- Conductismo
- Cognitivismo y Psicología
de la Gestalt - Constructivismo –
Psicología Evolutiva de Piaget - Conductismo –
Cognoscitivo – Teoría de
Gagné - Los softwares
- Modelo conductista o
mecanicista - Modelo constructivista
u organicista - Referencias
Bibliográficas
Diferentes han sido los paradigmas
psicológicos que han fundamentado históricamente el
quehacer pedagógico de los docentes.
Entre los más difundidos en Latinoamérica como manifestación de
las tendencias predominantes a nivel internacional en cada
momento están: en la década de los años 60
el conductismo,
de ahí que el movimiento de
Tecnología
Educativa- Enseñanza programada de ésos
años encontrará fundamentación
teórica y práctica es ese marco conceptual; en los
años 70 el humanismo; y
durante los años 80 el cognoscitivismo,
fundamentalmente.
Conductismo o
psicología
de la conducta es la
corriente psicológica que defiende el empleo de
procedimientos
estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
observable (la conducta), considerando el entorno como un
conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en
psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de
los filósofos ingleses, así como en la
escuela de
psicología estadounidense conocida como funcionalismo y
en la teoría
darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes
hacían hincapié en una concepción del
individuo como
un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
El conductismo se desarrolló a comienzos del
siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo
estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia
dominante en la psicología era el estudio de los
fenómenos psíquicos internos mediante la
introspección, método muy
subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenómenos
psíquicos internos, pero insistía en que tales
experiencias no podían ser objeto de estudio
científico porque no eran observables. Este enfoque estaba
muy influido por las investigaciones
pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pávlov
y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento
animal.
Watson propuso hacer científico el estudio de la
psicología empleando sólo procedimientos objetivos
tales como experimentos de
laboratorio
diseñados para establecer resultados
estadísticamente válidos. El enfoque conductista le
llevó a formular una teoría psicológica en
términos de estímulo-respuesta. Según esta
teoría, todas las formas complejas de comportamiento
–las emociones, los
hábitos, e incluso el pensamiento y
el
lenguaje– se analizan como cadenas de respuestas
simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y
medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales
eran aprendidas del mismo modo que otras
cualesquiera.
A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de
la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos.
Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista había generado
numerosos datos sobre
el aprendizaje
que condujo a los nuevos psicólogos experimentales
estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F.
Skinner a
formular sus propias teorías
sobre el aprendizaje y el
comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de
observaciones introspectivas.
El enfoque de Skinner, conocido como conductismo
radical, es semejante al punto de vista de Watson, según
el cual la psicología debe ser el estudio del
comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea.
Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los
fenómenos internos, como los sentimientos, debían
excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos
internos debían estudiarse por los métodos
científicos habituales. Sus investigaciones con animales,
centradas en el tipo de aprendizaje –conocido como
condicionamiento operante o instrumental– que ocurre como
consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del
individuo, probaron que los comportamientos más complejos
como el lenguaje o la
resolución de problemas,
podían estudiarse científicamente a partir de su
relación con las consecuencias que tiene para el sujeto,
ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo
negativo).
En resumen, esta teoría aborda el estudio de la
conducta del hombre tomado
como individuo en sí mismo, autónomamente, del
sujeto desvinculado del contexto social. El conductismo pretende
una Psicología "Científica" que efectúe
predicciones y controle la conducta del hombre. El aprendizaje es
concebido como un cambio de
conducta producto de la
experiencia, que implica una asociación entre
estímulo y respuesta, donde el organismo se comporta en
función
de las consecuencias recibidas en el pasado. Por el
reforzamiento, el individuo va suprimiendo las respuestas
incorrectas y grabando las correctas.
Cognitivismo y
Psicología de la Gestalt.
De acuerdo a Ferreiro (2001), cognición (de
cognoscente, conocimiento)
se refiere a la búsqueda, adquisición, organización y uso de conocimientos a
imagen y
semejanza de un ordenador, o viceversa de la mente humana. Sus
antecedentes están en los aportes de la lingüística, la teoría de la
información y la cibernética, así como los de la
propia psicología: la Gestalt, la psicología
genética y
la psicología sociocultural.
El cognitivismo refleja la posición
filosófica racionalista ya que da la primacía a las
representaciones internas (ideas, conceptos, etc.) del sujeto
sobre los eventos o hechos
externos. A esta teoría le interesa la
representación mental y por ello las Categorías o
dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, el
lenguaje, el pensamiento, la inteligencia,
la creatividad. Y
para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples
enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la
información; y cómo las representaciones mentales
guían los actos (internos o externos) del sujeto en
relación con el medio, pero también cómo se
generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que
conoce.
El cognitivismo desde la perspectiva del procesamiento
de la información parte de la suposición de que el
ser humano es un sistema
autorregulado capaz de buscar, organizar, reorganizar,
transformar y emplear creativamente la información con
diferentes fines. Su énfasis, como su nombre lo indica
está en el desarrollo de
la potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se
convierta en un aprendiz estratégico que sepa aprender y
solucionar problemas; que lo que aprende lo haga
significativamente, es decir, incorporando su esencia o
significado a su esquema mental. La finalidad está en
enseñar a pensar o dicho de otra manera aprender a
aprender, desarrollando toda una serie de habilidades como
procesadores
activos,
interdependientes y críticos del conocimiento.
Constructivismo
– Psicología Evolutiva de Piaget.
De acuerdo a Ríos (Eduweb 2001), el constructivismo
tiene sus orígenes en la filosofía, concretamente,
en las ideas del filósofo alemán Immanuel Kant, quien
admite que todo conocimiento comienza con la experiencia, pero no
todo lo que se conoce proviene de la experiencia. De la
filosofía, el constructivismo pasa a la sicología
de la mano del psicólogo suizo Jean Piaget
(1970) y de allí a la educación (Coll,
1997). Diferentes tendencias de la investigación psicológicas y
educativas comparten el enfoquen constructivista. Entre ellas se
encuentran las teorías de Piaget, Vygotski, Ausubel y la
actual Sicología Cognitiva.
El constructivismo, definido por el autor, se refiere a
una explicación acerca de cómo se llega a conocer,
en la cual se concibe al sujeto como un participante activo que,
con el apoyo de sujetos mediadores, establece relaciones entre su
bagaje cultural y la nueva información para lograr
reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle
significado a las situaciones que se presentan.
El enfoque constructivista tiene importantes
implicaciones; en primer lugar, hay que propiciar la
activación de los recursos
personales: cognitivos, afectivos y valorativos. Convertir el
proceso
educativo en un diálogo y
no en un monólogo en el cual el educador o un sistema
computarizado suministre información. El otro elemento
ampliamente destacado por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian,
1968) es la necesidad de partir de los conocimientos previos del
aprendiz.
El aprendizaje se vuelve significativo cuando el sujeto
logra establecer relaciones entre su cúmulo de
conocimientos, actitudes y
valores con
las nuevas informaciones y experiencias. Este concepto de
aprendizaje
significativo conduce directamente al tema de las diferencias
individuales por cuanto la misma realidad puede tener
significados bastante diferentes para distintas personas y
aún para las mismas personas en diferentes momentos o
contextos. El reto, nada trivial es cómo hacer para que el
software
educativo atienda estos aspectos.
Esta concepción educativa tiene sus raíces
epistemológicas en la importancia del significado,
construido por los sujetos. La construcción del conocimiento se concibe
como un proceso de interacción entre la información
nueva procedente del medio y la que el sujeto ya posee
(preconceptos y preconcepciones), a partir de las cuales el
individuo inicia nuevos conocimientos.
En esta perspectiva de la enseñanza, el
constructivismo en lo pedagógico ha consolidado cuatro
enfoques:
· La
enseñanza por descubrimiento que sigue las orientaciones
de Jerome Brunner.
· El
aprendizaje significativo y las redes conceptuales de
Ausubel.
· El
desarrollo individual hacia las operaciones
lógicas y formales de Piaget.
· La
enseñanza guiada por un énfasis constructivista en
el lenguaje, de Vygotsky.
El proceso de aprendizaje construido requiere una
intensa actividad por parte de los estudiantes.
Pedagógicamente, esto se traduce, en una concepción
participativa del proceso de aprendizaje, en el que tanto el
estudiante como el docente son axiales y el estudiante es
reconocido como un interlocutor válido, capaz y obligado a
plantear problemas, intentar soluciones,
recoger, construir y reconstruir informaciones.
La enseñanza y el aprendizaje orientados por una
propuesta constructivista apuntan hacia la autonomía como
finalidad de la educación y del
desarrollo.
Conductismo – Cognoscitivo –
Teoría de Gagné.
Por otra parte, Catherine Olier (2002) afirma que el
psicólogo R. Gagné comparte los puntos
básicos del Conductismo y el Constructivismo, pero de su
propia investigación añade una teoría que
permite ligar tipos de estímulos y al mismo tiempo
establece que fases del aprendizaje deben apoyarse para alcanzar
los resultados. El propósito de Gagné fue elaborar
una teoría que sirviera de base a la teoría de la
instrucción.
A partir de los estudios conductistas va incorporando
aspectos del aprendizaje cognitivo. Del enfoque conductal
mantiene la creencia de los refuerzos y el análisis de las tareas que propuso Skinner.
Además las teorías sobre el procesamiento de la
información le ofrecen el esquema explicativo
básico de las condiciones internas.
La teoría de Gagné se edifica sobre las
condiciones internas y externas que favorecen el aprendizaje
óptimo. En las condiciones internas Gagné basa el
procesamiento de la información. El aprendizaje para el
maestro es "un proceso de cambio en las capacidades del
individuo, el cual produce estados persistentes y es diferente de
la maduración o desarrollo orgánico". Se sabe que
se adquirió un nuevo aprendizaje cuando hay un cambio en
el comportamiento, y este aprendizaje se produce usualmente
mediante la interacción del individuo y su
entorno.
Para Gagné el proceso de aprendizaje se inicia
con la motivación
en la que se crea una expectativa que mueve a aprender. Sigue la
fase de comprensión en la que se llama la atención
del aprendiz sobre lo que es importante y así se favorece
que aprenda. Luego viene la fase de adquisición y
retención cuando se pasa de no aprendido a aprendido. Le
sigue la fase de retención, donde permanece el aprendizaje
en la memoria a
corto plazo y se acrecienta la información y se integran
nuevas informaciones dentro de la estructura ya
existente. Se acumula de esta forma para poder ser
utilizada en la memoria a largo plazo, la cual entra a una fase
de recuerdo y en ésta, el profesor
interviene haciendo preguntas o ejercicios para ayudar al
estudiante a recordar el aprendizaje adquirido. A
continuación viene la fase de generalización en
donde uno de los objetivos principales es la transferencia y la
generalización. Para culminar el proceso de aprendizaje
están las dos últimas fases que son la
ejecución, en donde es la única que nos permite
observar la actuación del nuevo comportamiento adquirido y
la última que es la retroalimentación, en donde se le
hará un feedback al estudiante sobre su proceso. El
valor
educativo de esta teoría es que destaca la importancia de
hacer conscientes a los aprendices de los principios que
rigen el aprendizaje, de que tienen el control ejecutivo
de su aprendizaje y que lo importante es aprender a aprender.
(Galvis, 1992)
Ríos (2001), relata que en la teoría
educativa, los cambios van desde lo epistemológico, en el
sentido de nuevas formas de acceder al conocimiento, hasta la
evaluación de los aprendizajes. Durante
mucho tiempo prevaleció el enfoque conductista con sus
correspondientes implicaciones para la educación; con
él se consideró que lo que ocurría en la
mente no podía ser objeto de estudio
científicamente válido, se hablaba de la caja negra
y se centraba en los estímulos de entrada, las respuestas
de salida y los reforzamientos necesarios para aumentar o
disminuir la frecuencia de las respuestas. Con la revolución
cognitiva se produce un cambio de sentido y se buscan formas de
hacer traslúcida esa caja negra.; ya no se concibe el
aprendiz como un receptor pasivo de información, sino como
un procesador activo
que debe establecer relaciones significativas entre sus
conocimientos previos y la nueva información. Se concibe
la información como necesaria, pero el factor fundamental
es saber procesarla; es decir, encontrar la información
pertinente y valorar su calidad. Ello
abarca desde saber buscarla con criterios claros sobre que
fuentes
confiar, seleccionarla con base en la discriminación de la calidad del contenido
y organizarla hasta aplicarla eficientemente en la
resolución de problemas.
PARADIGMA EDUCACIONAL | Identifica a los software |
|
Obtenido de Hinostroza y Otros
"¿Diseño de Software Educativo o Software
Escolar?"
en Informática Educativa, proyecto SIIE,
Colombia, vol.
10, n° 1, 1997
La utilización
de los softwares de matemática
en la enseñanza de la misma puede mejorar la calidad del
proceso enseñanza – aprendizaje así como
contribuir a fortalecer la docencia y
ayudar a alcanzar con mayor eficiencia los
objetivos propuestos. Estos softwares educativos de
matemática son de gran ayuda para el alumno, estos le
permiten comprender mediante simulaciones, ensayos y
prácticas, ejemplos del diario vivir que contribuyen a
eliminar la enseñanza abstracta tradicional de esta
ciencia.
"La instructional technology es la aplicación
sistémica y sistemática de las estrategias y
técnicas derivadas de
las teorías conductistas, cognitivistas y
constructivistas del aprendizaje a la resolución de
problemas de tipo formativo. A menudo el concepto de
diseño instruccional o de diseño formativo se
basa en la aplicación de una teoría de
aprendizaje concreta. (Guardia, 2000)".
Ya sea por razones históricas (Gros, 1997), ya
sea por el desarrollo mismo de las teorías que
están implícitas, lo cierto es que el diseño
de software educativo se ha basado en la traslación, a
veces de manera mecánica, de determinadas teorías del
aprendizaje, tanto es así que a veces se piensa que la
elección entre una u otra teoría es suficiente para
diseñar un material formativo.
Pero en el diseño de software se han de estudiar
el significado de los elementos didácticos propios de la
situación. La teoría del aprendizaje ha de
aprovecharse en la medida que se acomode a las exigencias
concretas. Nos proporciona las leyes y
principios concretos aprovechables en la situación que
estamos programando. El uso puntual que hacemos de la
teoría del aprendizaje en esta fase, en muchas ocasiones
nos evidencia que una serie de leyes y principios no son
directamente trasladables a la ocasión para la que
necesitamos o consideramos que no hay razones para creer que son
trasladables (Sacristán, 1981).
Todo software necesita de ciertas características
de ingeniería
de software, pero a fin de obtener un producto que
reúna las mejores características para el proceso
enseñanza-aprendizaje que los software apoyan, es
necesario tener un conocimiento preciso de Las teorías de
aprendizaje que sustentan el diseño de software educativo,
las características del usuario y los aspectos
motivacionales. Los psicólogos, pueden ayudar a explicar
la teoría que sustenta el software educativo y los
aspectos psicopedagógicos que contiene. Los software
educativos se fundamentan en una teoría de aprendizaje que
puede ser conductista, cognoscitiva o constructivista. El
diseño de software adoptado, condiciona una cierta forma
de aprendizaje, debido a que la
organización del contenido, actividades y formas de
interacción están previamente
establecidas.
La elección de teorías del aprendizaje que
fundamentarán el proceso, se transforma en una de las
primeras decisiones que hay que tomar en relación a la
propuesta. Representan uno de los pilares fundamentales que
ayudan a determinar los principios metodológicos que
orientan toma de decisiones en relación a los materiales.
Pero hay que tener en cuenta también, la concepción
epistemológica del contenido, las posturas éticas e
ideológicas con respecto al conjunto de la propuesta, los
estudios en relación a los ambientes y las relaciones que
éstos implican, la utilización de recursos, la
manera en cómo se organizan las propuestas de actividades
de aprendizaje, la relación entre los criterios propios
del diseño
gráfico y los objetivos de aprendizaje; la
combinación entre los diferentes elementos multimedia si es
el caso, etc.
La perspectiva conductista permitirá seleccionar
tipos de medios de
instrucción dependiendo de la clase de
estímulos que conviene aplicar a la enseñanza de lo
que se desea. El computador se
recomienda, en particular, cuando se requiere interacción
entre el sujeto y el objeto de aprendizaje o la fuente de
conocimiento. La conveniencia de estímulos visuales
(textuales o gráficos) y sonoros (verbales, musicales,
efectos especiales o silencios), así como las animaciones,
por sí solos, no son condición suficiente para
seleccionar apoyo computarizado; el texto, los
audiovisuales, las presentaciones orales, etc, pueden suplir este
tipo de estímulos. Por otra parte, por el hecho de que se
requiera interacción no se establece que necesariamente
haya que usar computador. Si hay medios humanos (profesor, tutor,
compañeros), medios técnicos (modelos a
escala,
laboratorios) o medios ambientales (sitio de trabajo, campo
de práctica) donde todos y cada uno de los alumnos puedan
llevar a cabo la interacción con el objeto o la fuente de
conocimiento, este medio predomina sobre el computarizado. Pero
si no es factible disponer de un medio mejor, el computador debe
encargarse de ofrecer un ambiente en el cual se lleve a cabo
dicha interacción. Otra razón para elegir el
computador, bajo esta perspectiva, suele ser cuando es
recomendable individualizar el punto de partida, el punto de
llegada, el ritmo o la secuencia de instrucción y conviene
hacerlo en forma interactiva (el texto programado permite la
individualización bajo estas dimensiones, pero ofrece una
interactividad muy limitada). Las teorías conductistas
aportan ciertos principios a los programas actuales, como
son:
- descomposición de la información en
pequeñas unidades - el diseño de actividades que requieren unas
respuestas del usuario, y - la planificación del refuerzo
Al diseñar software educativo es importante
considerar que no existe una teoría de aprendizaje que sea
mejor que la otra. Si existen, teorías de aprendizaje que
se aplicarán mejor a unos tipos de software
educativos que a otros. Así encontramos que los software
de práctica y ejercitación se relacionan más
con los principios conductistas, a los programas tutoriales se
aplican más los principios cognitivistas, y los juegos
educativos, simulaciones e hipertextos se ejemplificarán
mejor por los principios constructivistas. Si se trata de un
currículo nuevo o de algo que se ofrece por
primera vez, es probable que los aportes más
significativos provengan de la aplicación de las
teorías de aprendizaje y de la
comunicación, en que se fundamente el diseño de
los ambientes educativos; a partir de ellas será posible
establecer qué clase de situaciones conviene crear para
promover el logro de los diversos objetivos propuestos y
cuáles se pueden administrar con los recursos y materiales
de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra
un posible problema o necesidad por satisfacer.
Según Silvera (1998), en la actualidad la
mayoría de los software educativos siguen los postulados
cognoscitivos, aunque existe la tendencia cada vez mayor de
diseñar software educativos, con las
características de los principios constructivistas. Por su
parte Murillo (2003) señala que la utilización de
software de matemática en la enseñanza de la misma
puede mejorar la calidad del proceso enseñanza –
aprendizaje así como contribuir a fortalecer la docencia y
ayudar a alcanzar con mayor eficiencia los objetivos propuestos .
Estos software educativos de matemática son de gran ayuda
para el alumno, estos le permiten comprender mediante
simulaciones, ensayos y prácticas, ejemplos del diario
vivir que contribuyen a eliminar la enseñanza abstracta
tradicional de esta ciencia. Asegura que las teorías de
aprendizaje se reducen en dos grandes corrientes que deben ser
contempladas al momento de hacer o evaluar un software educativo
en el área de matemática; éstas son las
conductistas y las contructivistas.
Modelo
conductista o mecanicista: como su nombre lo indica propugna
por un aprendizaje repetitivo y mecánico, se basa en
las relaciones causa efecto considera al ser humano semejante a
una máquina que luego de recibir, transforma para
proporcionar un resultado. Los problemas o tareas contemplados en
un software de matemática según este modelo debe
tener las siguientes características:
- El alumno debe aprender por el trabajo
es decir por ensayo y error - En los problemas debe haber una frecuencia de
repetición que le permita al alumno adquirir destrezas y
retención - Cada problema debe estar seguido de refuerzo que
recompense las respuestas deseables ,o sea premios o castigos
con énfasis en los premios - Cada problema debe estar estructurado y presentado de
tal forma que las características esenciales puedan ser
objeto de inspección relaciones figura- fondo, signos,
diagramas
etc. - Después de resolver un determinado problema
debe haber un lapso para la
retroalimentación
Modelo
constructivista u organicista: afirma que el alumno
sólo aprende aquellos conceptos que ha construido o que al
menos ah ayudado a construir. Los problemas o tareas contemplados
en un software de matemática deben poseer las siguientes
características:
- Deben ser potencialmente significativos para el
alumno. - Deben estimular al alumno a tomar
decisiones. - Deben tener potencial para establecer relaciones para
desarrollar los problemas. - Deben promover la discusión.
- Deben contener elementos sorpresas.
- Los problemas deben relacionarse con conocimientos ya
existentes en las estructuras
cognitivas. - Los conceptos deben estar articulados en unidades
significativas, unidades que tengan sentido para el
alumno.
La perspectiva conoscitivista permitirá
seleccionar medios de instrucción en función de las
distintas dimensiones que sean aplicables a la población objeto y los aprendizajes
deseados. El computador podrá recomendarse cuando no hay
un mejor medio para motivar o mantener motivados a los aprendices
(i.e., el tema desarrollado a través de los demás
medios no es motivante); cuando conviene disponer de ambientes
exploratorios o vivenciales que no son accesibles por otros
medios (e.g., se considera importante el aprendizaje experiencial
y conjetura, pero se carece de un micromundo interactivo); cuando
la individualización que interesa incluye el tratamiento
(i.e., interesa que las estrategias de
enseñanza-aprendizaje sean adaptativas, según las
aptitudes y conocimientos del aprendiz).
Uno de los aportes principales de la teoría
cognoscitiva a los software educativos, es el de que ofrece
pautas específicas y estrategias didácticas para su
construcción Los psicólogos cognoscitivos al
presentar la información insisten en que se realicen
asociaciones globales que les permita procesar la
información por su cuenta. Las teorías
constructivistas especifican el tipo de entorno de aprendizaje
necesario para la construcción de software educativos. Los
aspectos principales son: flexibilidad cognoscitiva (los
hipertextos poseen esta característica, ya que su
información se organiza de manera no lineal por lo que
permite navegar; a través de la información),
aprendizaje a través de actividades significativas,
aprendizaje activo y el concepto de que los errores son fuente de
aprendizaje.
Se debe destacar que en cualquiera de los enfoques que
se use, o combinación de éstos, el foco está
en la determinación de problemas cuya solución no
se puede lograr eficazmente haciendo uso de otros medios de
enseñanza-aprendizaje.
Son teorías constructivistas las que hacen
hincapié en el diseño de los entornos de
aprendizaje como el marco desde el cual se estructura el software
educativo (Gros,1997; Jonassen, Peck y Wilson, 1999; Willis,
1997). Desde este punto de vista, el entorno o ambiente de
aprendizaje implica un espacio de exploración personal y grupal
en donde los alumnos controlan sus actividades de aprendizaje y
utilizan recursos de información y herramientas
de construcción de conocimiento para resolver problemas.
Esta idea puede generalizarse para cualquier propuesta de
aprendizaje desde la perspectiva constructivista, pero en el caso
de aprendizajes mediados tecnológicamente, la
construcción de entornos de aprendizaje adecuados cobran
mayor significación. Para Jonassen y otros (1997) a los
componentes de un entorno de aprendizaje ya planteados por
Perkins en 1991 (Bancos de
información, soportes simbólicos, simulaciones,
kits de construcción, y actividades dirigidas) debe
señalarse que es necesario concebir estos componentes de
manera combinada, de tal modo que resulta un modelo conceptual de
un conjunto de casos para explicar el problema, la
información necesaria para apoyar la investigación,
herramientas cognitivas, y herramientas de colaboración,
como puede verse en el siguiente esquema
gráfico:
Para ver el
gráfico seleccione la opción "Descargar" del
menú superior
Fig. 1: Modelo conceptual de entornos de
aprendizaje (Jonassen D., Peck, K. and Wilson,
B.,1999:195)
En el gráfico se visualiza con claridad que la
situación problema es el corazón de
la propuesta, así como los espacios para trabajar este
problema-proyecto. En el contexto de los entornos de aprendizaje
constructivista el espacio del problema se compone des tres
aspectos interrelacionados: contexto; simulación
o presentación del problema; y espacio de
manipulación.
El contexto es importante porque describe desde un punto
de vista social, cultural y psíquico, dónde ocurre
el problema. La simulación es la manera en que el problema
es introducido al usuario (video, imágenes
en 3D, etc…) El propósito es simular el problema en su
contexto natural.
El espacio de manipulación, hace referencia a la
oportunidad de intervenir o manipular con el problema. El usuario
debería visualizar las consecuencias de su acción
sobre el problema, elaborar hipótesis y comprobarlas durante el
proceso, visualizando los resultados de sus deducciones, a
través de la experimentación. Como si fuesen micro
mundos en donde los usuarios pueden probar sus
hipótesis
observando las consecuencias que esta experiencia tiene en el
entorno que están explorando. Tanto la presentación
como la manipulación se encontrarían integradas
dentro del mismo entorno.
Los casos hacen referencia a que es necesario que el
entorno de aprendizaje provea a los usuarios del acceso a un
grupo de
experiencias semejantes a las que se les involucra con el
problema. El relato de estos casos ayuda a los usuarios por dos
vías: para obtener una representación del problemas
y para establecer relaciones con experiencias previas. Así
se les está proveyendo de un grupo de experiencias para
comparar con el problema. Ellos examinan los casos con la idea de
analizar qué puede ser semejante y así elaborar
hipótesis sobre la utilidad de
resolver de manera semejante.
De esta manera se provee al usuario de múltiples
representaciones del contenido en orden a analizar la complejidad
inherente al contenido que se está trabajando, atendiendo
a los estudios de la flexibilidad cognitiva (Spiro y otros,
1987). Con el objeto de construir las adecuadas estructuras
conceptuales el usuario debe comparar y contrastar las
similitudes y diferencias entre los casos.
En síntesis,
el núcleo de la propuesta está compuesto por
problema, contexto, manipulación y los casos, que permiten
comparar y analizar el problema mismo. Alrededor de este
núcleo nos encontramos con herramientas cognitivas y
recursos para la búsqueda de información,
así como herramientas de colaboración que permiten
el trabajo colaborativo.
Este esquema nos orienta en relación a cuestiones
generales para la elaboración de este tipo de software, en
lo que sería la estructura, los marcos que orientan la
elaboración del producto. Pero la construcción
metodológica que implica el diseño de entornos de
aprendizaje, requiere tomar decisiones sobre aspectos que apunten
a que el usuario construya conocimiento, tanto a través
del procesamiento de la información como de la
construcción de significados y modelos mentales a partir
de ella.
"La naturaleza
del aprendizaje desde el marco constructivista reside en la
organización y estructuración de la
información en modelos mentales y en la
elaboración de significados en base a las experiencias
previas y a la influencia cultural del contexto" (Merril,
1992:99)
Ahora bien, desde la perspectiva de la
construcción metodológica, es necesario crear los
entornos adecuados para propiciar este proceso, para orientarlo.
Lo cual implica un trabajo de selección
y organización de contenidos, actividades y recursos que
generen conflictos
sociocognitivos y ajustes que ayuden en ese proceso de
construcción. La mayor parte de los modelos de
elaboración de software educativo se han basado en
modelos didácticos ya existentes. Algunos de estos modelos
incorporan explicítamente constructos relativos a
determinadas teorías sobre el aprendizaje y la
enseñanza. Otros son de carácter general y suponen que pueden ser
adaptados a posiciones teóricas diversas. La
mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan en
las teorías de aprendizaje de Skinner, Gagné,
Merril, Ausubel, Piaget o Bruner.
Los postulados conductistas sobre el aprendizaje
sirvieron de base al diseño de teorías instructivas
que fueron aplicadas en los primeros programas
informáticos. Desde entonces, han ido apareciendo
teorías de índole muy diferente: cognitivistas,
constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y
también discutibles, de modo que las discusiones sobre las
perspectivas más idóneas a adoptar siguen siendo
tema de debate entre
los especialistas en tecnología
educativa.
a)
Aproximación conductista al diseño de software
educativo
La mayor parte de la influencia conductista en el
diseño de software educativo de basa en el
condicionamiento operante (teoría desarrollada por
Skinner). Skinner estableció una serie de leyes de
aprendizaje cuyo objetivo
fundamental estriba en explicar las diferentes asociaciones
estímulo-respuesta-refuerzo que pueden presentarse en
diversas situaciones. La aplicación de esta teoría
en el ámbito educativo dio como resultado la denominada
"enseñanza programada", que sirve de base para el
diseño de los primeros programas informáticos de la
enseñanza. La idea básica de Skinner es doble: el
material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que
permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto,
reforzamiento al estudiante y, en segundo lugar, mediante este
procedimiento
se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor
frecuencia, de ser más activo.
La enseñanza programada se fundamenta, pues, en
una serie de fases: 1) la formulación de objetivos
terminales, 2) la secuenciación de la materia y el
análisis de las tareas y 3) la evaluación del
programa en función de los objetivos propuestos. Las
teorías conductistas parten del supuesto de que el proceso
de aprendizaje es jerárquico, por ello deben desmenuzarse
los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de
los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la
adquisición inmediatamente inferior. Una vez determinadas
las tareas y subtareas es posible tener una visión
analítica del proceso de enseñanza y de este modo
determinar la jerarquía a seguir. La influencia de las
ideas de Skinner se plasma en el desarrollo del software
educativo denominado "Enseñanza Asistida por Ordenador"
(EAO). Sus características son:
- proporcionar pequeñas unidades de
información que requieran de una respuesta activa por
parte del estudiante - secuenciación en pasos pequeños para
asegurar que las respuestas sean correctas - obtención de feedback inmediato de acuerdo a
la corrección o incorrección de su
respuesta - aprendizaje al ritmo propio de cada persona.
Los programas de EAO basados en la enseñanza
programada recibieron muchas críticas y son pocos los
autores que actualmente admitirían que utilizan este tipo
de principios. La tecnología ha facilitado la
confección de programas mucho más complejos. Sin
embargo, muchos programas actuales (juegos, programas
multimedia,…) utilizan principios del diseño instructivo
conductista: descomposición de las informaciones en
unidades, diseño de actividades que requieren una
respuesta del usuario, planificación del
refuerzo.
Los programas que habitualmente aplican los principios
conductistas son los de práctica y ejercitación. El
diseño de estos programas parte de la formulación
de objetivos de aprendizaje observables, el análisis de
las tareas que deben llevarse a cabo para el dominio de la
actividad, la jerarquización de los contenidos y las
unidades de información que el usuario debe recibir en
cada momento, la planificación del refuerzo.
El refuerzo siempre se presenta como algo externo al
sujeto y determinado por el diseñador con objeto de
alcanzar los objetivos de enseñanza. Es uno de los
aspectos más difíciles del diseño de
software educativo, ya que parecen existir diferencias
individuales importantes, de manera que para lo que a una persona
constituye un refuerzo positivo, a otra le resulta negativo. En
términos generales, existen dos tipos fundamentales de
refuerzos: los que corresponden al conocimiento de los resultados
de la respuesta del usuario y los refuerzos para mantener la
atención y la
motivación mientras se está trabajando con el
programa.
En el primer caso (refuerzo de conocimientos), el
refuerzo suele presentarse después de que el usuario ha
realizado la tarea requerida por el programa (resolución
de un ejercicio, respuesta a una cuestión…). Se trata de
un refuerzo de razón fija que se da siempre que se ha
acertado la respuesta para reforzar el aprendizaje. Cuando la
respuesta no es correcta también se presentará un
mensaje informando al usuario de su error.
En el segundo caso (refuerzo de la atención) se
pueden presentar mensajes reforzantes variables
(puntos extras…), de modo que el mensaje aparezca determinado
por unas variables al azar en función de las respuestas
(razón variable) o bien en función del tiempo
(intervalo variable). Está demostrado que los refuerzos de
razón variable y de intervalo variable mantienen una
fuerte motivación, por eso pueden utilizarse para
mantener la atención o incluso para crear una cierta
adicción al programa.
b)
Aproximación cognitivista al diseño de software
educativo
Gagné empieza sus estudios desde un enfoque muy
cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando
elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje. Del
conductismo mantiene su creencia en la importancia de los
refuerzos y el análisis de tareas. De Ausubel toma la
importancia del aprendizaje significativo y la creencia en una
motivación intrínseca. Las teorías del
procesamiento de la información ofrecen a Gagné el
esquema explicativo básico para su estudio sobre las
condiciones internas.
Los fundamentos de la teoría de Gagné se
hallan en los elementos básicos que, para él,
constituyen el aprendizaje: para lograr ciertos resultados de
aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que van a
intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a
favorecer un aprendizaje óptimo. A lo largo del recorrido
por las distintas fases, se relacionan las condiciones internas y
externas para dar lugar a determinados resultados de aprendizaje.
Gagné distingue las siguientes fases del proceso de
aprendizaje considerando las actividades internas del
sujeto.
1) Fase de motivación: es una fase
preparatoria, el sujeto debe estar motivado para conseguir un
cierto objetivo, y tiene que recibir una recompensa cuando lo
alcanza. La motivación puede ser el deseo que tiene el
sujeto por alcanzar una meta, y la recompensa es el mismo
resultado del aprendizaje: la información o habilidad
aprendida. La alternativa a una motivación natural
deberá establecerla la instrucción y una forma de
hacerlo es comunicar al alumno el resultado fruto de su
aprendizaje.
2) Fase de comprensión: cuando se presenta
algún estímulo externo, el sujeto no lo percibe en
su totalidad, sino que selecciona algunos aspectos de dicho
estímulo. Nuestra percepción, lo que realmente
captamos, depende de nuestra atención o de los intereses
que tenemos en ese momento. El papel de la instrucción en
esta fase es guiar al alumno para que perciba aquellos
estímulos que le serán más útiles en
su aprendizaje.
3) Fase de adquisición: una vez percibido
el estímulo se entra en la fase de adquisición,
durante la cual el individuo reconstruye la información
recibida para almacenarla en la memoria. El proceso de cifrado es
personal y suele ser distinto en cada sujeto. No todos percibimos
las cosa igual ni las recordamos igual. Se puede ayudar al alumno
a cifrar la información de un modo determinado.
4) Fase de retención: la
información ya codificada, llega al almacén de
la memoria a largo plazo donde será organizada para poder
ser recuperada.
5) Fase de recuerdo: cuando la información
es retenida, hemos de comprobar que puede ser recuperada cuando
la necesitemos. Se puede ayudar al alumno dándole
indicaciones externas para favorecer el recuerdo (preguntas,
ejercicios…).
6) Fase de generalización: uno de los
objetivos más importantes del aprendizaje son la
transferencia y la generalización, consistentes en aplicar
los conocimientos aprendidos y recordados a nuevas situaciones.
La instrucción debe garantizar la recuperación en
la mayor variedad posible de contextos.
7) Fase de ejecución: en el proceso de
aprendizaje la única fase que puede ser observada es la de
la actuación, en la que el sujeto ejecuta una respuesta,
de modo que pone en práctica aquello que ha aprendido. Es
la manera de comprobar que el aprendizaje ha sido
satisfactorio.
8) Fase de realimentación: el profesor
comprueba que el alumno ha adquirido cierto conocimiento o
habilidad, y lo que es más importante, el propio alumno lo
percibe. Si se ha cumplido la expectativa creada en la fase de
motivación el sujeto recibe la recompensa que le permite
el feedback.
Las condiciones externas pueden entenderse como
la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. La
finalidad del diseño instructivo se encuentra en intentar
que estas condiciones externas sean lo más favorables
posibles a la situación de aprendizaje. Se pueden utilizar
los factores externos para mejorar la motivación del
alumno, su atención, su adquisición,
etc.
La combinación de las condiciones internas y las
condiciones externas pueden dar lugar a diferentes resultados de
aprendizaje: habilidades intelectuales,
estrategias cognitivas, información verbal, destrezas
motrices y actitudes.
Desde este teoría, el primer paso para el
diseño instructivo es identificar el tipo de resultado de
aprendizaje y analizar las tareas necesarias para conseguir dicho
resultado, es decir, un análisis de la tarea. Un segundo
paso será descubrir qué condiciones internas son
precisas (requisitos previos, aprendizajes anteriores), y
qué condiciones externas son convenientes. De manera que
el aprendizaje previo sirva de base al nuevo al mismo tiempo que
se incorpora a él. Por lo tanto, habrá que
organizar las tareas de las más simples a las más
complejas. El
conocimiento de las fases del aprendizaje y del
análisis de tareas nos permite elaborar un diseño
instructivo. Gagné distingue nueve eventos de la
instrucción:
1) Informar al alumno del objetivo a conseguir.
Responde a la fase de motivación. Una forma de motivar es
explicar qué pueden hacer una vez adquirido el
aprendizaje.
2) Dirigir la atención. Responde a la fase
de comprensión. Cuando el alumno está motivado es
fácil captar su atención y dirigirla hacia aquellos
contenidos más relevantes. Cambios en la entonación
del habla para resaltar ciertas ideas, subrayados y negritas en
los textos.
3) Estimular el recuerdo. Responde a la fase de
adquisición. Debe facilitarse el recuerdo mediante
indicaciones útiles de los requisitos previos necesarios,
ejercicios.
4) Presentar el estímulo. Responde a la
fase de recuerdo. Si cada persona adquiere y codifica la
información de un modo diferente, no todas las
técnicas propuestas por el profesor son igual de eficaces
para todos los alumnos, por ello debe motivarse a los alumnos a
elaborar sus propios esquemas que les faciliten la
retención. Los repasos espaciados son una buena
técnica para aumentar la retención de los
conocimientos adquiridos por los alumnos.
5) Guiar el aprendizaje. Responde a la fase de
generalización. El proceso de adquisición es
reforzado mediante la transferencia y generalización del
aprendizaje. Se trata de aplicar lo aprendido a todo un abanico
de contextos y situaciones, proporcionar tareas de
resolución de problemas y discusiones en clase.
6) Producir la actuación. Responde a la
fase de ejecución. La respuesta de los alumnos puede
obtenerse planteando a cada uno de ellos preguntas diferentes,
pruebas
escritas, etc.
7) Valorar la actuación
8) Proporcionar feed-back. Responde a la fase de
retroalimentación. Es importante que el alumno conozca con
rapidez el resultado de su aprendizaje, feedback
inmediato.
9) Promover la retención y fomentar la
transferencia
Esta teoría supuso una nueva alternativa al
modelo conductista en el intento de llegar al diseño de
programas más centrados en los procesos de aprendizaje.
Una de las diferencias sustanciales es el tipo de refuerzo y
motivación utilizadas. Mientras que el refuerzo recibido
por un programa conductista es externo, en relación a
la meta que el
diseñador ha especificado, la teoría cognitiva
considera al refuerzo como motivación intrínseca.
Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionador) con
el objeto de orientar sobre las futuras respuestas.
La teoría de Gagné ha servido como base
para el diseño sistémico utilizándose como
modelo de formación en muchos de los cursos de desarrollo
de programas educativos, ya que proporciona pautas muy concretas
y específicas de fácil
aplicación.
c)
Aproximación constructivista al diseño de software
educativo
Las teorías constructivistas se caracterizan por
retomar algunos postulados de diferentes
teorías:
- de la teoría genética comparten el
concepto de actividad mental constructiva, - de la teoría del procesamiento de la
información toman la idea de las redes en la
organización de los conocimientos - de la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel, la idea de la construcción de esquemas de
conocimiento - de la teoría sociocultural de Vygotski, la
importancia de la interacción social en el
aprendizaje.
Para la teoría constructivista los conocimientos
deben construirse y no reproducirse. Los alumnos deben participar
activamente en la construcción de las estructuras del
conocimiento. Todo lo que se aprende depende del conocimiento
previo y de cómo la nueva información es
interpretada por el alumno. Lo que somos capaces de aprender en
un momento determinado depende tanto del nivel de competencia
cognitiva como de los conocimientos que han podido construirse en
el transcurso de las experiencias previas. Estos dos aspectos
configuran los esquemas del conocimiento que el alumno aporta a
la situación de aprendizaje y que le permitirán
elaborar el nuevo contenido de aprendizaje.
- Constructivismo versus objetivismo
El constructivismo es una alternativa al objetivismo. La
tradición objetivista considera el mundo completamente
estructurado en términos de entidades, propiedades y
relaciones. La experiencia no juega ningún papel en la
estructuración del mundo. Para el constructivismo existe
un mundo real que experimentamos, pero el significado es impuesto en el
mundo por nosotros. La aceptación de este principio
implica entender la instrucción como un proceso que no se
ha de centrar en la transmisión de información al
alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades
del alumno para construir y reconstruir conocimientos en
respuesta a la demanda de un
determinado contexto o situación. El profesor debe ayudar
al alumno a adquirir su propia interpretación del mundo,
proporcionándole los instrumentos necesarios para
comprender el mundo desde diferentes perspectivas.
Diferentes autores constructivistas hacen matizaciones
propias respecto al objetivo de la instrucción: Vygotski
(1979) postula el aprendizaje colaborativo, el rol de la
educación es mostrar a los estudiantes cómo
construir conocimientos a través de la colaboración
con otros. Perkins (1985, 1991a, 1991b) enfatiza el aprendizaje
activo, el alumno ha de elaborar, interpretar y dar sentido a la
información. Para Cunningham (1991) el objetivo de la
instrucción no es asegurar el conocer cosas particulares
sino mostrar cómo construir interpretaciones de la
realidad por el propio alumno.
Spiro et alt. (1991) consideran fundamental el
aprendizaje en diferentes contextos, el contexto es una parte
integrante del significado. Elaboran la teoría de la
flexibilidad cognitiva. Los entornos de aprendizaje han de ser
flexibles y tienen como característica el representar los
mismo conocimientos de diferentes formas, se aprende desde la
variedad de las propuestas. Para estos autores el ordenador es el
instrumento ideal para permitir la flexibilidad cognitiva,
considerando los sistemas
hipertexto como los más adecuados ya que en ellos se
organiza la información de manera no lineal, cada usuario
puede utilizar personal y creativamente la
información.
Crook (1998) destaca el carácter social y situado
de la cognición, se opone a la concepción del
conocimiento como un catálogo de representaciones mentales
almacenadas, considerando que el conocimiento se crea siempre en
las circunstancias de la interacción con el mundo y pone
de manifiesto las posibilidades limitadas de transferencia de los
conocimientos
- Constructivismo versus
cognitivismo
Las principales controversias entre ambas teorías
se relacionan en:
- La construcción de los aprendizajes
(importancia de la experiencia) - Los contenidos del aprendizaje (no
preespecificación de contenidos) - Las categorías del conocimiento e
interpretación personal (conocimiento
subjetivo) - El contexto del aprendizaje (contextos
realistas) - Las estrategias de aprendizaje (individuales y
personales) - El aprendizaje activo y colaborativo (adquirido a
través de la negociación) - La evaluación (opuestos a la
descontextualización de la
evaluación)
Los entornos de aprendizaje que plantean los autores
constructivistas permitirán enseñar a pensar de una
manera efectiva, razonar, solucionar problemas y desarrollar las
habilidades aprendidas. Se caracterizan por permitir a los
alumnos una cierta autonomía en la construcción de
sus conocimientos. El énfasis no se pone en los contenidos
o en el profesor, sino en los entornos de aprendizaje y en los
propios alumnos. El proceso de aprendizaje no está tan
preespecificado sobre lo que han de aprender, cómo, etc.
El problema que plantean los entornos constructivistas del
aprendizaje es que aparentemente muestran una entropía o sensación de caos mayor a
la que plantearían otros contextos más
predefinidos. Ante esta crítica, los constructivistas afirman que
la entropía se encuentra en las situaciones reales,
caracterizadas precisamente por su complejidad. Pero esta
complejidad no se ha de reducir y los diseñadores de la
instrucción deben generar entornos en los que se permita
trabajar en la resolución de problemas
complejos.
Otra característica importante de los entornos
constructivistas es que plantean un "aprendizaje comunitario o
colaborativo", en los que los alumnos trabajan juntos
ayudándose unos a otros, reforzando así la
dimensión social de la educación. Son contextos
significativos para los constructivistas las situaciones de la
vida real que ayudan a poner en práctica la
solución de problemas y su posterior transferencia a otras
situaciones reales. La alternativa constructivista a la
memorización y a las actividades fuera de contexto es dar
más importancia a los contextos de aprendizaje que
permitan la construcción de conocimientos, organizando
contextos con actividades más cercanas al mundo real y que
normalmente impliquen grupos de
discusión (Crook, 1998).
En síntesis, para el enfoque conductista y
cognitivista el conocimiento es una entidad identificable con
algún valor verdadero o absoluto, por tanto, la meta de la
instrucción está lograda si los alumnos adquieren
este conocimiento. Mientras que para la propuesta constructivista
no hay un único conocimiento ya que existen suficientes
grados de libertad para
permitir a las personas construir sus propias teorías
personales de su entorno. La meta de la instrucción es
animar a los alumnos a desarrollar sistemas socialmente
aceptables para explorar sus ideas y sus diferencias de
opinión. Se pone mayor énfasis en el aprendizaje
que en la instrucción. Los alumnos desarrollan sus propias
estrategias de aprendizaje y señalan sus objetivos y
metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y
cómo aprender. La función del profesor es apoyar
las decisiones del alumno. Estos diseños enfatizan la
habilidad de los alumnos para crear interpretaciones por
sí mismos y manipular las cosas hasta que las conozcan. De
esta manera, el alumno aprende valora sus propias habilidades y
aprende por sí mismo.
Después de hacer un repaso a las teorías
psicológicas que fundamentan el diseño de
software educativo, se puede decir que cualquier teoría
sobre el aprendizaje y la enseñanza resulta parcial e
insuficiente para explicar o fundamentar todas las situaciones de
aprendizaje. En todos los tipos de diseño de software
existen aspectos interesantes a tener en cuenta. La
selección de una determinada teoría
dependerá de muchos aspectos como: el tipo de contenido
(simple/ complejo, la edad del usuario (capacidad de
elección), el contexto de uso (cuando se prevé un
uso escolar se diseñará teniendo en cuenta que el
usuario aprenda del programa pero también las ayudas
externas, por parte del profesor, deben ser tenidas en cuenta).
Al margen de los factores señalados, el grado de
elaboración de las diferentes teorías es muy
diferente. Las teorías conductistas son útiles,
sobre todo, en el caso de las tareas de práctica y
ejercitación. Las teorías cognitivas, más
presentes en el diseño de software actual, son las que
ofrecen mayores pautas a seguir, por lo tanto es más
fácil utilizar estas teorías que seguir
planteamientos constructivistas. Pero estos últimos
ofrecen interesantes principios que nos orientan en el
diseño de materiales multimedia e hipermedia. En este
sentido y siguiendo a Cabero y Duarte (2000) podríamos
distinguir algunos principios e implicaciones para el
diseño, los cuales se muestran en el cuadro
siguiente.
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Lic. Daniel Guillermo Allan D.
Enviado por:
Cirilo Orozco