adaptarse en las distintas
    situaciones del proceso de
    conducción del aprendizaje en la práctica educativa
    cotidiana.
    Las características de los distintos niveles de desarrollo
    por los cuales atraviesa el alumno, marcan las líneas
    sobre las cuales debe edificarse planes y programas
    educativos.

    1.2. Reconocer las manifestaciones principales sobre las
    dificultades
    del aprendizaje y el aprendizaje de las
    matemáticas
    Diversas teorías del
    aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender,
    predecir y controlar el comportamiento
    humano.

    Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías
    matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la
    posibilidad que tiene una persona de emitir
    una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para
    diseñar sistemas de
    aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura,
    matemáticas o idiomas.

    Para comprender la aversión emocional que le puede
    provocar a un niño la escuela, a veces
    se utiliza la teoría
    del condicionamiento clásico elaborada por Iván
    Pávlov.

    1.3. Las matemáticas siempre ocasionan dificultades a
    nivel escolar

    El estudio científico de la enseñanza es
    relativamente reciente; hasta la década de 1950 apenas
    hubo observación sistemática o
    experimentación en este terreno, pero la investigación posterior ha sido consistente
    en sus implicaciones para el logro del éxito
    académico, concentrándose en las siguientes
    variables
    relevantes: el tiempo que los
    profesores dedican a la enseñanza, los contenidos que
    cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al
    aprendizaje, la congruencia entre lo que se enseña y lo
    que se aprende, y la capacidad del profesor para
    ofrecer directrices (reglas claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso
    académico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmósfera
    cálida y democrática para el aprendizaje.
    1.3.1. Bordando sobre la zona de desarrollo
    próximo
    Fue Jerome Bruner en 1986 quien
    atinadamente definió a Sigmund Freud,
    Jean Piaget y
    a Vygotski como las tres figuras que revolucionaron la
    teoría del desarrollo
    humano y, por consiguiente, los modelos
    educativos derivados de ella, cada uno marcado por su propia
    visión histórica; el primero vuelto hacia el
    pasado, el segundo hacia el presente y el último hacia el
    futuro.
    Aunque estos tres autores coinciden en su concepción
    dinámica y dialéctica de la
    experiencia siempre cambiante que nos conforma en lo que
    somos.
    Los tres trataban de responder las preguntas siguientes:
    ¿cómo nos convertimos en lo que somos?
    ¿qué fuerzas guían las distintas
    trayectorias de desarrollo que cada uno de nosotros seguimos?
    ¿qué elementos definen los grados de libertad de
    acción
    en cada etapa de nuestra vida? ¿cuáles son los
    principios
    organizadores de nuestra experiencia?.
    1.3.2. ¿Qué es la Zona de Desarrollo
    Próximo?


    La zona de
    desarrollo próximo es la distancia entre el nivel actual
    de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
    independientemente un problema y el nivel de desarrollo
    potencial, determinado a través de la resolución de
    un problema bajo la guía de un adulto o en
    colaboración con otro compañero más capaz
    (Vygotski, 1998:133).
    Bajo el concepto de esta
    teoría podemos deducir que el actual adulto, ya sea un
    profesionista o un profesional en su trabajo,
    pasó por etapas de aprendizaje que le permitieron adquirir
    diferentes niveles de desarrollo para resolver diferentes
    problemas por
    sí sólo, y más aun en el nivel
    matemático, en diversos momentos de su vida social.

    Estos conceptos los adquirió, como nos refiere
    Vygotski, con anterioridad y permanecen en él.
    La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que
    señala distintas etapas del desarrollo intelectual,
    postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta
    en las diferentes edades, y que el niño necesita de la
    interacción con el medio para adquirir competencia
    intelectual.

    Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la
    psicología
    de la educación y en la pedagogía, afectando al diseño
    de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de
    programas adecuados para la enseñanza de las
    matemáticas y de las ciencias.
    Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un
    programa
    educativo hay involucrados psicólogos educativos que
    intentan que los planes y las preguntas de los exámenes se
    adecuen a los objetivos pedagógicos
    específicos.

    Los planes así elaborados se evalúan y, si es
    necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos
    empíricos, método
    también empleado para crear programas educativos
    televisados y de material pedagógico auxiliar.

    1.3.3. El aprendizaje humano en situaciones educativas

    En el aprendizaje humano educativo, participan las
    características del sujeto que aprende, el contenido a
    apropiarse y las del contexto en que éste se produce.
    Este análisis requiere de una descripción de cada uno de los componentes,
    como de los efectos recíprocos que se generan entre
    ellos.
    El grado de motivación
    que presente un sujeto por aprender cálculos gráficos será diferente si le
    demostramos que éste aprendizaje puede aplicarlo en su
    vida cotidiana y le sirve para ciertos trabajos, a que si el
    aprendizaje de los cálculos aparece sujeto a un mero
    requisito por aprobar un curso y pasar de grado.
    Tomemos en cuenta que los sujetos no son entidades que poseen
    "motivaciones" genéricas por objetos genéricos sino
    que éstas se definen en manera sutil y compleja en
    función
    de contenidos u objetos a aprender junto con los contextos.
    El
    conocimiento previo de un sujeto sobre ciertas
    temáticas no suele activarse de manera automática
    ante la presencia de "estímulos" que lo producen, parece
    requerir de ciertos compromisos activos del
    sujeto en la búsqueda de herramientas
    conceptuales adecuadas o más próximas de las que
    posee para intentar apropiarse de nuevos
    conocimientos.

    1.4. Conocer cómo el pensamiento
    del aprendizaje negativo hacia las ciencias y las
    matemáticas lo podemos verter por un pensamiento de
    aprendizaje positivo
    En el pasado la educación fue
    un asunto azaroso y tradicional, que se daba por admitido que no
    debía comenzar hasta que el niño tuviese, por lo
    menos seis años de edad, y  que había de
    ocuparse casi exclusivamente de la adquisición de
    conocimientos.

    Se ha llegado a l comprender que los primeros años
    tienen una enorme importancia para el resto de la vida, y que los
    métodos
    tradicionales empleados no son en modo alguno, los mejores.
    En cierta forma podemos dividir las actividades emocionales en
    positivas y negativas; las emociones de
    odio, ira y temor son negativas, mientras las emociones de
    afecto, placer y experimentación son positivas.

    Cuanto más inteligente y racional es la gente, menos
    necesidad tiene de actitudes
    negativas.
    La ciencia ha
    hecho a la vida menos peligrosa de lo que solía ser, y
    así ha disminuido grandemente la necesidad del temor.
    La timidez depende en parte del estado de
    salud
    física. Un niño determinado es más
    tímido un día en que su digestión no se
    desarrolla normalmente que otro día en que funciona
    adecuadamente. Pero la timidez depende también de varias
    causas mentales.
    Por tanto la ira como el temor, se deben a la secreción de
    adrenalina en la sangre. El
    estímulo primitivo para la ira, como ha demostrado el
    doctor Watson, consiste en impedir el libre movimiento de
    los miembros.
    El afecto es un hábito emocional que resulta bueno en un
    plano moderado, pero que puede fácilmente llevarse
    demasiado lejos. Cuando se lleva demasiado lejos, implica una
    falta de autodependencia, que puede producir efectos sumamente
    indeseables sobre el carácter.
    El odio al conocimiento,
    que es general en la humanidad civilizada, ha sido originado por
    un método que fue enteramente correcto desde un punto de
    vista científico, a saber, la creación de una
    asociación entre las lecciones y los castigos.
    Una de las características del método
    científico consiste en que es cuantitativo y se
    propone el descubrimiento del justo equilibrio de
    los diferentes ingredientes requeridos para producir un buen
    resultado.

    1.5. ¿Las dificultades en el aprendizaje de las
    Matemáticas se explica por los métodos de
    enseñanza?


    Saber
    cómo enseñar ciencias es, lógicamente, uno
    de los cometidos del profesorado encargado de estas disciplinas.

    Sin embargo, en las últimas décadas, los avances
    en el conocimiento acerca de cómo aprenden las personas y
    cómo puede mejorarse, por tanto, la enseñanza de
    las disciplinas
    científicas, han supuesto un salto cualitativo en el campo
    de la educación científica.
    La progresiva delimitación del campo propio de la didáctica de las ciencias ha ido pareja a
    la argumentación razonable de que enseñar ciencias
    exige relacionar conocimientos relativos tanto a la
    educación como a las propias disciplinas
    científicas, de forma integrada y no por separado.

    Una de las críticas más frecuentemente
    esgrimidas desde la didáctica de las ciencias es que en la
    formación de los profesores de ciencias se ha
    añadido sólo recientemente a la tradicional
    demanda de
    conocimientos científicos una batería de contenidos
    relacionados con la psicología de la educación y la
    educación misma, pero generalmente de forma aislada,
    destacándose la ausencia de un enfoque integrado que
    reconozca el hecho de que las estrategias de
    enseñanza están en buena manera determinadas por la
    especificidad de los contenidos a enseñar.
    La didáctica de las ciencias tiende lazos indisolubles con
    numerosos otros campos del conocimiento, además de las
    propias disciplinas científicas, como la historia de la ciencia, la
    filosofía de la ciencia, la sociología de la ciencia o la
    psicología de la educación, entre otras.
    Finalmente, las demandas de difusión y explicación
    de los progresos científicos y sus relaciones sociales a
    una población adulta culta, dentro de la
    llamada divulgación científica, definen nuevos
    retos para la didáctica de las ciencias en las sociedades
    modernas.
    La enseñanza de las ciencias, bajo el modelo
    tradicional de recepción de conocimientos elaborados,
    ponía toda su preocupación en los contenidos, de
    forma que subyacía una visión despreocupada del
    propio proceso de enseñanza, entendiéndose que
    enseñar constituye una tarea sencilla que no requiere
    especial preparación.

    Esta concepción ha pesado sobre la propia
    formación inicial que se exigía a los profesores de
    ciencias, tanto en bachillerato (educación secundaria)
    como en la universidad, de
    forma que las demandas se reducían al propio conocimiento
    de las materias y contenidos a impartir, y muy poco o nada a las
    cuestiones didácticas o del cómo
    enseñar.

    Una buena parte de esta visión permanece aún
    vigente en la práctica.
    No todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han
    seguido el modelo transmisivo-receptivo de conocimientos
    elaborados. Diversas escuelas o filosofías educativas se
    distanciaron pronto radicalmente de este modelo y, entre ellas,
    es justo destacar la escuela ligada al pensamiento krausista de
    la Institución Libre de Enseñanza, dirigida por
    Giner de los Ríos, en el caso de España.
    En las décadas de 1960 y 1970 se extendió entre
    muchos profesores inquietos una nueva forma de entender la
    enseñanza de las ciencias, guiada por las aportaciones
    pedagógicas del pensamiento de Jean Piaget.

    La aplicación de las teorías de Piaget a la
    enseñanza de la ciencia como reacción contra la
    enseñanza tradicional memorística se
    fundamentó en el denominado aprendizaje por
    descubrimiento.
    Según la concepción del aprendizaje por
    descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por sí
    mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos
    necesarios para hacerlo. Una versión extrema de esta
    pedagogía en el ámbito de las ciencias llevó
    a centrar toda la enseñanza en el llamado método
    científico, que, además, se presentaba en muchos
    textos
    educativos considerablemente dogmatizado en pasos o etapas
    rígidas.
    El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye
    en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgánico:
    al igual que este último, consiste esencialmente en una
    marcha hacia el equilibrio, Piaget. 

    En el principio de nuestra existencia, la mente se encuentra
    como un nuevo archivo
    que a
    medida que nuestros sentido despiertan a la luz del mundo que
    nos rodea,  se van llenando de conocimientos hasta darnos
    cuenta, al adquirir el uso de la razón, que éste es
    el medio que nos permitirá competir en la lucha por la
    vida.

    Desde el punto de vista de la inteligencia,
    es fácil oponer la inestabilidad e incoherencia relativas
    de las ideas infantiles a la sistematización de la
    razón adulta.
    Sin embargo, la forma final de equilibrio que alcanza el
    crecimiento orgánico es más estática
    que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, de tal
    manera que, en cuanto ha concluido la evolución ascendente, comienza
    automáticamente una evolución regresiva que conduce
    a la vejez.

    En cambio las
    funciones
    superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia
    un "equilibrio móvil", y más estable cuanto
    más móvil es, de forma que, para las almas sanas,
    el final del crecimiento no marca en modo
    alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un
    progreso espiritual que no contradice en nada el equilibrio
    interior.
    Así pues, vamos a descubrir un velo que al paso del tiempo
    y el devenir de nuevas generaciones consideran que la etapa de la
    vejez es la etapa de la caducidad humana, en la que el hombre
    llega a una edad senil, que lo marca como inútil e
    inservible. Con este estudio, se pretende demostrar que tal
    teoría no es la más acertada que se le puede
    aplicar a un hombre de edad
    madura que, ya pasó por diversas etapas de su vida,
    adquiriendo un gran cúmulo de conocimientos, ya sea en
    forma de aprendizaje científico y social, dentro del aula
    o en forma empírica, que además no es posible que
    con el paso de los años lo pierda, como se pierde la
    textura de su cuerpo.
    Ahora, si bien es cierto que las funciones del interés,
    de la explicación, de la comprensión, etc., son,
    comunes a todos los estadios, es decir invariantes a
    título de funciones, no es menos cierto que los intereses
    varían en forma considerable de un nivel mental a otro, y
    que las explicaciones particulares revisten formas muy diferentes
    según el grado de desarrollo intelectual.
    Las estructuras
    variables son, pues, las formas de organización de la actividad mental, bajo
    su doble aspecto motor o
    intelectual, por una parte y afectivo, por otra.
    En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibrio
    consiste la acción humana, y por esta razón pueden
    considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de
    construcción inicial, a que da origen el
    desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de
    las cuales representa un progreso con respecto a la anterior.

    CAPÍTULO II
    ENSEÑANZA DE LAS
    MATEMÁTICAS


    Manifestaciones
    principales sobre las dificultades en el aprendizaje de las
    matemáticas en el aula y en sus diferentes niveles y
    expresiones.

    2.1.Las dificultades en el aprendizaje de las
    matemáticas se explican por el método de
    enseñanza.
    INTRODUCCIÓN
    La mayor parte de los maestros de matemáticas, se han
    formado en escuelas o facultades de matemáticas en donde
    la interacción con otras disciplinas, inclusive tan
    cercanas como la física, es tradicionalmente escasa.
    En nuestro sistema
    educativo, la enseñanza verbalista tiene una larga
    tradición y los alumnos están acostumbrados a ella.
    Esta poderosa inercia a impedido a los estudiantes percatarse que
    en las ciencias, en particular en las matemáticas, lo
    importante es entender.
    En lo general, los alumnos en lugar de estar atentos a los
    razonamientos y participar en clase, se
    limitan, por tradición de aprendizaje, a tomar apuntes que
    después tratarán de memorizar al estudiar para sus
    exámenes.

    Un gran número de factores contribuyen a que esta
    situación no cambie: con frecuencia el maestro está
    acostumbrado a este estado de cosas y lo ve como natural; por lo
    extenso de los programas, el maestro decide cubrirlos en su
    totalidad y no se da tiempo para generar el diálogo,
    fomentar las intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es
    posible sacar más provecho a los tiempos de las
    clases.
    Lo anterior tiene como consecuencia que el interés por las
    matemáticas surja de las matemáticas mismas y no de
    la interacción con las otras ciencias. Los profesores de
    las otras disciplinas que requieren de las matemáticas
    como herramienta que sitúe e interrelacione adecuadamente,
    las ideas y conceptos centrales, han recibido su formación
    en instituciones
    donde han aprendido a eludir el uso de las matemáticas;
    actitud que
    mantienen, a pesar de que en sus disciplinas, las
    matemáticas cada día cobran mayor relevancia.
    La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con que
    éstos se imparten, la falta de ejemplos que muestren la
    relación de las materias con el resto del
    currículum y la escasa motivación con que los emprenden, no
    permiten al alumno ubicar correctamente el contenido, limitando
    su esfuerzo a estudiar para pasar los exámenes, material
    que olvida en su mayor parte.
    Esto último, tiene como consecuencia, que los profesores
    se encuentren constantemente con la disyuntiva de repasar el
    material que se supone que los alumnos ya conocían,
    cuestión que va en contra del cumplimiento cabal del nuevo
    contenido, o continuar adelante, dando por sabido los
    antecedentes.
    El desfase entre los cursos de matemáticas y los de las
    otras disciplinas en las que, según lo programado, el
    alumno aplicará los conocimientos matemáticos
    adquiridos, tiene como consecuencia una confusión
    considerable por parte de los alumnos, que se ve acrecentada
    aún más cuando los profesores de las otras
    disciplinas le "dan la vuelta" al uso de las
    matemáticas.

    Esta dificultad se podría salvar si en los cursos de
    matemáticas se contemplasen también los usos y las
    aplicaciones de los temas matemáticos en estudio, pero con
    frecuencia el profesor de matemáticas no tiene tiempo para
    verlos o los desconoce. Sin embargo el problema es
    significativo en los cursos impartidos por profesores temporales.
    Estos profesores no tienen tiempo para familiarizarse con el
    sistema modular y no hay un programa específico para
    ellos.
    Otro grabe problema es que, no forma parte de los hábitos
    de los alumnos el recurrir a asesorías y, cuando lo hacen,
    el profesor dispone de poco tiempo para ello o carece de la
    formación y experiencia necesarias para entender, de
    manera personalizada, las dificultades específicas de un
    estudiante.
    Además de que en las instituciones hay poco espacio
    destinado a los alumnos para el estudio en equipo, éstos
    no están acostumbrados a ello, haciendo que los malos
    hábitos de estudio se perpetúen por no contar con
    espacios colectivos en los que, en su caso, podrían ser
    confrontados por la experiencia de otros compañeros.
    En la formación del alumno, las matemáticas forman
    un cuerpo de conocimientos ajeno a su área de estudio,
    pues ni los profesores de matemáticas ni los de las
    propias disciplinas ven las interrelaciones entre las
    matemáticas ni los de las propias disciplinas ven las
    interrelaciones
    entre las matemáticas y las especialidades que cultivan,
    ni tampoco las aplicaciones.
    Tanto los profesores de matemáticas, como los de las otras
    asignaturas y los alumnos están convencidos de la
    necesidad de las matemáticas en los planes de estudio
    específicos de cada disciplina.
    Pero cuando se les pregunta con más detalle y profundidad,
    no muestran claridad en el porqué de ello.
    Bajo estas circunstancias, los contenidos matemáticos de
    los planes de estudio no tiene una justificación clara, lo
    que provoca que se discutan diversos contenidos muy contrastantes
    e inclusive se piense, cada tanto, en la eliminación de
    las matemáticas.
    Como consecuencia, el alumno no le da importancia, ni pone
    empeño en el aprendizaje de las matemáticas,
    conformándose con aprobar los cursos y olvidando sus
    contenidos tan pronto eso sucede.
    Otra situación que se presenta con frecuencia es la falta
    de interés de los profesores para discutir los cursos que
    tradicionalmente muestran dificultades especiales, reflejadas en
    los altos porcentajes de deserción y
    reprobación.

    Ponerse de acuerdo, por ejemplo, al elegir un texto que sea
    usado por los alumnos a lo largo de varios trimestres. Son pocos
    los que participan en las discusiones y todavía menos los
    que se comprometen a llevar a cabo un trabajo concreto.
    Puede afirmarse que una parte considerable del profesorado piensa
    que su compromiso docente queda cubierto, de manera suficiente,
    con la impartición de sus cursos y que eso basta para que
    los alumnos lleguen a los cursos posteriores con la
    preparación adecuada. Así mismo, esta amplia
    proporción de profesores considera que el establecer las
    relaciones entre los temas de diversos cursos es un problema que
    atañe, esencialmente, a los que diseñaron
    los planes y programas de estudio.

    A partir de estos puntos de vista, resulta opcional y no
    obligatorio, asistir a reuniones para discutir cómo
    cumplir con los programas de estudio, elegir un texto que sea
    usado por alumnos a lo largo de varios trimestres o la
    elaboración de exámenes departamentales. Para esta
    concepción del trabajo docente, la simple
    yuxtaposición de esfuerzos individuales, establecida por
    los planes, hará que la formación de buen nivel de
    los estudiantes ocurra por añadidura, esto es, sin
    esfuerzo adicional alguno de relación entre colegas.
    Una situación que también se presenta es que el
    profesor, cuando se percata de las dificultades que tienen los
    alumnos en sus cursos, considera que, en gran parte, él es
    responsable por lo que decide tomar medidas al respecto.
    Las que están a su alcance suelen ser: leer o consultar un
    texto de didáctica general, o tomar un cursillo en donde
    se encuentra con puntos de vista interesantes, pero que no le
    ayudan a mejorar su situación, pues el problema radica en
    que, a pesar de tener una formación matemática
    amplia y dominar muchos temas avanzados, no maneja los temas
    básicos con suficiente soltura y no ha ubicado
    correctamente los puntos finos de su enseñanza y
    aprendizaje.
    La didáctica puede aportar mucho, pero de ninguna manera
    sustituye al conocimiento profundo de la materia a
    impartir.
    Una problemática que en sentido estricto corresponde a los
    profesores, pero que incide en los puntos arriba mencionados, es
    que en general la adquisición del conocimiento es vista
    como un fenómeno mecánico en el que los alumnos
    simple y sencillamente van almacenando las nuevas ideas y
    conocimientos, y no toman en cuenta que el proceso de
    construcción del conocimiento es sensiblemente más
    complicado y que no se lleva a cabo de manera homogénea en
    todos los alumnos de un curso.

    Por ello la discusión, en el seno de los departamentos
    de matemáticas, de los problemas de la docencia es
    importante. Esta discusión debería incluir, entre
    otros temas: cómo se lleva a cabo la construcción y
    adquisición del conocimiento; nuevas presentaciones de los
    temas que conforman posprogramas de las materias; cambios
    curriculares; evaluación
    de los alumnos y sobre todo, el compartir experiencias -exitosas
    o no- en el apasionante espacio de la enseñanza.
    Un reclamo constante de los profesores de matemáticas de
    las tres unidades es que, en muchos casos, los alumnos llegan a
    la institución con una preparación
    matemática francamente deficiente que les impide un
    aprovechamiento mínimamente aceptable en los cursos de
    nivele superior, situación que sólo en un alto
    porcentaje de reprobación y deserción, que son
    preocupaciones constantes, tanto de los profesores como de las
    autoridades.
    Tratando de mejorar la situación, se han puesto en marcha
    distintos programas: rediseño del examen de ingreso,
    exámenes de ubicación, cursos propedéuticos,
    etc.; pero los resultados no han sido los esperados,
    quizás porque se requiere de un acercamiento que contemple
    el problema dentro de un marco más general y busque
    soluciones a
    más largo plazo.

    BIBLIOGRAFÍA


    La
    importancia del desarrollo cognoscitivo en el proceso
    educativo.
    Biblioteca de
    Consulta Microsoft
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    C. V. México. 1985.
    CENTRO de Investigación de Matemáticas de la UNAM.
    Unidades Azcapotzalco e Iztapalapa. México. 2000.

    Guillermo De la Paz Ramos

    Lic. en Comunicación Educativa
    La Piedad, Mich. México.

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