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Análisis crítico de las tendencias didácticas vistas como bases teóricas




Enviado por cirilotampa



    1. Conductismo
    2. Cognitivismo y Psicología
      de la Gestalt
    3. Constructivismo –
      Psicología Evolutiva de Piaget
    4. Conductismo –
      Cognoscitivo – Teoría de
      Gagné
    5. Los softwares
    6. Modelo conductista o
      mecanicista
    7. Modelo constructivista
      u organicista
    8. Referencias
      Bibliográficas

    Diferentes han sido los paradigmas
    psicológicos que han fundamentado históricamente el
    quehacer pedagógico de los docentes.
    Entre los más difundidos en Latinoamérica como manifestación de
    las tendencias predominantes a nivel internacional en cada
    momento están: en la década de los años 60
    el conductismo,
    de ahí que el movimiento de
    Tecnología
    Educativa- Enseñanza programada de ésos
    años encontrará fundamentación
    teórica y práctica es ese marco conceptual; en los
    años 70 el humanismo; y
    durante los años 80 el cognoscitivismo,
    fundamentalmente.

    Conductismo o
    psicología
    de la conducta es la
    corriente psicológica que defiende el empleo de
    procedimientos
    estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
    observable (la conducta), considerando el entorno como un
    conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en
    psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de
    los filósofos ingleses, así como en la
    escuela de
    psicología estadounidense conocida como funcionalismo y
    en la teoría
    darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes
    hacían hincapié en una concepción del
    individuo como
    un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

    El conductismo se desarrolló a comienzos del
    siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo
    estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia
    dominante en la psicología era el estudio de los
    fenómenos psíquicos internos mediante la
    introspección, método muy
    subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenómenos
    psíquicos internos, pero insistía en que tales
    experiencias no podían ser objeto de estudio
    científico porque no eran observables. Este enfoque estaba
    muy influido por las investigaciones
    pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pávlov
    y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento
    animal.

    Watson propuso hacer científico el estudio de la
    psicología empleando sólo procedimientos objetivos
    tales como experimentos de
    laboratorio
    diseñados para establecer resultados
    estadísticamente válidos. El enfoque conductista le
    llevó a formular una teoría psicológica en
    términos de estímulo-respuesta. Según esta
    teoría, todas las formas complejas de comportamiento
    –las emociones, los
    hábitos, e incluso el pensamiento y
    el
    lenguaje– se analizan como cadenas de respuestas
    simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y
    medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales
    eran aprendidas del mismo modo que otras
    cualesquiera.

    A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de
    la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos.
    Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista había generado
    numerosos datos sobre
    el aprendizaje
    que condujo a los nuevos psicólogos experimentales
    estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F.
    Skinner a
    formular sus propias teorías
    sobre el aprendizaje y el
    comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de
    observaciones introspectivas.

    El enfoque de Skinner, conocido como conductismo
    radical, es semejante al punto de vista de Watson, según
    el cual la psicología debe ser el estudio del
    comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea.
    Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los
    fenómenos internos, como los sentimientos, debían
    excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos
    internos debían estudiarse por los métodos
    científicos habituales. Sus investigaciones con animales,
    centradas en el tipo de aprendizaje –conocido como
    condicionamiento operante o instrumental– que ocurre como
    consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del
    individuo, probaron que los comportamientos más complejos
    como el lenguaje o la
    resolución de problemas,
    podían estudiarse científicamente a partir de su
    relación con las consecuencias que tiene para el sujeto,
    ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo
    negativo).

    En resumen, esta teoría aborda el estudio de la
    conducta del hombre tomado
    como individuo en sí mismo, autónomamente, del
    sujeto desvinculado del contexto social. El conductismo pretende
    una Psicología "Científica" que efectúe
    predicciones y controle la conducta del hombre. El aprendizaje es
    concebido como un cambio de
    conducta producto de la
    experiencia, que implica una asociación entre
    estímulo y respuesta, donde el organismo se comporta en
    función
    de las consecuencias recibidas en el pasado. Por el
    reforzamiento, el individuo va suprimiendo las respuestas
    incorrectas y grabando las correctas.

    Cognitivismo y
    Psicología de la Gestalt.

    De acuerdo a Ferreiro (2001), cognición (de
    cognoscente, conocimiento)
    se refiere a la búsqueda, adquisición, organización y uso de conocimientos a
    imagen y
    semejanza de un ordenador, o viceversa de la mente humana. Sus
    antecedentes están en los aportes de la lingüística, la teoría de la
    información y la cibernética, así como los de la
    propia psicología: la Gestalt, la psicología
    genética y
    la psicología sociocultural.

    El cognitivismo refleja la posición
    filosófica racionalista ya que da la primacía a las
    representaciones internas (ideas, conceptos, etc.) del sujeto
    sobre los eventos o hechos
    externos. A esta teoría le interesa la
    representación mental y por ello las Categorías o
    dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, el
    lenguaje, el pensamiento, la inteligencia,
    la creatividad. Y
    para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples
    enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la
    información; y cómo las representaciones mentales
    guían los actos (internos o externos) del sujeto en
    relación con el medio, pero también cómo se
    generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que
    conoce.

    El cognitivismo desde la perspectiva del procesamiento
    de la información parte de la suposición de que el
    ser humano es un sistema
    autorregulado capaz de buscar, organizar, reorganizar,
    transformar y emplear creativamente la información con
    diferentes fines. Su énfasis, como su nombre lo indica
    está en el desarrollo de
    la potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se
    convierta en un aprendiz estratégico que sepa aprender y
    solucionar problemas; que lo que aprende lo haga
    significativamente, es decir, incorporando su esencia o
    significado a su esquema mental. La finalidad está en
    enseñar a pensar o dicho de otra manera aprender a
    aprender, desarrollando toda una serie de habilidades como
    procesadores
    activos,
    interdependientes y críticos del conocimiento.

    Constructivismo
    Psicología Evolutiva de Piaget.

    De acuerdo a Ríos (Eduweb 2001), el constructivismo
    tiene sus orígenes en la filosofía, concretamente,
    en las ideas del filósofo alemán Immanuel Kant, quien
    admite que todo conocimiento comienza con la experiencia, pero no
    todo lo que se conoce proviene de la experiencia. De la
    filosofía, el constructivismo pasa a la sicología
    de la mano del psicólogo suizo Jean Piaget
    (1970) y de allí a la educación (Coll,
    1997). Diferentes tendencias de la investigación psicológicas y
    educativas comparten el enfoquen constructivista. Entre ellas se
    encuentran las teorías de Piaget, Vygotski, Ausubel y la
    actual Sicología Cognitiva.

    El constructivismo, definido por el autor, se refiere a
    una explicación acerca de cómo se llega a conocer,
    en la cual se concibe al sujeto como un participante activo que,
    con el apoyo de sujetos mediadores, establece relaciones entre su
    bagaje cultural y la nueva información para lograr
    reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle
    significado a las situaciones que se presentan.

    El enfoque constructivista tiene importantes
    implicaciones; en primer lugar, hay que propiciar la
    activación de los recursos
    personales: cognitivos, afectivos y valorativos. Convertir el
    proceso
    educativo en un diálogo y
    no en un monólogo en el cual el educador o un sistema
    computarizado suministre información. El otro elemento
    ampliamente destacado por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian,
    1968) es la necesidad de partir de los conocimientos previos del
    aprendiz.

    El aprendizaje se vuelve significativo cuando el sujeto
    logra establecer relaciones entre su cúmulo de
    conocimientos, actitudes y
    valores con
    las nuevas informaciones y experiencias. Este concepto de
    aprendizaje
    significativo conduce directamente al tema de las diferencias
    individuales por cuanto la misma realidad puede tener
    significados bastante diferentes para distintas personas y
    aún para las mismas personas en diferentes momentos o
    contextos. El reto, nada trivial es cómo hacer para que el
    software
    educativo atienda estos aspectos.

    Esta concepción educativa tiene sus raíces
    epistemológicas en la importancia del significado,
    construido por los sujetos. La construcción del conocimiento se concibe
    como un proceso de interacción entre la información
    nueva procedente del medio y la que el sujeto ya posee
    (preconceptos y preconcepciones), a partir de las cuales el
    individuo inicia nuevos conocimientos.

    En esta perspectiva de la enseñanza, el
    constructivismo en lo pedagógico ha consolidado cuatro
    enfoques:

    · La
    enseñanza por descubrimiento que sigue las orientaciones
    de Jerome Brunner.

    · El
    aprendizaje significativo y las redes conceptuales de
    Ausubel.

    · El
    desarrollo individual hacia las operaciones
    lógicas y formales de Piaget.

    · La
    enseñanza guiada por un énfasis constructivista en
    el lenguaje, de Vygotsky.

    El proceso de aprendizaje construido requiere una
    intensa actividad por parte de los estudiantes.
    Pedagógicamente, esto se traduce, en una concepción
    participativa del proceso de aprendizaje, en el que tanto el
    estudiante como el docente son axiales y el estudiante es
    reconocido como un interlocutor válido, capaz y obligado a
    plantear problemas, intentar soluciones,
    recoger, construir y reconstruir informaciones.

    La enseñanza y el aprendizaje orientados por una
    propuesta constructivista apuntan hacia la autonomía como
    finalidad de la educación y del
    desarrollo.

    Conductismo – Cognoscitivo –
    Teoría de Gagné.

    Por otra parte, Catherine Olier (2002) afirma que el
    psicólogo R. Gagné comparte los puntos
    básicos del Conductismo y el Constructivismo, pero de su
    propia investigación añade una teoría que
    permite ligar tipos de estímulos y al mismo tiempo
    establece que fases del aprendizaje deben apoyarse para alcanzar
    los resultados. El propósito de Gagné fue elaborar
    una teoría que sirviera de base a la teoría de la
    instrucción.

    A partir de los estudios conductistas va incorporando
    aspectos del aprendizaje cognitivo. Del enfoque conductal
    mantiene la creencia de los refuerzos y el análisis de las tareas que propuso Skinner.
    Además las teorías sobre el procesamiento de la
    información le ofrecen el esquema explicativo
    básico de las condiciones internas.

    La teoría de Gagné se edifica sobre las
    condiciones internas y externas que favorecen el aprendizaje
    óptimo. En las condiciones internas Gagné basa el
    procesamiento de la información. El aprendizaje para el
    maestro es "un proceso de cambio en las capacidades del
    individuo, el cual produce estados persistentes y es diferente de
    la maduración o desarrollo orgánico". Se sabe que
    se adquirió un nuevo aprendizaje cuando hay un cambio en
    el comportamiento, y este aprendizaje se produce usualmente
    mediante la interacción del individuo y su
    entorno.

    Para Gagné el proceso de aprendizaje se inicia
    con la motivación
    en la que se crea una expectativa que mueve a aprender. Sigue la
    fase de comprensión en la que se llama la atención
    del aprendiz sobre lo que es importante y así se favorece
    que aprenda. Luego viene la fase de adquisición y
    retención cuando se pasa de no aprendido a aprendido. Le
    sigue la fase de retención, donde permanece el aprendizaje
    en la memoria a
    corto plazo y se acrecienta la información y se integran
    nuevas informaciones dentro de la estructura ya
    existente. Se acumula de esta forma para poder ser
    utilizada en la memoria a largo plazo, la cual entra a una fase
    de recuerdo y en ésta, el profesor
    interviene haciendo preguntas o ejercicios para ayudar al
    estudiante a recordar el aprendizaje adquirido. A
    continuación viene la fase de generalización en
    donde uno de los objetivos principales es la transferencia y la
    generalización. Para culminar el proceso de aprendizaje
    están las dos últimas fases que son la
    ejecución, en donde es la única que nos permite
    observar la actuación del nuevo comportamiento adquirido y
    la última que es la retroalimentación, en donde se le
    hará un feedback al estudiante sobre su proceso. El
    valor
    educativo de esta teoría es que destaca la importancia de
    hacer conscientes a los aprendices de los principios que
    rigen el aprendizaje, de que tienen el control ejecutivo
    de su aprendizaje y que lo importante es aprender a aprender.
    (Galvis, 1992)

    Ríos (2001), relata que en la teoría
    educativa, los cambios van desde lo epistemológico, en el
    sentido de nuevas formas de acceder al conocimiento, hasta la
    evaluación de los aprendizajes. Durante
    mucho tiempo prevaleció el enfoque conductista con sus
    correspondientes implicaciones para la educación; con
    él se consideró que lo que ocurría en la
    mente no podía ser objeto de estudio
    científicamente válido, se hablaba de la caja negra
    y se centraba en los estímulos de entrada, las respuestas
    de salida y los reforzamientos necesarios para aumentar o
    disminuir la frecuencia de las respuestas. Con la revolución
    cognitiva se produce un cambio de sentido y se buscan formas de
    hacer traslúcida esa caja negra.; ya no se concibe el
    aprendiz como un receptor pasivo de información, sino como
    un procesador activo
    que debe establecer relaciones significativas entre sus
    conocimientos previos y la nueva información. Se concibe
    la información como necesaria, pero el factor fundamental
    es saber procesarla; es decir, encontrar la información
    pertinente y valorar su calidad. Ello
    abarca desde saber buscarla con criterios claros sobre que
    fuentes
    confiar, seleccionarla con base en la discriminación de la calidad del contenido
    y organizarla hasta aplicarla eficientemente en la
    resolución de problemas.

    PARADIGMA EDUCACIONAL

    Identifica a los software
    según el modelo
    pedagógico que subyace en su diseño y
    construcción

    Obtenido de Hinostroza y Otros
    "¿Diseño de Software Educativo o Software
    Escolar?"
    en Informática Educativa, proyecto SIIE,
    Colombia, vol.
    10, n° 1, 1997

     La utilización
    de los softwares de
    matemática
    en la enseñanza de la misma puede mejorar la calidad del
    proceso enseñanza – aprendizaje así como
    contribuir a fortalecer la docencia y
    ayudar a alcanzar con mayor eficiencia los
    objetivos propuestos. Estos softwares educativos de
    matemática son de gran ayuda para el alumno, estos le
    permiten comprender mediante simulaciones, ensayos y
    prácticas, ejemplos del diario vivir que contribuyen a
    eliminar la enseñanza abstracta tradicional de esta
    ciencia.

    "La instructional technology es la aplicación
    sistémica y sistemática de las estrategias y
    técnicas derivadas de
    las teorías conductistas, cognitivistas y
    constructivistas del aprendizaje a la resolución de
    problemas de tipo formativo. A menudo el concepto de
    diseño instruccional o de diseño formativo se
    basa en la aplicación de una teoría de
    aprendizaje concreta. (Guardia, 2000)".

    Ya sea por razones históricas (Gros, 1997), ya
    sea por el desarrollo mismo de las teorías que
    están implícitas, lo cierto es que el diseño
    de software educativo se ha basado en la traslación, a
    veces de manera mecánica, de determinadas teorías del
    aprendizaje, tanto es así que a veces se piensa que la
    elección entre una u otra teoría es suficiente para
    diseñar un material formativo.

    Pero en el diseño de software se han de estudiar
    el significado de los elementos didácticos propios de la
    situación. La teoría del aprendizaje ha de
    aprovecharse en la medida que se acomode a las exigencias
    concretas. Nos proporciona las leyes y
    principios concretos aprovechables en la situación que
    estamos programando. El uso puntual que hacemos de la
    teoría del aprendizaje en esta fase, en muchas ocasiones
    nos evidencia que una serie de leyes y principios no son
    directamente trasladables a la ocasión para la que
    necesitamos o consideramos que no hay razones para creer que son
    trasladables (Sacristán, 1981).

    Todo software necesita de ciertas características
    de ingeniería
    de software, pero a fin de obtener un producto que
    reúna las mejores características para el proceso
    enseñanza-aprendizaje que los software apoyan, es
    necesario tener un conocimiento preciso de Las teorías de
    aprendizaje que sustentan el diseño de software educativo,
    las características del usuario y los aspectos
    motivacionales. Los psicólogos, pueden ayudar a explicar
    la teoría que sustenta el software educativo y los
    aspectos psicopedagógicos que contiene. Los software
    educativos se fundamentan en una teoría de aprendizaje que
    puede ser conductista, cognoscitiva o constructivista. El
    diseño de software adoptado, condiciona una cierta forma
    de aprendizaje, debido a que la
    organización del contenido, actividades y formas de
    interacción están previamente
    establecidas.

    La elección de teorías del aprendizaje que
    fundamentarán el proceso, se transforma en una de las
    primeras decisiones que hay que tomar en relación a la
    propuesta. Representan uno de los pilares fundamentales que
    ayudan a determinar los principios metodológicos que
    orientan toma de decisiones en relación a los materiales.
    Pero hay que tener en cuenta también, la concepción
    epistemológica del contenido, las posturas éticas e
    ideológicas con respecto al conjunto de la propuesta, los
    estudios en relación a los ambientes y las relaciones que
    éstos implican, la utilización de recursos, la
    manera en cómo se organizan las propuestas de actividades
    de aprendizaje, la relación entre los criterios propios
    del diseño
    gráfico y los objetivos de aprendizaje; la
    combinación entre los diferentes elementos multimedia si es
    el caso, etc.

    La perspectiva conductista permitirá seleccionar
    tipos de medios de
    instrucción dependiendo de la clase de
    estímulos que conviene aplicar a la enseñanza de lo
    que se desea. El computador se
    recomienda, en particular, cuando se requiere interacción
    entre el sujeto y el objeto de aprendizaje o la fuente de
    conocimiento. La conveniencia de estímulos visuales
    (textuales o gráficos) y sonoros (verbales, musicales,
    efectos especiales o silencios), así como las animaciones,
    por sí solos, no son condición suficiente para
    seleccionar apoyo computarizado; el texto, los
    audiovisuales, las presentaciones orales, etc, pueden suplir este
    tipo de estímulos. Por otra parte, por el hecho de que se
    requiera interacción no se establece que necesariamente
    haya que usar computador. Si hay medios humanos (profesor, tutor,
    compañeros), medios técnicos (modelos a
    escala,
    laboratorios) o medios ambientales (sitio de trabajo, campo
    de práctica) donde todos y cada uno de los alumnos puedan
    llevar a cabo la interacción con el objeto o la fuente de
    conocimiento, este medio predomina sobre el computarizado. Pero
    si no es factible disponer de un medio mejor, el computador debe
    encargarse de ofrecer un ambiente en el cual se lleve a cabo
    dicha interacción. Otra razón para elegir el
    computador, bajo esta perspectiva, suele ser cuando es
    recomendable individualizar el punto de partida, el punto de
    llegada, el ritmo o la secuencia de instrucción y conviene
    hacerlo en forma interactiva (el texto programado permite la
    individualización bajo estas dimensiones, pero ofrece una
    interactividad muy limitada). Las teorías conductistas
    aportan ciertos principios a los programas actuales, como
    son:

    • descomposición de la información en
      pequeñas unidades
    • el diseño de actividades que requieren unas
      respuestas del usuario, y
    • la planificación del refuerzo

    Al diseñar software educativo es importante
    considerar que no existe una teoría de aprendizaje que sea
    mejor que la otra. Si existen, teorías de aprendizaje que
    se aplicarán mejor a unos tipos de software
    educativos que a otros. Así encontramos que los software
    de práctica y ejercitación se relacionan más
    con los principios conductistas, a los programas tutoriales se
    aplican más los principios cognitivistas, y los juegos
    educativos, simulaciones e hipertextos se ejemplificarán
    mejor por los principios constructivistas. Si se trata de un
    currículo nuevo o de algo que se ofrece por
    primera vez, es probable que los aportes más
    significativos provengan de la aplicación de las
    teorías de aprendizaje y de la
    comunicación, en que se fundamente el diseño de
    los ambientes educativos; a partir de ellas será posible
    establecer qué clase de situaciones conviene crear para
    promover el logro de los diversos objetivos propuestos y
    cuáles se pueden administrar con los recursos y materiales
    de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra
    un posible problema o necesidad por satisfacer.

    Según Silvera (1998), en la actualidad la
    mayoría de los software educativos siguen los postulados
    cognoscitivos, aunque existe la tendencia cada vez mayor de
    diseñar software educativos, con las
    características de los principios constructivistas. Por su
    parte Murillo (2003) señala que la utilización de
    software de matemática en la enseñanza de la misma
    puede mejorar la calidad del proceso enseñanza –
    aprendizaje así como contribuir a fortalecer la docencia y
    ayudar a alcanzar con mayor eficiencia los objetivos propuestos .
    Estos software educativos de matemática son de gran ayuda
    para el alumno, estos le permiten comprender mediante
    simulaciones, ensayos y prácticas, ejemplos del diario
    vivir que contribuyen a eliminar la enseñanza abstracta
    tradicional de esta ciencia. Asegura que las teorías de
    aprendizaje se reducen en dos grandes corrientes que deben ser
    contempladas al momento de hacer o evaluar un software educativo
    en el área de matemática; éstas son las
    conductistas y las contructivistas.

    Modelo
    conductista o mecanicista:
    como su nombre lo indica propugna
    por un aprendizaje repetitivo y
    mecánico, se basa en
    las relaciones causa efecto considera al ser humano semejante a
    una máquina que luego de recibir, transforma para
    proporcionar un resultado. Los problemas o tareas contemplados en
    un software de matemática según este modelo debe
    tener las siguientes características:

    • El alumno debe aprender por el trabajo
      es decir por ensayo y error
    • En los problemas debe haber una frecuencia de
      repetición que le permita al alumno adquirir destrezas y
      retención
    • Cada problema debe estar seguido de refuerzo que
      recompense las respuestas deseables ,o sea premios o castigos
      con énfasis en los premios
    • Cada problema debe estar estructurado y presentado de
      tal forma que las características esenciales puedan ser
      objeto de inspección relaciones figura- fondo, signos,
      diagramas
      etc.
    • Después de resolver un determinado problema
      debe haber un lapso para la
      retroalimentación

    Modelo
    constructivista u organicista
    :
    afirma que el alumno
    sólo aprende aquellos conceptos que ha construido o que al
    menos ah ayudado a construir. Los problemas o tareas contemplados
    en un software de matemática deben poseer las siguientes
    características:

    • Deben ser potencialmente significativos para el
      alumno.
    • Deben estimular al alumno a tomar
      decisiones.
    • Deben tener potencial para establecer relaciones para
      desarrollar los problemas.
    • Deben promover la discusión.
    • Deben contener elementos sorpresas.
    • Los problemas deben relacionarse con conocimientos ya
      existentes en las estructuras
      cognitivas.
    • Los conceptos deben estar articulados en unidades
      significativas, unidades que tengan sentido para el
      alumno.

    La perspectiva conoscitivista permitirá
    seleccionar medios de instrucción en función de las
    distintas dimensiones que sean aplicables a la población objeto y los aprendizajes
    deseados. El computador podrá recomendarse cuando no hay
    un mejor medio para motivar o mantener motivados a los aprendices
    (i.e., el tema desarrollado a través de los demás
    medios no es motivante); cuando conviene disponer de ambientes
    exploratorios o vivenciales que no son accesibles por otros
    medios (e.g., se considera importante el aprendizaje experiencial
    y conjetura, pero se carece de un micromundo interactivo); cuando
    la individualización que interesa incluye el tratamiento
    (i.e., interesa que las estrategias de
    enseñanza-aprendizaje sean adaptativas, según las
    aptitudes y conocimientos del aprendiz).

    Uno de los aportes principales de la teoría
    cognoscitiva a los software educativos, es el de que ofrece
    pautas específicas y estrategias didácticas para su
    construcción Los psicólogos cognoscitivos al
    presentar la información insisten en que se realicen
    asociaciones globales que les permita procesar la
    información por su cuenta. Las teorías
    constructivistas especifican el tipo de entorno de aprendizaje
    necesario para la construcción de software educativos. Los
    aspectos principales son: flexibilidad cognoscitiva (los
    hipertextos poseen esta característica, ya que su
    información se organiza de manera no lineal por lo que
    permite navegar; a través de la información),
    aprendizaje a través de actividades significativas,
    aprendizaje activo y el concepto de que los errores son fuente de
    aprendizaje.

    Se debe destacar que en cualquiera de los enfoques que
    se use, o combinación de éstos, el foco está
    en la determinación de problemas cuya solución no
    se puede lograr eficazmente haciendo uso de otros medios de
    enseñanza-aprendizaje.

    Son teorías constructivistas las que hacen
    hincapié en el diseño de los entornos de
    aprendizaje como el marco desde el cual se estructura el software
    educativo (Gros,1997; Jonassen, Peck y Wilson, 1999; Willis,
    1997). Desde este punto de vista, el entorno o ambiente de
    aprendizaje implica un espacio de exploración personal y grupal
    en donde los alumnos controlan sus actividades de aprendizaje y
    utilizan recursos de información y herramientas
    de construcción de conocimiento para resolver problemas.
    Esta idea puede generalizarse para cualquier propuesta de
    aprendizaje desde la perspectiva constructivista, pero en el caso
    de aprendizajes mediados tecnológicamente, la
    construcción de entornos de aprendizaje adecuados cobran
    mayor significación. Para Jonassen y otros (1997) a los
    componentes de un entorno de aprendizaje ya planteados por
    Perkins en 1991 (Bancos de
    información, soportes simbólicos, simulaciones,
    kits de construcción, y actividades dirigidas) debe
    señalarse que es necesario concebir estos componentes de
    manera combinada, de tal modo que resulta un modelo conceptual de
    un conjunto de casos para explicar el problema, la
    información necesaria para apoyar la investigación,
    herramientas cognitivas, y herramientas de colaboración,
    como puede verse en el siguiente esquema
    gráfico:

     Para ver el
    gráfico seleccione la opción "Descargar" del
    menú superior

     Fig. 1: Modelo conceptual de entornos de
    aprendizaje (Jonassen D., Peck, K. and Wilson,
    B.,1999:195)

    En el gráfico se visualiza con claridad que la
    situación problema es el corazón de
    la propuesta, así como los espacios para trabajar este
    problema-proyecto. En el contexto de los entornos de aprendizaje
    constructivista el espacio del problema se compone des tres
    aspectos interrelacionados: contexto; simulación
    o presentación del problema; y espacio de
    manipulación.

    El contexto es importante porque describe desde un punto
    de vista social, cultural y psíquico, dónde ocurre
    el problema. La simulación es la manera en que el problema
    es introducido al usuario (video, imágenes
    en 3D, etc…) El propósito es simular el problema en su
    contexto natural.

    El espacio de manipulación, hace referencia a la
    oportunidad de intervenir o manipular con el problema. El usuario
    debería visualizar las consecuencias de su acción
    sobre el problema, elaborar hipótesis y comprobarlas durante el
    proceso, visualizando los resultados de sus deducciones, a
    través de la experimentación. Como si fuesen micro
    mundos en donde los usuarios pueden probar sus
    hipótesis
    observando las consecuencias que esta experiencia tiene en el
    entorno que están explorando. Tanto la presentación
    como la manipulación se encontrarían integradas
    dentro del mismo entorno.

    Los casos hacen referencia a que es necesario que el
    entorno de aprendizaje provea a los usuarios del acceso a un
    grupo de
    experiencias semejantes a las que se les involucra con el
    problema. El relato de estos casos ayuda a los usuarios por dos
    vías: para obtener una representación del problemas
    y para establecer relaciones con experiencias previas. Así
    se les está proveyendo de un grupo de experiencias para
    comparar con el problema. Ellos examinan los casos con la idea de
    analizar qué puede ser semejante y así elaborar
    hipótesis sobre la utilidad de
    resolver de manera semejante.

    De esta manera se provee al usuario de múltiples
    representaciones del contenido en orden a analizar la complejidad
    inherente al contenido que se está trabajando, atendiendo
    a los estudios de la flexibilidad cognitiva (Spiro y otros,
    1987). Con el objeto de construir las adecuadas estructuras
    conceptuales el usuario debe comparar y contrastar las
    similitudes y diferencias entre los casos.

    En síntesis,
    el núcleo de la propuesta está compuesto por
    problema, contexto, manipulación y los casos, que permiten
    comparar y analizar el problema mismo. Alrededor de este
    núcleo nos encontramos con herramientas cognitivas y
    recursos para la búsqueda de información,
    así como herramientas de colaboración que permiten
    el trabajo colaborativo.

    Este esquema nos orienta en relación a cuestiones
    generales para la elaboración de este tipo de software, en
    lo que sería la estructura, los marcos que orientan la
    elaboración del producto. Pero la construcción
    metodológica que implica el diseño de entornos de
    aprendizaje, requiere tomar decisiones sobre aspectos que apunten
    a que el usuario construya conocimiento, tanto a través
    del procesamiento de la información como de la
    construcción de significados y modelos mentales a partir
    de ella.

    "La naturaleza
    del aprendizaje desde el marco constructivista reside en la
    organización y estructuración de la
    información en modelos mentales y en la
    elaboración de significados en base a las experiencias
    previas y a la influencia cultural del contexto" (Merril,
    1992:99)

    Ahora bien, desde la perspectiva de la
    construcción metodológica, es necesario crear los
    entornos adecuados para propiciar este proceso, para orientarlo.
    Lo cual implica un trabajo de selección
    y organización de contenidos, actividades y recursos que
    generen conflictos
    sociocognitivos y ajustes que ayuden en ese proceso de
    construcción. La mayor parte de los modelos de
    elaboración de software
    educativo se han basado en
    modelos didácticos ya existentes. Algunos de estos modelos
    incorporan explicítamente constructos relativos a
    determinadas teorías sobre el aprendizaje y la
    enseñanza. Otros son de carácter general y suponen que pueden ser
    adaptados a posiciones teóricas diversas. La
    mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan en
    las teorías de aprendizaje de Skinner, Gagné,
    Merril, Ausubel, Piaget o Bruner.

    Los postulados conductistas sobre el aprendizaje
    sirvieron de base al diseño de teorías instructivas
    que fueron aplicadas en los primeros programas
    informáticos. Desde entonces, han ido apareciendo
    teorías de índole muy diferente: cognitivistas,
    constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y
    también discutibles, de modo que las discusiones sobre las
    perspectivas más idóneas a adoptar siguen siendo
    tema de debate entre
    los especialistas en tecnología
    educativa.

    a)
    Aproximación conductista al diseño de software
    educativo

    La mayor parte de la influencia conductista en el
    diseño de software educativo de basa en el
    condicionamiento operante (teoría desarrollada por
    Skinner). Skinner estableció una serie de leyes de
    aprendizaje cuyo objetivo
    fundamental estriba en explicar las diferentes asociaciones
    estímulo-respuesta-refuerzo que pueden presentarse en
    diversas situaciones. La aplicación de esta teoría
    en el ámbito educativo dio como resultado la denominada
    "enseñanza programada", que sirve de base para el
    diseño de los primeros programas informáticos de la
    enseñanza. La idea básica de Skinner es doble: el
    material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que
    permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto,
    reforzamiento al estudiante y, en segundo lugar, mediante este
    procedimiento
    se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor
    frecuencia, de ser más activo.

    La enseñanza programada se fundamenta, pues, en
    una serie de fases: 1) la formulación de objetivos
    terminales, 2) la secuenciación de la materia y el
    análisis de las tareas y 3) la evaluación del
    programa en función de los objetivos propuestos. Las
    teorías conductistas parten del supuesto de que el proceso
    de aprendizaje es jerárquico, por ello deben desmenuzarse
    los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de
    los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la
    adquisición inmediatamente inferior. Una vez determinadas
    las tareas y subtareas es posible tener una visión
    analítica del proceso de enseñanza y de este modo
    determinar la jerarquía a seguir. La influencia de las
    ideas de Skinner se plasma en el desarrollo del software
    educativo denominado "Enseñanza Asistida por Ordenador"
    (EAO)
    . Sus características son:

    • proporcionar pequeñas unidades de
      información que requieran de una respuesta activa por
      parte del estudiante
    • secuenciación en pasos pequeños para
      asegurar que las respuestas sean correctas
    • obtención de feedback inmediato de acuerdo a
      la corrección o incorrección de su
      respuesta
    • aprendizaje al ritmo propio de cada persona.

    Los programas de EAO basados en la enseñanza
    programada recibieron muchas críticas y son pocos los
    autores que actualmente admitirían que utilizan este tipo
    de principios. La tecnología ha facilitado la
    confección de programas mucho más complejos. Sin
    embargo, muchos programas actuales (juegos, programas
    multimedia,…) utilizan principios del diseño instructivo
    conductista: descomposición de las informaciones en
    unidades, diseño de actividades que requieren una
    respuesta del usuario, planificación del
    refuerzo.

    Los programas que habitualmente aplican los principios
    conductistas son los de práctica y ejercitación. El
    diseño de estos programas parte de la formulación
    de objetivos de aprendizaje observables, el análisis de
    las tareas que deben llevarse a cabo para el dominio de la
    actividad, la jerarquización de los contenidos y las
    unidades de información que el usuario debe recibir en
    cada momento, la planificación del refuerzo.

    El refuerzo siempre se presenta como algo externo al
    sujeto y determinado por el diseñador con objeto de
    alcanzar los objetivos de enseñanza. Es uno de los
    aspectos más difíciles del diseño de
    software educativo, ya que parecen existir diferencias
    individuales importantes, de manera que para lo que a una persona
    constituye un refuerzo positivo, a otra le resulta negativo. En
    términos generales, existen dos tipos fundamentales de
    refuerzos: los que corresponden al conocimiento de los resultados
    de la respuesta del usuario y los refuerzos para mantener la
    atención y la
    motivación mientras se está trabajando con el
    programa.

    En el primer caso (refuerzo de conocimientos), el
    refuerzo suele presentarse después de que el usuario ha
    realizado la tarea requerida por el programa (resolución
    de un ejercicio, respuesta a una cuestión…). Se trata de
    un refuerzo de razón fija que se da siempre que se ha
    acertado la respuesta para reforzar el aprendizaje. Cuando la
    respuesta no es correcta también se presentará un
    mensaje informando al usuario de su error.

    En el segundo caso (refuerzo de la atención) se
    pueden presentar mensajes reforzantes variables
    (puntos extras…), de modo que el mensaje aparezca determinado
    por unas variables al azar en función de las respuestas
    (razón variable) o bien en función del tiempo
    (intervalo variable). Está demostrado que los refuerzos de
    razón variable y de intervalo variable mantienen una
    fuerte motivación, por eso pueden utilizarse para
    mantener la atención o incluso para crear una cierta
    adicción al programa.

    b)
    Aproximación cognitivista al diseño de software
    educativo

    Gagné empieza sus estudios desde un enfoque muy
    cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando
    elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje. Del
    conductismo mantiene su creencia en la importancia de los
    refuerzos y el análisis de tareas. De Ausubel toma la
    importancia del aprendizaje significativo y la creencia en una
    motivación intrínseca. Las teorías del
    procesamiento de la información ofrecen a Gagné el
    esquema explicativo básico para su estudio sobre las
    condiciones internas.

    Los fundamentos de la teoría de Gagné se
    hallan en los elementos básicos que, para él,
    constituyen el aprendizaje: para lograr ciertos resultados de
    aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que van a
    intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a
    favorecer un aprendizaje óptimo. A lo largo del recorrido
    por las distintas fases, se relacionan las condiciones internas y
    externas para dar lugar a determinados resultados de aprendizaje.
    Gagné distingue las siguientes fases del proceso de
    aprendizaje considerando las actividades internas del
    sujeto.

    1) Fase de motivación: es una fase
    preparatoria, el sujeto debe estar motivado para conseguir un
    cierto objetivo, y tiene que recibir una recompensa cuando lo
    alcanza. La motivación puede ser el deseo que tiene el
    sujeto por alcanzar una meta, y la recompensa es el mismo
    resultado del aprendizaje: la información o habilidad
    aprendida. La alternativa a una motivación natural
    deberá establecerla la instrucción y una forma de
    hacerlo es comunicar al alumno el resultado fruto de su
    aprendizaje.

    2) Fase de comprensión: cuando se presenta
    algún estímulo externo, el sujeto no lo percibe en
    su totalidad, sino que selecciona algunos aspectos de dicho
    estímulo. Nuestra percepción, lo que realmente
    captamos, depende de nuestra atención o de los intereses
    que tenemos en ese momento. El papel de la instrucción en
    esta fase es guiar al alumno para que perciba aquellos
    estímulos que le serán más útiles en
    su aprendizaje.

    3) Fase de adquisición: una vez percibido
    el estímulo se entra en la fase de adquisición,
    durante la cual el individuo reconstruye la información
    recibida para almacenarla en la memoria. El proceso de cifrado es
    personal y suele ser distinto en cada sujeto. No todos percibimos
    las cosa igual ni las recordamos igual. Se puede ayudar al alumno
    a cifrar la información de un modo determinado.

    4) Fase de retención: la
    información ya codificada, llega al almacén de
    la memoria a largo plazo donde será organizada para poder
    ser recuperada.

    5) Fase de recuerdo: cuando la información
    es retenida, hemos de comprobar que puede ser recuperada cuando
    la necesitemos. Se puede ayudar al alumno dándole
    indicaciones externas para favorecer el recuerdo (preguntas,
    ejercicios…).

    6) Fase de generalización: uno de los
    objetivos más importantes del aprendizaje son la
    transferencia y la generalización, consistentes en aplicar
    los conocimientos aprendidos y recordados a nuevas situaciones.
    La instrucción debe garantizar la recuperación en
    la mayor variedad posible de contextos.

    7) Fase de ejecución: en el proceso de
    aprendizaje la única fase que puede ser observada es la de
    la actuación, en la que el sujeto ejecuta una respuesta,
    de modo que pone en práctica aquello que ha aprendido. Es
    la manera de comprobar que el aprendizaje ha sido
    satisfactorio.

    8) Fase de realimentación: el profesor
    comprueba que el alumno ha adquirido cierto conocimiento o
    habilidad, y lo que es más importante, el propio alumno lo
    percibe. Si se ha cumplido la expectativa creada en la fase de
    motivación el sujeto recibe la recompensa que le permite
    el feedback.

    Las condiciones externas pueden entenderse como
    la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. La
    finalidad del diseño instructivo se encuentra en intentar
    que estas condiciones externas sean lo más favorables
    posibles a la situación de aprendizaje. Se pueden utilizar
    los factores externos para mejorar la motivación del
    alumno, su atención, su adquisición,
    etc.

    La combinación de las condiciones internas y las
    condiciones externas pueden dar lugar a diferentes resultados de
    aprendizaje: habilidades intelectuales,
    estrategias cognitivas, información verbal, destrezas
    motrices y actitudes.

    Desde este teoría, el primer paso para el
    diseño instructivo es identificar el tipo de resultado de
    aprendizaje y analizar las tareas necesarias para conseguir dicho
    resultado, es decir, un análisis de la tarea. Un segundo
    paso será descubrir qué condiciones internas son
    precisas (requisitos previos, aprendizajes anteriores), y
    qué condiciones externas son convenientes. De manera que
    el aprendizaje previo sirva de base al nuevo al mismo tiempo que
    se incorpora a él. Por lo tanto, habrá que
    organizar las tareas de las más simples a las más
    complejas. El
    conocimiento de las fases del aprendizaje y del
    análisis de tareas nos permite elaborar un diseño
    instructivo. Gagné distingue nueve eventos de la
    instrucción:

    1) Informar al alumno del objetivo a conseguir.
    Responde a la fase de motivación. Una forma de motivar es
    explicar qué pueden hacer una vez adquirido el
    aprendizaje.

    2) Dirigir la atención. Responde a la fase
    de comprensión. Cuando el alumno está motivado es
    fácil captar su atención y dirigirla hacia aquellos
    contenidos más relevantes. Cambios en la entonación
    del habla para resaltar ciertas ideas, subrayados y negritas en
    los textos.

    3) Estimular el recuerdo. Responde a la fase de
    adquisición. Debe facilitarse el recuerdo mediante
    indicaciones útiles de los requisitos previos necesarios,
    ejercicios.

    4) Presentar el estímulo. Responde a la
    fase de recuerdo. Si cada persona adquiere y codifica la
    información de un modo diferente, no todas las
    técnicas propuestas por el profesor son igual de eficaces
    para todos los alumnos, por ello debe motivarse a los alumnos a
    elaborar sus propios esquemas que les faciliten la
    retención. Los repasos espaciados son una buena
    técnica para aumentar la retención de los
    conocimientos adquiridos por los alumnos.

    5) Guiar el aprendizaje. Responde a la fase de
    generalización. El proceso de adquisición es
    reforzado mediante la transferencia y generalización del
    aprendizaje. Se trata de aplicar lo aprendido a todo un abanico
    de contextos y situaciones, proporcionar tareas de
    resolución de problemas y discusiones en clase.

    6) Producir la actuación. Responde a la
    fase de ejecución. La respuesta de los alumnos puede
    obtenerse planteando a cada uno de ellos preguntas diferentes,
    pruebas
    escritas, etc.

    7) Valorar la actuación

    8) Proporcionar feed-back. Responde a la fase de
    retroalimentación. Es importante que el alumno conozca con
    rapidez el resultado de su aprendizaje, feedback
    inmediato.

    9) Promover la retención y fomentar la
    transferencia

    Esta teoría supuso una nueva alternativa al
    modelo conductista en el intento de llegar al diseño de
    programas más centrados en los procesos de aprendizaje.
    Una de las diferencias sustanciales es el tipo de refuerzo y
    motivación utilizadas. Mientras que el refuerzo recibido
    por un programa conductista es externo, en relación a
    la meta que el
    diseñador ha especificado, la teoría cognitiva
    considera al refuerzo como motivación intrínseca.
    Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionador) con
    el objeto de orientar sobre las futuras respuestas.

    La teoría de Gagné ha servido como base
    para el diseño sistémico utilizándose como
    modelo de formación en muchos de los cursos de desarrollo
    de programas educativos, ya que proporciona pautas muy concretas
    y específicas de fácil
    aplicación.

    c)
    Aproximación constructivista al diseño de software
    educativo

    Las teorías constructivistas se caracterizan por
    retomar algunos postulados de diferentes
    teorías:

    • de la teoría genética comparten el
      concepto de actividad mental constructiva,
    • de la teoría del procesamiento de la
      información toman la idea de las redes en la
      organización de los conocimientos
    • de la teoría del aprendizaje significativo de
      Ausubel, la idea de la construcción de esquemas de
      conocimiento
    • de la teoría sociocultural de Vygotski, la
      importancia de la interacción social en el
      aprendizaje.

    Para la teoría constructivista los conocimientos
    deben construirse y no reproducirse. Los alumnos deben participar
    activamente en la construcción de las estructuras del
    conocimiento. Todo lo que se aprende depende del conocimiento
    previo y de cómo la nueva información es
    interpretada por el alumno. Lo que somos capaces de aprender en
    un momento determinado depende tanto del nivel de competencia
    cognitiva como de los conocimientos que han podido construirse en
    el transcurso de las experiencias previas. Estos dos aspectos
    configuran los esquemas del conocimiento que el alumno aporta a
    la situación de aprendizaje y que le permitirán
    elaborar el nuevo contenido de aprendizaje.

    • Constructivismo versus objetivismo

    El constructivismo es una alternativa al objetivismo. La
    tradición objetivista considera el mundo completamente
    estructurado en términos de entidades, propiedades y
    relaciones. La experiencia no juega ningún papel en la
    estructuración del mundo. Para el constructivismo existe
    un mundo real que experimentamos, pero el significado es impuesto en el
    mundo por nosotros. La aceptación de este principio
    implica entender la instrucción como un proceso que no se
    ha de centrar en la transmisión de información al
    alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades
    del alumno para construir y reconstruir conocimientos en
    respuesta a la demanda de un
    determinado contexto o situación. El profesor debe ayudar
    al alumno a adquirir su propia interpretación del mundo,
    proporcionándole los instrumentos necesarios para
    comprender el mundo desde diferentes perspectivas.

    Diferentes autores constructivistas hacen matizaciones
    propias respecto al objetivo de la instrucción: Vygotski
    (1979) postula el aprendizaje colaborativo, el rol de la
    educación es mostrar a los estudiantes cómo
    construir conocimientos a través de la colaboración
    con otros. Perkins (1985, 1991a, 1991b) enfatiza el aprendizaje
    activo, el alumno ha de elaborar, interpretar y dar sentido a la
    información. Para Cunningham (1991) el objetivo de la
    instrucción no es asegurar el conocer cosas particulares
    sino mostrar cómo construir interpretaciones de la
    realidad por el propio alumno.

    Spiro et alt. (1991) consideran fundamental el
    aprendizaje en diferentes contextos, el contexto es una parte
    integrante del significado. Elaboran la teoría de la
    flexibilidad cognitiva. Los entornos de aprendizaje han de ser
    flexibles y tienen como característica el representar los
    mismo conocimientos de diferentes formas, se aprende desde la
    variedad de las propuestas. Para estos autores el ordenador es el
    instrumento ideal para permitir la flexibilidad cognitiva,
    considerando los sistemas
    hipertexto como los más adecuados ya que en ellos se
    organiza la información de manera no lineal, cada usuario
    puede utilizar personal y creativamente la
    información.

    Crook (1998) destaca el carácter social y situado
    de la cognición, se opone a la concepción del
    conocimiento como un catálogo de representaciones mentales
    almacenadas, considerando que el conocimiento se crea siempre en
    las circunstancias de la interacción con el mundo y pone
    de manifiesto las posibilidades limitadas de transferencia de los
    conocimientos

    • Constructivismo versus
      cognitivismo

    Las principales controversias entre ambas teorías
    se relacionan en:

    1. La construcción de los aprendizajes
      (importancia de la experiencia)
    2. Los contenidos del aprendizaje (no
      preespecificación de contenidos)
    3. Las categorías del conocimiento e
      interpretación personal (conocimiento
      subjetivo)
    4. El contexto del aprendizaje (contextos
      realistas)
    5. Las estrategias de aprendizaje (individuales y
      personales)
    6. El aprendizaje activo y colaborativo (adquirido a
      través de la negociación)
    7. La evaluación (opuestos a la
      descontextualización de la
      evaluación)

    Los entornos de aprendizaje que plantean los autores
    constructivistas permitirán enseñar a pensar de una
    manera efectiva, razonar, solucionar problemas y desarrollar las
    habilidades aprendidas. Se caracterizan por permitir a los
    alumnos una cierta autonomía en la construcción de
    sus conocimientos. El énfasis no se pone en los contenidos
    o en el profesor, sino en los entornos de aprendizaje y en los
    propios alumnos. El proceso de aprendizaje no está tan
    preespecificado sobre lo que han de aprender, cómo, etc.
    El problema que plantean los entornos constructivistas del
    aprendizaje es que aparentemente muestran una entropía o sensación de caos mayor a
    la que plantearían otros contextos más
    predefinidos. Ante esta crítica, los constructivistas afirman que
    la entropía se encuentra en las situaciones reales,
    caracterizadas precisamente por su complejidad. Pero esta
    complejidad no se ha de reducir y los diseñadores de la
    instrucción deben generar entornos en los que se permita
    trabajar en la resolución de problemas
    complejos.

    Otra característica importante de los entornos
    constructivistas es que plantean un "aprendizaje comunitario o
    colaborativo
    ", en los que los alumnos trabajan juntos
    ayudándose unos a otros, reforzando así la
    dimensión social de la educación. Son contextos
    significativos para los constructivistas las situaciones de la
    vida real que ayudan a poner en práctica la
    solución de problemas y su posterior transferencia a otras
    situaciones reales. La alternativa constructivista a la
    memorización y a las actividades fuera de contexto es dar
    más importancia a los contextos de aprendizaje que
    permitan la construcción de conocimientos, organizando
    contextos con actividades más cercanas al mundo real y que
    normalmente impliquen grupos de
    discusión (Crook, 1998).

    En síntesis, para el enfoque conductista y
    cognitivista el conocimiento es una entidad identificable con
    algún valor verdadero o absoluto, por tanto, la meta de la
    instrucción está lograda si los alumnos adquieren
    este conocimiento. Mientras que para la propuesta constructivista
    no hay un único conocimiento ya que existen suficientes
    grados de libertad para
    permitir a las personas construir sus propias teorías
    personales de su entorno. La meta de la instrucción es
    animar a los alumnos a desarrollar sistemas socialmente
    aceptables para explorar sus ideas y sus diferencias de
    opinión. Se pone mayor énfasis en el aprendizaje
    que en la instrucción. Los alumnos desarrollan sus propias
    estrategias de aprendizaje y señalan sus objetivos y
    metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y
    cómo aprender. La función del profesor es apoyar
    las decisiones del alumno. Estos diseños enfatizan la
    habilidad de los alumnos para crear interpretaciones por
    sí mismos y manipular las cosas hasta que las conozcan. De
    esta manera, el alumno aprende valora sus propias habilidades y
    aprende por sí mismo.

    Después de hacer un repaso a las teorías
    psicológicas que fundamentan el diseño de
    software educativo, se puede decir que cualquier teoría
    sobre el aprendizaje y la enseñanza resulta parcial e
    insuficiente para explicar o fundamentar todas las situaciones de
    aprendizaje. En todos los tipos de diseño de software
    existen aspectos interesantes a tener en cuenta. La
    selección de una determinada teoría
    dependerá de muchos aspectos como: el tipo de contenido
    (simple/ complejo, la edad del usuario (capacidad de
    elección), el contexto de uso (cuando se prevé un
    uso escolar se diseñará teniendo en cuenta que el
    usuario aprenda del programa pero también las ayudas
    externas, por parte del profesor, deben ser tenidas en cuenta).
    Al margen de los factores señalados, el grado de
    elaboración de las diferentes teorías es muy
    diferente. Las teorías conductistas son útiles,
    sobre todo, en el caso de las tareas de práctica y
    ejercitación. Las teorías cognitivas, más
    presentes en el diseño de software actual, son las que
    ofrecen mayores pautas a seguir, por lo tanto es más
    fácil utilizar estas teorías que seguir
    planteamientos constructivistas. Pero estos últimos
    ofrecen interesantes principios que nos orientan en el
    diseño de materiales multimedia e hipermedia. En este
    sentido y siguiendo a Cabero y Duarte (2000) podríamos
    distinguir algunos principios e implicaciones para el
    diseño, los cuales se muestran en el cuadro
    siguiente.

    REFERENCIAS
    BIBLIOGRÁFICAS

    Alemán de S., Á. (1998).
    Investigación: Introducción Computadoras
    en Educación. Experiencias Nacionales.
    Sin
    editar.

    Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1992).
    Psicología Educativa, Trillas, México.

    Cuevas, C. A. (1991). Lecciones Tutoriales de Apoyo a
    la Enseñanza de la Matemática.
    México,
    Segundo Simposio
    Internacional Sobre Investigación en Educación
    Matemática.

    Donald, A., et al. (1989). Introducción a la
    Investigación Pedagógica
    , Interamericana,
    México.

    Gagné, R. (1990). Las Condiciones del
    Aprendizaje
    , Interamericana, México.

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    Lic. Daniel Guillermo Allan D.

    Enviado por:

    Cirilo Orozco

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