Sobre silencios y miedos, enseñar Historia en Catamarca durante la Dictadura Militar de 1976 a 1982
- Resumen
- La acción política
de la Dictadura Militar en la
educación - La acción
política de la Dictadura en la enseñanza de la
disciplina historia en particular - La tarea docente en el discurso
de la dictadura - Enseñar Historia en
las escuelas medias catamarqueñas luego del
golpe - Conclusión
provisoria - Bibliografía
consultada
En este trabajo,
abordamos, prioritariamente, la descripción de algunos de los métodos
elegidos por la dictadura
argentina para controlar los contenidos de la disciplina
Historia, desarrollados en las aulas de la escuela media
catamarqueña durante los años 1976, 1977 y 1978.
Estos métodos han sido clasificados como estrategias de
control a
través de la normativa (documentos
ministeriales, circulares internas, etc.) y estrategias de
control a través de la autoridad
(directores de las unidades escolares, supervisores y jefes de
Departamento de Ciencias
Sociales, etc.).
Por otro lado, caracterizamos brevemente los enfoques
historiográficos presentes en los programas de la
materia en el
Ciclo Básico del Nivel Medio y analizamos el discurso de
los funcionarios de la dictadura a través de la información periodística, rescatando
el testimonio de quienes enseñaron o ¿callaron? en
ese período.
El autodenominado "Proceso de
Reorganización Nacional", que se inició con un
golpe de
Estado protagonizado por las Fuerzas Armadas el 24 de marzo
del año 1976, consideró al sistema
educativo como un terreno más de confrontación
bélica, parte de una guerra
transversal contra el enemigo "subversivo" en toda la
República Argentina. La desaparición forzada de
personas y la purga de "izquierdistas" en las cátedras o
cargos en todos los niveles de la escuela
pública y privada, fue acompañada por el
estricto control de lo que se enseñaba y de cómo se
enseñaría a partir de entonces. En un marco de
situación caracterizado por el terrorismo de
Estado, la
provincia de Catamarca no fue la excepción.
La represión y el disciplinamiento de la sociedad civil se
llevó a cabo no sólo a través de los
grupos de
tareas militares y las amenazas explícitas a los
opositores. En este período también cumplieron un
importante rol los civiles que colaboraron orgánicamente
con la dictadura en cargos ministeriales y otras
responsabilidades ejecutivas. Estos, formaban parte de una de las
fracciones hegemónicas de un proyecto
regresivo en lo social y lo económico, al igual que los
militares.
Los "colaboradores civiles", por afinidad
ideológica o por mera conveniencia, no solo administraron
la cosa pública, sino que fortalecieron
políticamente a la conformación de un Estado
Genocida.
Desde 1976, militares y colaboradores civiles
visualizaron distintos niveles de peligrosidad potencial en los
espacios curriculares de todos los niveles de enseñanza. En este contexto, la disciplina
Historia y sus profesionales recibieron por parte del bloque
dominante y del aparato represivo, especial
vigilancia.
En este trabajo, abordamos, prioritariamente, la
descripción de algunos de los métodos elegidos por
la Dictadura para controlar los contenidos de la disciplina
Historia, desarrollados en las aulas de la escuela media
catamarqueña durante los años 1976, 1977 y 1978.
Estos métodos han sido clasificados como estrategias de
control a través de la normativa (documentos
ministeriales, circulares internas, etc.) y estrategias de
control a través de la autoridad (directores de las
unidades escolares, supervisores y jefes de Departamento de
Ciencias
Sociales, etc.).
Por otro lado, caracterizamos brevemente los enfoques
historiográficos presentes en los programas de la materia
en el Ciclo Básico del Nivel Medio y analizamos el
discurso de los funcionarios de la dictadura a través de
la información periodística, rescatando el
testimonio de quienes enseñaron o ¿callaron? en ese
período.
La acción
política
de la Dictadura Militar en la educación
La acción política de la dictadura militar
del período 1976 – 1983 expresa una diferencia
cualitativa con los anteriores gobiernos golpistas en nuestro
país. Desde la reapertura democrática, los juicios
a las Juntas Militares, una gran cantidad de informes de
violaciones de los Derechos Humanos
(DDHH) e investigaciones
académicas han demostrado fehacientemente que las
líneas directrices del aparato estatal terrorista eran la
represión, el aniquilamiento del movimiento
popular y la reestructuración neoliberal de la economía.
En muchos de estos análisis se toma como factor determinante
de las decisiones tomadas por las cúpulas castrenses, las
presiones del sector civil del bloque hegemónico para
lograr reconvertir la economía argentina y abandonar,
así, el modelo de
sustitución de importaciones.
Desde esta perspectiva los cambios en el modelo económico
y la necesidad de asegurar su implementación mediante la
exclusión y la aniquilación de las resistencias y
oposiciones al proyecto recibió absoluta
prioridad.
Por nuestra parte, consideramos que también era
necesario homogeneizar a la sociedad en
una cultura de
carácter autoritario. Sustituir la
adscripción democrática, en muchos casos
retórica, de la clase media y
de los sectores subalternos, por nuevos valores,
mediante su institucionalización desde el sistema
educativo.
En este sentido, siguiendo a Lanza y Finocchio (1993),
apreciamos que la gestión
educativa de la dictadura se propuso "resocializar" a los
argentinos y argentinas. Esta "resocialización" tuvo como
punto de partida "un ordenamiento disciplinar de alto contenido
autoritario y oscurantista" (Lanza y Finocchio: 1993). En forma
explícita la educación fue
planteada como instrumento para una formación
espiritualista, en desmedro de una formación
científica.
Esta política educativa adquirió una
dimensión represiva en el plano ideológico pues
apuntaba a destruir todas las formas de expresión
vinculadas a las corrientes de pensamiento en
boga durante la década de los 60 y la primera parte de la
década de los 70. Estos intelectuales
(en muchos casos marxistas en su múltiples variantes)
habían formado parte de organizaciones
político partidarias o de nuevas formas de trabajo con
fuerte arraigo popular.
Para los represores no sólo era fundamental
erradicar la presencia física de los
intelectuales, sino que se imponía evitar que sus
contribuciones teóricas siguieran "infiltrándose"
en la escuela y la universidad.
Una gran cantidad de productos
culturales, al igual que sus creadores, por acción de la
dictadura se convirtieron en desaparecidos. Jorge Rafael Videla
definió sádicamente este concepto, " no
tienen entidad, no están vivos ni muertos…están
desaparecidos…" (Seoane y Muleiro: 2001)
Desde el momento mismo del golpe, la Dictadura
distribuyó en todos los espacios culturales "listas
negras" en las que figuraban actores, artistas, intelectuales y
libros de
circulación prohibida. La elaboración de estas
listas eran instrumentos para impedir la distribución de una carga cultural
considerada insegura para la sociedad. Mediante estas medidas se
instalaba una falsa dicotomía entre valores nacionales vs.
valores apartidas (los antivalores).
Esta legitimación de una cultura totalitaria fue
acompañada por los grandes medios de
comunicación que "no solo omitieron informar –
lo cual sería en cierto modo explicable por la
combinación de censura y temor- sino que no ahorraron
elogios al régimen dictatorial y a sus personeros".
(DUHALDE: 1998).
La circulación de libros y revistas
también fue estrictamente vigilada. Las editoras de
capital
privado depuraron sus catálogos, entre otros, de textos
marxistas, de autores latinoamericanos o tercermundistas, y
quienes se negaron a hacerlo sufrieron la clausura inmediata (
por ejemplo la Editorial La Flor). En el caso de las editoras con
capital estatal, la intervención militar decidió la
destrucción de todos los libros considerados
inconvenientes (Ed. EUDEBa.). Por su parte, las empresas de
manuales
escolares reformularon su propuesta editorial para ponerla en
consonancia con la propuesta oficial.
En el sistema educativo se presionó fuertemente
para que todos sus integrantes colaboraran activamente con la
represión militar y al mismo tiempo se
instaló un sistema de represión interna con
proscripciones, desplazamientos internos y hasta
cesantías. Mediante la intervención de las
diferentes instituciones
del sistema educativo dependientes de la Nación,
incluyendo a las universidades, todo quedó bajo las
ordenes directas del Ministerio de Educación. La
gestión de Ricardo Bruera al frente del Ministerio,
tenía como premisa restaurar el orden y asegurar el
cumplimiento efectivo del proyecto del bloque cívico militar
en el poder.
El plan de
acción en la educación de este bloque fue
explicitado tempranamente. El 25 de marzo de 1976 la Junta de
Comandantes dio a conocer los "propósitos y objetivos
básicos para el Proceso de Reorganización
Nacional", en el apartado 8 de este documento se expresa que uno
de sus objetivos era la "conformación de un sistema
educativo acorde con las necesidades del país, que sirva
efectivamente a los objetivos de la Nación
y consolide los valores y
aspiraciones culturales del ser
argentino".
En este sentido, la institución escuela era
convocada a luchar por el reaseguro de la libertad y la
seguridad de la
sociedad toda. Para hacer frente al caos en el que, según
la perspectiva de la Junta, estaba inmerso el país antes
del golpe, el aporte fundamental de los maestros y profesores
debía ser el de transmitir contenidos vinculados con las
tradiciones del mundo occidental y cristiano.
Cabe acotar que, fundamentalmente en los dos primeros
años de gestión de la dictadura primaba la idea de
que tanto la escuela como la familia
eran los objetivos predilectos de la "subversión" para su
destrucción. En junio de 1976, el Gral. de Brigada Albano
Harguindeguy, en un mensaje dirigido a todo el país por la
cadena oficial de radio y televisión
con motivo del asesinato del jefe de Policía Federal
decía " …una advertencia: Padres, madres e hijos, las
ideas nefastas de la izquierda marxista atentan contra nuestras
familias, nuestra bandera, nuestra patria y nuestra libertad.
Sepamos defenderlas" ( La Nación : 4/12/76. pág.
18).
La
acción política de la Dictadura en la
enseñanza de la disciplina historia en
particular
En el plano específico de la enseñanza de
la Historia en la escuela media,
la última reforma de los planes y programas de estudio se
había realizado en el año 1956.
Luego del golpe de Estado impulsado por la
autodenominada "Revolución
Libertadora" se diagnosticó la existencia de un "…estado
de desorden y de alteración total de los valores provocado
en el sistema educativo por la acción del régimen
depuesto mediante una manifiesta penetración
política, a través de planes, programas y textos de
enseñanza…" ( M.E.N. Expediente 10898/55) y se
ordenó la inmediata modificación de la curricula
escolar en todos los niveles. Los planes de estudio
correspondientes al Ciclo Básico Común de
Enseñanza Media elaborados por la comisión de
revisión convocada en 1956, no fueron alterados hasta el
año 1979.
Los sucesivos gobiernos civiles o militares no
introdujeron reformas significativas en los contenidos a
enseñar en la disciplina Historia.
Sin embargo, con el triunfo de Cámpora en 1973, y
la gestión del Doctor Taiana al frente del Ministerio de
Educación se impulsó el desarrollo de
una inmensa cantidad de experiencias de educación popular
inspiradas en los aportes del pedagogo brasileño Paulo
Freire.
Nuevos actores sociales planteaban que era necesario
lograr la articulación del conocimiento
con las problemáticas sociales. Como consecuencia de esta
perspectiva se introdujo en la estructura
curricular de la escuela media una nueva asignatura: Estudio de
la Realidad Social Argentina (ERSA) que era enseñada por
los profesores de Historia. Esta asignatura era un indicio de
ruptura definitiva con el modelo de neutralidad moral
propiciado por la escuela normalista.
Con la ERSA, el Estado, y
por ende la institución escuela, reconocían que la
sociedad civil se encontraba en una crisis cada
vez más profunda, que solo podía ser zanjada a
partir de la reconstrucción de una identidad
vinculada con el pasado y el presente de los pueblos del tercer
mundo. Por lo tanto, los docentes de
Historia debían estimular el análisis
crítico de los valores considerados hasta ese momento
comunes a todos los argentinos y visualizarlos desde una
perspectiva de clase y de proyectos
opuestos en constante relación
dialéctica.
Esta corta experiencia de no más de cuatro meses,
todavía hoy es recordada por docentes que tuvieron en las
aulas una larga práctica antes y despúes de 1973.
Los docentes discriminan, con dificultad, los distintos nombres
que a lo largo de cuatro décadas tuvo la enseñanza
moral en la escuela pública, pero ubican con
precisión a ERSA en un contexto histórico que
evidentemente les impactó.
El esfuerzo dedicado a la renovación de enfoques
historiográficos fue mucho mas visible en la universidad
pública argentina.
A partir de mayo de 1973, la gestión de Taiana y
un poderoso movimiento estudiantil, afín a posturas de
izquierda, estimularon el desplazamiento de la "Nueva Escuela
Histórica" de los institutos superiores y universitarios
de formación
docente. El "Revisionismo Histórico" que fue desde la
década de los 40, su principal oposición en el
campo académico -pero que no difería
sustancialmente con la historiografía tradicional en el
método de
investigación– se encontraba en
declinación y evolucionó en algunos de sus
representantes a una suerte de "socialismo
nacional".
Mientras, en forma pujante, nuevas versiones
radicalizadas de la historia vinculadas principalmente a la
"Tendencia Revolucionaria" del peronismo
ocuparon espacios de conducción y cátedras en las
universidades nacionales.
Pero esta experiencia duró lo que
sobrevivió la "primavera camporista". Con la muerte de
Perón y
la asunción en la primera magistratura de su viuda, la
derechización de la universidad inició una escalada
imparable.
Cuando se produce el golpe del 76, el movimiento
estudiantil se encontraba en pleno repliegue, y una gran cantidad
de docentes universitarios optaron por el exilio para salvar sus
vidas de las amenazas de la
organización para – policial Triple A.
Jorge Ortega Peña y
Silvio Frondizi eran algunos de los reconocidos intelectuales con
trabajos de investigación histórica asesinados por
esta banda terrorista.
Entonces, luego del golpe, las autoridades militares ya
conocían con precisión que gran parte de su tarea
de "depuración moral" del sistema educativo había
sido cumplida, pues el gobierno de
Isabel actuó en estrecha relación con los servicios de
información de las fuerzas armadas para lograr la
"aniquilación del enemigo subversivo". La "guerra" era una
excusa para asegurar el absoluto control de la sociedad
civil.
Durante el período 1976 – 1983 el Estado
dictó "normas para
prohibir el acceso a teorías
y publicaciones científicas" (Braslavsky: 1986). Sin
embargo, investigadores de la enseñanza de la Historia
contemporánea "no encontraron referencias al control o
supervisión respecto de la
elaboración de libros de textos específicamente
para el nivel medio" ( Finocchio y Lanza: 1986).
Esta contradicción es solo aparente, pues en esos
años, las empresas editoriales se autorregularon, ya que
la ausencia de directivas oficiales era suplantada por los
innumerables ejemplos del castigo sufrido por quienes
pretendieron mantener cierta postura crítica
o independiente frente al régimen.
Para instalar en el ámbito educativo los
conceptos de "enemigo", "guerra", "subversión" e
"infiltración", en 1977 se difundió por
resolución ministerial en todas las unidades educativas el
documento "Subversión en el ámbito educativo". Este
folleto pretendía esclarecer a los maestros y profesores
sobre las características del accionar de los "grupos y
agentes antinacionales" y cómo se los podía
detectar. La intención implícita era que los
docentes denunciaran a sus propios colegas.
En suma, durante el periodo seleccionado para esta
investigación (1976 / 1978), el gobierno militar
enunció la necesidad de la reforma de los planes de
estudio de la asignatura Historia, pero recién en el
año 1979 estos fueron modificados junto a toda la
estructura curricular. La única excepción fue la
eliminación de ERSA desde el año 1976, reemplazada
por la materia Formación Moral y Cívica destinada a
justificar un modelo de sociedad autoritaria.
Durante los años mencionados se privilegiaron los
mandatos institucionales referidos a la función
del docente y a sus responsabilidades respecto a la selección,
organización y presentación de los
contenidos. Además de la transmisión de un
contenido aparentemente neutral, los "maestros y profesores no
intervendrán en la formulación de objetivos,
caracterización y nóminas de
contenidos" (Resolución M. 284 /77). El docente
debía así, replicar en el aula las disposiciones
curriculares decididas desde la conducción educativa. Esta
perspectiva trasladaba a la institución escuela formas de
organización caras a la mentalidad militar.
La tarea docente en el
discurso de la dictadura
En este trabajo elegimos como objeto privilegiado de
análisis las declaraciones de los militares contenidas en
los ejemplares del diario "El Sol" de Catamarca y La Rioja que
son inmediatamente posteriores al golpe de 1976, también
incluimos a las notas periodísticas de este diario. Esta
elección obedece a que consideramos a esta
publicación como el vocero oficioso del régimen
ilegal, a diferencia del diario "La Unión" de Catamarca
que, tempranamente y en medio del terror generalizado, se
atrevió a exhortar por el respeto de los
derechos de los
detenidos políticos de esta
jurisdicción.
El propietario de "El Sol" era
Tomás Álvarez Saavedra, concesionario
también del Casino de nuestra provincia y dueño de
la cadena de hoteles Sussex,
el auge y declinación de estos emprendimientos
empresariales siguió el derrotero de la Dictadura, con la
que mantuvo estrechos lazos. "El Sol" ya en 1974 denunció
un "plan de infiltración marxista" supuestamente
estimulado por el Obispo Angelelli y los sindicalistas de la
Asociación de Maestros Provinciales (AMP) de La Rioja.
Luego, en los momentos más álgidos del accionar de
la Triple A, no tuvo empacho en señalar desde su
página editorial a nuevos posibles objetivos.
Podemos afirmar que, cuando la Dictadura se
refería a los docentes, lo hacía fundamentalmente
desde el lugar que estos ocupaban en la sociedad argentina como
agentes militantes de la defensa de una cultura occidental y
cristiana amenazada por una "sinarquía internacional" que
buscaba la disolución moral y política de la
república. Los militares señalaban que la
función esencial de los docentes era la de formar
prioritariamente los aspectos espirituales y morales en el
desarrollo de la
personalidad de los alumnos (vistos como un todo, sin
diferenciarlos por género
varón o mujer). En este
discurso la transmisión de contenidos disciplinares era
colocado en un segundo plano.
La tradición hispano americana era considerada
por la dictadura y sus colaboradores un valor
fundamental de nuestra nacionalidad.
Por ejemplo en el artículo "Lenguas autóctonas en
la escuela argentina", el diario "El Sol" decía que
"Preocupados por las lenguas extranjeras, en especial las del
Viejo Mundo, nos hemos olvidado totalmente de las
autóctonas, muchas de las cuales junto con las
aborígenes se han extinguido totalmente(…) ningún
plan de estudios de la enseñanza media ha contemplado ni
antes ni ahora, y lo que es peor, ni siquiera se considera en los
proyectos de reformas a los planes y programas recuperar toda esa
riqueza idiomática. Llegamos a extremos de sentir orgullo
por la creación de una Academia del Lunfardo, que no es ni
una cosa ni la otra y mantenemos el más grande silencio
cuando se trata de rescatar lo más rico de nuestro acervo
lingüístico. A diario nos ensordece un folclore que
se va mezclando con el asfalto. (…) interesante sería
pues, que tantas horas que se destinan en la enseñanza
media a materias intrascendentes, que se destinará una
hora por semana, aunque más no fuere, para hacer conocer
nuestra lengua
autóctona" (EL SOL: 29/3/76. pág. 6). En estos
párrafos la imagen del
país verdadero era definida como el fruto
del mestizaje colonial, de un largo periodo de contacto entre los
pueblos precolombinos y los conquistadores españoles. Sin
embargo, esta identidad consideraba "El Sol", se encontraba en
peligro, debido a la inquietante presencia de nuevos agentes
culturales que destruían lo nuestro. En esta perspectiva
conservadora se tomaba a la región histórica como
un todo cerrado que subsistiría en tanto y en cuanto se
librara de las influencias corruptoras de la ciudad cosmopolita y
pluricultural. Por otra parte, en esta nota se apelaba
directamente a las nuevas autoridades a reemplazar "materias
intrascendentes" (¿Cuáles? Nos preguntamos), por
otras que permitieran transmitir lo autóctono.
Este discurso conservador define la posición del
diario. En otro artículo titulado "No puede haber
educación que no esté al servicio de la
tradición" se considera que "Urge clarificar una serie de
ideas vinculadas a la pedagogía de los últimos tiempos que
fueron objeto de una sistemática y deliberada
tergiversación efectuada en vistas a una finalidad
claramente política (…) despojarlas de excrecencias que
fueron subvirtiendo su carácter de ciencia y
posibilitando el empleo de un
vocabulario netamente crítico [giros tales como
"pedagogía de la liberación", "educación por
la palabra", "hombre nuevo"
no significan ni con mucho lo que parecieran sugerir las palabras
que intervienen en ellos] (…) no puede haber educación
que no sea social y no puede haber educación que no sirva
a la tradición por que ésa es su esencia. " (EL
SOL: 26/4/76. pág. 6). Mediante un lenguaje
conspirativo se considera que es un error toda postura
crítica en el ámbito de la ciencia y
la enseñanza escolar y se propicia la objetividad
positivista como modelo a seguir. La educación
sistemática sirve esencialmente para conservar las
instituciones y desalentar todo intento de reforma.
¿Qué deben hacer entonces los docentes con
sus alumnos?, en primer lugar actuar como "segundos padres" y
protegerlos de todo aquello que confronte con el modelo
tradicional de sociedad y, en segundo lugar, deben controlarlos y
vigilarlos, como harían con sus propios hijos.
Esta misión fue
definida por el general Bussi cuando decía que al personal docente
"le cabe la tremenda responsabilidad de educar a nuestros
jóvenes e hijos en el modelo sanmartiniano para que ellos,
en última instancia, sean los destinatarios de la
Argentina que todos queremos y soñamos (…) en la medida
que todos los comprendamos, podremos forjar un destino de
grandeza (…) o por el contrario [se] caerá en una
sociedad de esclavos donde la materia predomine sobre el
espíritu" (EL SOL: 26/4/76. pág. 3). Esto es, la
Dictadura se auto proclamaba como la impulsora de la
recuperación del proyecto de grandeza nacional
soñado por los "padres fundadores de la Patria". Bussi
anunciaba entre líneas que nadie podía evitar
elegir partido a favor o en contra de la Dictadura, pues la
remisión a tomar una posición era catalogada como
un sabotaje por omisión.
Enseñar Historia
en las escuelas medias catamarqueñas luego del
golpe
Es necesario precisar que para esta ponencia han sido
entrevistados un total de 6 profesores de Historia. Esto implica
que por lo acotado de la muestra con
respecto al posible universo de
referencia, no pretendemos proyectar las conclusiones surgidas de
sus entrevistas a
la generalidad de los docentes de Historia durante el periodo
1976/1978.
Sin embargo, consideramos en si mismo valiosos a sus
testimonios orales, sin necesidad de elevarlos
instantáneamente a la categoría de verdad. En el
caso de estas fuentes vivas,
el querer y poder recordar puede contribuir a la
superación de la memoria
como instancia individual, posibilitando la construcción de una conciencia
histórica de todas y todos los catamarqueños/as
sobre la Dictadura Militar y su accionar.
Hemos optado por mantener el anonimato de nuestros
entrevistados, por lo tanto sólo se incluyen referencias
de edad, género y escuela en la que
enseñaban.
Las entrevistas fueron de carácter semi
estructurado. Los ejes comunes que se desarrollaron
fueron:
- La Historia que se enseñaba cuando se produjo
el golpe de Estado. - Impacto de la Dictadura en la organización
institucional escolar en los momentos posteriores al
golpe. - Años de antigüedad docente al momento del
golpe. - Vivencias del golpe en ese momento
- Enfoques historiográficos y contenidos
privilegiados en su práctica antes del golpe de
1976. - La valoración de los diferentes grados de
intervención e incidencia de la dictadura en su labor
profesional. - Balance de este período a 28 años de
distancia.
La primera entrevista fue
realizada a una docente jubilada, de 57 años. En el
año 1976, tenía más de 15 años de
antigüedad en la práctica, fundamentalmente en
instituciones educativas de la ciudad Capital de nuestra
provincia.
En primer lugar, la entrevistada desea aclarar que en la
década de los 70 "el adolescente se enmarcaba dentro de
lo que enseñaba el profesor, y
todos estábamos enmarcados (sic) dentro de esas
normas". Recupera estereotipos de los docentes y los adolescentes
como objetos de dominación, pasivos ante la inmodificable
fuerza de la
norma sobre las acciones de
las personas en la institución escolar y en la sociedad
toda.
Sin embargo esta normativa que delimitaba lo permitido y
lo prohibido, en la mayoría de los casos no llegaba a las
manos de los docentes. Plantea que en el momento del golpe cree
que "las circulares y toda esa documentación la manejaban los directivos,
además en la Escuela Normal era un Departamento de
Ciencias Sociales, dentro de la cual estaba Historia…y
bueno…el Director del Departamento si nos informaba de las
circulares y bueno…yo pienso que si, sería importante
haber conocido la documentación de esa época, pero
eso no la manejábamos nosotros, sino que eso llegaba a
nivel de dirección de escuela" . por lo tanto
eran las autoridades de la institución, en sus diversos
niveles, los que orientaban la acción.
La docente se incluye dentro del grupo de los
docentes que intentaron evitar el conflicto con
las autoridades escolares luego del golpe del 76, y que
enseñaron como se permitía, en ese marco. Sin
embargo, la transmisión de los contenidos de
Formación Moral y Cívica le planteo un fuerte
conflicto ético pues "en aquella época, la
verdad que, hablábamos de…era como…no tendría
que haber existido esa materia, hablábamos de cosas que
eran inexistentes en esa situación: la constitución, los derechos, de las
libertades cuando no existían, y bueno los alumnos era
como que también eran sumisos, por ahí uno que otro
cuestionaba y uno les hacía advertir, pero uno no se
animaba tampoco a que digamos que el alumno haga un planteo mas
profundo de esa realidad tampoco, no es la libertad que ahora
tenemos de que el chico diga lo que piensa…se lo aceptamos,
la opinión". La desaparición de valores ligados
a una sociedad democrática es justificada a través
de la visión de una sociedad "sumisa" incapaz de resistir
a los embates de un proyecto totalitario.
Asimismo, agrega que "a posteriori de esa historia
tremenda los chicos veían las cosas desde otro
ángulo y bueno, cada uno…respetaba la opinión de
cada uno, en cambio antes
no". Señalando entonces una ruptura de la manera de
ser adolescente "sumisa" con los comportamientos de los
estudiantes secundarios a partir de 1983, momento en el cual se
vuelven "activos y
críticos".
Por otra parte diferencia su actitud de
miedo y aceptación pasiva del orden totalitario con la de
otras docentes, a las cuales califica "siempre C y K eran como
mas revolucionarias en la enseñanza de la Historia, pero
bueno yo era un poco mas sumisa, mas temerosa para hacer ciertas
cosas". Esta valoración admirativa de sus colegas
"revolucionarias", sin embargo, no le permitió compartir
su práctica y justifica su postura expresando "Cuando a
través de los años uno dice por qué me
callé y por qué uno hice eso o lo otro, uno no
sabía si había alguna represalia o cosas
así". En estos párrafos de la entrevista
el miedo aparece como mecanismo concreto de
regulación de la tarea docente.
El miedo y los mandatos verticalistas de las autoridades
de la institución escolar siempre impusieron límites
precisos entre lo deseado y lo posible durante toda su
práctica. "Luego del Proceso me animé a decir lo
que pensaba sobre las cosas que ocurrían en Catamarca, yo
tenía una alumna que era hija de un funcionario
político. Al otro día me llama el profesor B a
dirección y me pregunta: vos dijiste esto, esto y esto,
porque tenemos una denuncia del padre…bueno, mirá
acordate que estas tratando con adolescentes (…) ¡Por
suerte que me había atrevido a opinar! ". "Qué
culpa tenía la chica si tenía 15 años" (…)
"luego de esa época dictatorial del proceso todavía
nos seguían persiguiendo, era como que existían
resabios de esa época, no había una libertad
total".
En suma, al realizar un balance de estos años,
expresa que " a través de los años una se pone a
reflexionar sobre ese periodo y se pregunta por qué no
enseñé de otra manera la historia, bueno no era
culpa nuestra, era una formación que habíamos
tenido en esa escuela". Las responsabilidades sobre el rol y
el mandato docente son construidas desde ámbitos
ministeriales y desde la conducción de la escuela. La
enseñanza propuesta queda disociada del contexto
social.
¿Qué consecuencias produjo, por lo tanto,
esta disociación? " no enseñamos la verdad de la
historia, esa es mi conclusión y no
enseñamos…cuando asume Alfonsín hay un cambio que
no es de la noche a la mañana. Despúes aprendimos
que uno de los objetivos de la enseñanza de la historia
era que el alumno emita un juicio crítico, equivocado o
no, pero que lo emita, pero eso es lo que queremos lograr de
nuestros alumnos". En este párrafo
reaparece la democracia
como panacea, como una forma de organización que impulsa
"mágicamente" a cambios en los comportamientos de todos
los actores sociales.
Esta entrevista fue realizada a una docente en
actividad. En el momento del Golpe de Estado tenía 10
años de antigüedad en la docencia media
y ejercía su profesión en una escuela media
confesional y en una escuela media dependiente de la
Universidad.
Recuerda que en el momento del golpe en las escuelas en
las que enseñaba "no se realizaron reuniones
recomendando el retiro de bibliografía o programas en
ninguna de las asignaturas". Aparentemente la
institución escolar no sería abruptamente
modificada en su perfil. Sin embargo, las consecuencias de la
ruptura democrática se perciben, claramente, desde un
primer momento en los cuerpos, cautivos de las purgas
totalitarias " el golpe lo que me trajo fue la salida de la
escuela Normal de Varones (…) sintomáticamente, sin
mayores problemas, yo
quedé sin las horas, porque los profesores titulares se
hicieron cargo de las horas, yo era suplente, no sé
porqué…recién en este instante lo
pienso….cuando volvieron a tomar licencia se las dieron a otras
personas". Esto no es un detalle menor, la cesantía de
la docente obedeció probablemente a la militancia
política de sus hermanos en el Partido Peronista.
Además, desde la perspectiva de los ejecutores del
proyecto del bloque cívico militar, ella no reunía
las condiciones morales para enseñar normas y valores a
los estudiantes "En el otro colegio seguí
enseñando sin inconvenientes, despúes recién
pensé, evidentemente como yo daba las materias de
Formación Cívica que son ahora, claro, todas esas
materias me las sacaron".
Luego reconoce que con la consolidación de la
Dictadura los contenidos y los textos de la Historia
también fueron censurados, " por ejemplo dejó de
circular la Historia de Bustinza, aparte de cambiar los
contenidos, el nombre de las materias que se enseñaban, se
cambió el nombre de Educación
Democrática".
Pero considera que, llamativamente en la escuela
religiosa el control de la Dictadura fue mucho menor "Como yo
me fui de la Escuela X no me acuerdo, en la escuela S no se
hicieron reuniones". " yo por ejemplo (…) no tenía
supervisor, porque venían de Buenos Aires,
nunca llegaban, no venían los supervisores"
.
Esta aparente libertad para enseñar tenía
límites precisos "poseía una conciencia muy
clara de esa situación, pero en orden al colegio, yo
hablé con la Hermana J y le dije que sí,
también me habían comentado compañeras de
otros lados que no se podía dar la "Asamblea del
año 13" que era un tema conflictivo, que se daba con mucha
reticencia en otros lados…por ejemplo el tema de la
Revolución de Rusia en
Historia Contemporánea, y yo le dije a la Hermana que en
mi planificación estaba, y ella me dijo que no
había problema…pensá que en el Colegio, la
enseñanza siempre tuvo una orientación confesional
y eso no cambió con el golpe, al contrario ese espacio era
como mas libre". Esta continuidad en el mandato institucional
cristiano del colegio lo hacía, desde el punto de vista de
la docente, menos permeable a las crisis que los colegios
dependientes del Estado ."yo en relación con docentes
de otros lados, que tuvieron procesos en la
Normal de Niñas, porque hablaban del proletariado, que
planificaba junto con ellas, nunca tuve
problemas".
Entonces, ¿dónde estaban los
límites de lo permitido?, el miedo aparece nuevamente como
mecanismo regulador, " yo creo que había mas
autocensura que directiva precisa en general, por esto del
miedo".
La presencia constante del miedo no impedía, sin
embargo, que la docente se negara a ser una transmisora efectiva
de contenidos, "en el colegio enseñaba Formación
Moral y Cívica y yo me acuerdo claramente que yo marcaba
que esto no era una democracia, que la Revolución
Argentina era una dictadura y lo he dicho en la
clase".
Su discurso, crítico, sustancialmente enfrentado
con la dictadura, no impactaba demasiado en sus alumnas, "se
que las chicas en general del colegio no eran muy interesadas en
ese aspecto, por eso me ha dolido dejar la Normal de Varones, los
varones sí eran mas interesados…por esa cultura machista
de Catamarca, ellos siempre militaban en política.
Concretamente ellas estudiaban y bueno, no había
problematización…en ese sentido Formación Moral y
Cívica no fue una materia que les significara conflicto,
porque ellas estaban en otra situación (…) las chicas de
14 y 15 años no se planteaban el problema social,
respondían a los mandatos cristianos de caridad, y nunca
se me indicó enseña esto o lo otro, pude tener
absoluta libertad en el colegio…posiblemente yo me censure en
esos momentos, pero no era esa angustia que se sentía en
otras escuelas". En estos párrafos, la entrevistada
diferencia los perfiles del ser varón y ser mujer. Las
"chicas" se desinteresaban de toda discusión sobre los
problemas
sociales y se abocaban a comportamientos de aceptación
a lo instituido, preparándose para su rol futuro de esposa
y madre. Los "chicos",por el contrario, ejercitaban capacidades
para la crítica y la acción, propias de quienes, al
salir de la secundaria, configurarían un espacio propio y
protagónico en la sociedad.
La docente recuerda la tensión constante entre
los valores cristianos de la institución y la realidad
cotidiana de la Dictadura "…cuando se llevaba a las chicas
al Teatro Catamarca
y se pasaban las películas acerca de la importancia del
ejército y de la importancia de la democracia y se iba
como forzada….se justificaba la guerra, cosa que era claramente
anticristiano para nosotros como colegio confesional, cuando
volvíamos les decía a las chicas que eso era
anticristiano, mi postura de rebelión al gobierno militar,
no era una postura militante políticamente, sino desde el
evangelio". Reconoce, entonces, que la crítica al
régimen era posible pero desde un rol despolitizado
aparentemente, el peligro de represalias se evitaba al opinar
desde una función catequística.
Finalmente, sintetiza su valoración de este
periodo expresando "concretamente el gobierno era
anticristiano e hipócrita, porque usaba el tema de la
defensa de la religión y de la
Patria, cuando estaba atacando a los principios
básicos del cristianismo".
En esta entrevista expresa sus recuerdos una
docente en actividad. En el momento del golpe enseñaba en
dos escuelas capitalinas, tiene más de 50 años de
edad.
La docente inicia su testimonio precisando que "con
el tiempo que ha transcurrido quizás no tenga
precisión en los datos" y
luego recuerda que en su experiencia personal la Dictadura ya en
1976 intervino en su tarea docente porque "en algún
momento planteamos en la escuela Normal la Historia
Retrospectiva, vale decir, tomar como respaldo al presente y
referenciarlo hacía atrás y vincularlo con los
acontecimientos del presente…creo que fue una experiencia
única, porque despúes se dejo esa modalidad de
trabajo, porque no era dar solo lo moderno, sino que enraizarlo
con cuestiones de la actualidad".
Esta novedosa formar de planificar, que intentaba partir
de lo cercano a lo lejano, implicaba en una realidad
convulsionada "…un riesgo porque
cuando estudiábamos la historia contemporánea
teníamos que observar el mundo dividido en grandes bloques
y para estudiar el bloque comunista teníamos que estudiar
el marxismo.
Cuando trabajamos concretamente sobre el marxismo,
teníamos textos del "Manifiesto
Comunista" y se encontraban en los libros de texto de la
época…concretamente trabajábamos con Bustinza y
Rivas, que era una forma más moderna de presentar la
historia para el alumno secundario, ya que venía
acompañada de textos documentales y con
fotografías…y también trabajábamos con
Drago que venía de la Editorial Stella, Drago tenía
una orientación mas volcada hacia la Iglesia, y
sobre todo venían textos de las encíclicas del
Concilio Vaticano II, que también venían trabajando
sobre esta temática del hombre pero
desde una visión cristiana".
Pero la docente valora los resultados de esta
planificación en el aula "Este trabajo entusiasmaba
mucho, lo que no hacíamos era vincular esta realidad con
lo que estaba pasando en la Argentina, porque no era historia
local lo que estábamos viendo. Sin embargo, esto me
acuerdo que motivó una acción, fue en el año
76, en la Escuela Normal, una denuncia de una profesora, jefa del
Departamento, de que estábamos enseñando
marxismo", la solidaridad entre
los integrantes de la escuela se veía resquebrajada, una
colega colaboraba con el régimen denunciando la
"infiltración marxista" en la
enseñanza.
"Esa denuncia trajo una supervisión
específica del Ministerio de la Nación. Vino una
supervisora, muy criteriosa la mujer, revisó los libros de
texto, los libros de tema de la escuela, revisó nuestras
carpetas didácticas…¡Fueron momentos de mucha
tensión y de mucho temor!…porque teníamos la
presunción que esto podía significar quedarnos sin
trabajo, y hablo en plural, porque en esa época
preparábamos las clases con una colega que fue
también observada". Observamos en estos
párrafos un monitoreo de todo indicio posible de la
presencia de contenidos peligrosos, de ideologías
extremistas que pongan en peligro la formación de los
adolescentes. Las docentes conservan su trabajo, todo gracias a
que la supervisora era "criteriosa", nos permitimos preguntarnos,
que habría ocurrido si la actitud de la supervisora
hubiese sido distinta.
Esta supervisora considera la tarea de las docentes
correcta, "al final salimos libres de toda sospecha porque en
realidad planteábamos los temas de la manera más
objetiva posible. No se nos prohibió que
enseñáramos esos temas pero despúes se
prohibieron esos libros de texto porque salió una nota en
un diario nacional en la que se fotocopiaban páginas del
libro y con
grandes titulares diciendo qué se enseñaba en los
colegios y eso motivó que el ministerio sacara una
circular prohibiendo a ese libro".
Los motivos aparentes de la denuncia: la intensa
campaña de la Dictadura a través de los medios de
comunicación impulsando al colaboracionismo, toman una
dimensión personal y mucho más miserable cuando la
docente describe que "en realidad en los colegios donde
trabajaba teníamos bastante libertad para armar las
clases…ese problema que te contaba…se armó mas por
problemas personales entre colegas, esta persona que nos
denuncia, a su vez tenía ella misma el marido con
problemas ideológicos con el gobierno, y ella
prefirió echar un manto de sospecha sobre nosotras para
alejarlas de ella", esto es, descargo culpas, entregando,
señalando a otros como prueba de su propio
sometimiento.
El ejercicio de la libertad en la enseñanza era
muy difícil, las acciones y el discurso de la Dictadura
resquebrajaban los vínculos de solidaridad entre los
integrantes de la comunidad
educativa "…además había un clima de caza de
brujas, en esto de ese temor de que las autoridades de que algo
pudiera ensombrecer las tareas que se llevaban en la escuela y
por eso se pidió la supervisión desde la escuela al
Ministerio de la Nación. Fue como que no se querían
comprometer y bueno…que vengan desde afuera para ver que hacen
ustedes". En este "clima de caza de brujas", generado por la
Dictadura, participaban activamente las autoridades "civiles" de
la escuela, quienes ante posibles problemas derivaban
responsabilidades y ofrecían a sus docentes para que
fueran los militares los que juzgaran su compromiso con el nuevo
orden.
La docente valora el impacto de la Dictadura en la
formación en valores y en la enseñanza de la
historia de manera diferente, "en Educación
Cívica que pasó a tener otra
denominación…esa materia estaba muy vinculada a la
ideología del momento…que condenar que
salvar de la experiencia argentina, en Historia se
mantenía la vieja tradición de la historia
universal y argentina , allí no había
tanta….se enseñaba la historia oficial…la que
venía de la Academia".
Finalmente, recupera el rol del docente como ejercicio
de la libertad, aún en los momentos más
difíciles, "los libros tenían una línea,
pero en la clase la línea la pone el profesor, yo apelaba
a otros materiales, a
otros textos…sin llegar…digamos a querer hacer una
enseñanza subversiva, contraria a lo que en ese momento
estaba en boga (…) intentaba mostrar la realidad, cosas que
estaban ocultas, problemas de pobreza, en fin,
marcando cosas que eran verdad aunque no estuvieran en los libros
de texto".
En la introducción de este trabajo partimos del
supuesto de que la Dictadura ejerció un fuerte control
sobre la institución educativa, la enseñanza de la
Historia y las tareas docentes, como parte fundamental de un
proyecto de hegemonía en la sociedad civil, destinado a la
consolidación de una cultura autoritaria. Esta tarea era
imposible sin la participación, en muchas ocasiones de
buen grado, de un sector de civiles comprometidos con el
autodenominado "Proceso de Reorganización
Nacional".
Esta estrategia
adquirió en la provincia de Catamarca un perfil propio. A
lo largo de esta ponencia hemos descrito y valorado las formas de
represión cultural explícitas e implícitas
de la Dictadura. A partir del análisis de los discursos y
artículos periodísticos, así como de las
entrevistas, podemos argumentar que Catamarca y la
enseñanza misma de la Historia no fueron "islas" en un
país atravesado por el terror y la desaparición de
personas. Sin embargo, consideramos que aún nos resta
camino para construir conclusiones definitivas.
A esta tarea nos comprometemos y agradecemos muy
especialmente a quienes recuerdan su vida, y se deciden a
contarla.
LAUDANO, Claudia Nora. Las mujeres en los discursos
militares. Ed. Página 12. Bs. As. 2000.
LANZA; Hilda y FINOCCHIO; Silvia. Currículo
presente, ciencia ausente. La enseñanza de la Historia en
la Argentina de hoy. Miño y Dávila editores.
Argentina. 1993.
SCHULMAN, José Ernesto. La Rioja que resiste,
Educación y lucha de clases. AMP Ediciones. Rosario.
2002.
LOZANO, Jorge Aceves. Historia Oral.
Antologías Universitarias. México.
1993.
CAMPIONE, Daniel. Argentina y la escritura de
su historia. Centro Cultural de la Cooperación. Bs.
As. 2002.
BLUSTEIN, Eduardo y ZUBIETA, Martín.
Decíamos ayer, la prensa argentina
bajo el Proceso. Ed. Colihue. Bs. As. 1998.
SEOANE, María y MULEIRO, Vicente. El dictador,
la historia secreta y pública de Jorge Rafael Videla.
Ed. Sudamericana. Bs. As. 2001.
CARDELLI, Jorge. La dictadura militar en la
educación. En Canto Maestro, marzo de 1996.
pág. 12 a 16. Bs. As. Argentina.
Autor:
Prof. PEREA, Jorge Alberto
Facultad de Humanidades, Departamento "Historia",
Cátedras "Introducción a la Historia",
"Introducción a la Antropología" y "Didáctica Especial de la
Historia"
Categoría: Historia