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La actividad cognoscitiva en una de sus manifestaciones

Enviado por yperez



  1. Relación sujeto – objeto y la práctica en la actividad cognoscitiva
  2. El inglés para fines específicos
  3. Epígrafe II
  4. Conclusiones
  5. Bibliografía

INTRODUCCION

La base de todo conocimiento humano es la actividad, de ahí el valor que tiene para la investigación social, específicamente la investigación pedagógica, profundizando en los diferentes enfoques de esta categoría desde el punto de vista filosófico, psicológico y pedagógico.

La actividad deviene de la relación sujeto-objeto y está determinada por leyes objetivas.

En su estructura general se expresa como actividad práctica material y espiritual.

Toda actividad está adecuada a fines, se dirige a un objeto y cumple determinadas funciones.

La actividad material práctica es determinante respecto a la espiritual, a través de ella se opera transformaciones en la realidad material que incide de una forma específica en el mundo espiritual del hombre.

La actividad espiritual conlleva cambios en las formas de la conciencia social, se determina como actividad gnoseológica, cognitiva y actividad valorativa-axiológica. La actividad material y espiritual solo se puede separar bajo el recurso de abstracción.

En la actividad cognoscitiva al objeto le interesa revelar sus leyes.

En la Psicología, la actividad ha ocupado un lugar esencial, sobre todo en el sistema de conocimiento desarrollador por la Psicología marxista, en la que se han apoyado los teóricos que expresan la naturaleza interna y el carácter activo de lo psíquico.

Muchos científicos reconocen a Leontiev como el creador más destacado de la teoría de la actividad, porque en sus trabajos se examina de manera específica la estructura psicológica de la actividad considerando que la actividad integral tiene los componentes siguientes: necesidad-motivo-finalidad-condiciones para obtener la finalidad y los componentes correlacionados con aquellos: actividad-acción-operaciones.

En la actividad existe consenso entre los seguidores de la psicología marxista sobre el significado psicológico de la categoría actividad para la personalidad, considerándolo mucho más de la relación sujeto-objeto. En este sentido González Rey expresó: "El papel de las relaciones sociales en el significado psicológico de la actividad para la personalidad se expresa con claridad por A. Kossakovaky y un conjunto de psicólogos alemanes, cuando afirmaron. "La actividad y las relaciones sociales en su unión con el desarrollo de la personalidad forman una unidad integral, por cuanto la interacción con el objeto es al mismo tiempo interacción con personas".

Estas reflexiones tienen gran valor para la ciencia Pedagógica y aunque se hace difícil separar el papel de la categoría actividad desde el punto de vista filosófico, pedagógico y psicológico ya que es una categoría socio-histórica.

El investigador cubano R. Pupo afirma " La actividad como modo de existencia de la realidad social penetra todos los campos del ser. A ella se vincula de modo consustancial e indisolvente, aspectos de carácter cosmovisivo, metodológico, gnosiológico axiológico y práctico en el devenir social".(16)

La actividad cognoscitiva constituye una forma esencial de la actividad espiritual del hombre condicionada por la práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento que se expresa en principios, hipótesis, teorías, etcétera.

Referiremos algunas de las manifestaciones de la actividad cognoscitiva en el proceso de la investigación pedagógica.

La teoría del conocimiento del materialismo dialéctico se elabora en ligazón inseparable y en estrecha vinculación con el estudio científico de diferentes aspectos de la actividad cognoscitiva.

Pretendemos en el desarrollo de la ponencia fundamentar a través de las particularidades de la actividad cognoscitiva, una de sus manifestaciones, la actividad docente con un enfoque cognitivo-comunicativo para la enseñanza de las lenguas extranjeras.

DESARROLLO

Relación sujeto – objeto y la práctica en la actividad cognoscitiva.

La actividad cognoscitiva se manifiesta como interacción dialéctica sujeto – objeto cuyo resultado se expresa en un determinado conocimiento de la realidad aprehendida en dicho proceso. Sin embargo, la relación sujeto – objeto no se puede comprender científicamente al margen de las categorías actividad y práctica y al mismo tiempo la categoría práctica deviene punto de partida en la explicación y comprensión de la relación sujeto – objeto es decir, representan una unidad inseparable.

Conocimiento y práctica están muy vinculados, se interpretan de forma recíproca; aunque la práctica le sirve de premisa al conocimiento, resulta estéril al margen de èste. Lenin al respecto planteó: " Lo que hace falta, es la unión del conocimiento y la práctica" .

Lenin deduce tres premisas del conocimiento del análisis de la lógica de Hegel, que resumen en síntesis el movimiento que sigue la actividad cognoscitiva en la producción de conocimientos donde se observa el papel mediador de la práctica:

  • El buen fin (fin subjetivo).
  • El medio exterior (instrumento, objetivo).
  • La coincidencia de lo subjetivo y lo objetivo, las pruebas de las ideas subjetivas, el criterio de la verdad objetiva.

En el análisis de estos aspectos se infiere que la actividad cognoscitiva no se dirige a la realidad de modo espontáneo y a ciegas, sino de acuerdo a las necesidades .

En sus inicios el conocimiento y la producción material estaban directamente vinculadas formando una unidad indisoluble. Con el desarrollo propio de la sociedad la producción de ideas se separó de la producción de objetos y se transformó en una actividad teórica independiente, que tiene su propio contenido y especificidad.

Esta separación no significa la independencia absoluta de ambos tipos de actividades, sino que, al contrario, se encuentran en estrecha interrelación, el hombre conoce el mundo que lo rodea, cuando actúa sobre él y lo transforma, al mismo tiempo que los hechos y fenómenos del mundo se convierten en objeto de conocimiento cundo entran a formar parte de la actividad práctica, transformadora del hombre.

La actividad cognoscitiva tiene su origen y desarrollo en los cambios que se produjeron en la actividad material del hombre, en las necesidades que lo impulsaron a penetrar en la esencia de los fenómenos para dominarlos y ponerlos al servicio de los demás y utilizarlos en la satisfacción de sus propias necesidades.

Generalmente, la actividad cognoscitiva se incluye dentro del desarrollo de los procesos intelectuales del hombre, y si bien es cierto que en la actividad de conocer participan y particularmente se desarrollan el pensamiento del hombre, su interpretación del mundo que lo rodea, su memoria consciente, la dirección voluntaria de su atención, también en ello es necesario considerar otros factores que influyen en su realización exitosa.

En la realización de la actividad cognoscitiva es necesario considerar no solo los componentes intelectuales, sino también los motivacionales, volitivos y emocionales. Ellos se ponen más al relieve cuando se trata de una actividad cognoscitiva estructurada, organizada y conscientemente dirigida a un fin determinado.

La actividad cognoscitiva está relacionada con todos los aspectos de la personalidad humana. Los componentes motivacionales y volitivos-emocionales no se presentan solamente como elementos indispensables para la realización exitosa de la actividad cognoscitiva, sino que al propio tiempo constituyen momentos de la misma y se desarrollan a su vez por medio de la realización de dicha actividad.

En la medida en que el hombre descubre las riquezas de interrelaciones entre los hechos y fenómenos y los domina creadoramente surge en él la necesidad de saber.

Penetrando en la dialéctica del mundo, se forma un pensamiento dialéctico e independiente. Cuando aprende a controlar su propia actividad a dirigir sus esfuerzos, a perseverar en sus propósitos hasta vencer las dificultades, se desarrollan su control, su constancia y otros rasgos volitivos del carácter. Esto se pone de manifiesto al hacer ciencia precisan el sujeto (científico) para llegar al nuevo conocimiento tienen que estar motivados.

Resulta de gran interés que los distintos componentes estructurales de la actividad docente no son elementos aislados, sino que actúan en una relación que adquiere carácter dinámico en la actividad de aprendizaje, las acciones de autocontrol autoevaluación influyen en la corrección de las actividades docentes que se ejecutan, pero a su vez en este proceso está presente como eje conductor la motivación estrechamente relacionada con una buena orientación, lo que influye de manera singular en el proceso de asimilación de los conocimientos.

Se hace necesario precisar que en la concepción asumida del aprendizaje como actividad, es necesario atender en su dirección a la estructura de esa actividad por una parte y por otra, destacar que el carácter de la actividad realizada por el alumno es lo que en gran medida determina el perfeccionamiento del proceso de asimilación.

Todas las formas organizativas que adopta el proceso docente educativo en la escuela requieren de la comunicación, tanto de forma directa, entre sujetos, como indirecta, a través de los productos del trabajo humano: textos, materia1es, etc. Incluso el trabajo independiente del alumno está mediatizado por un nivel orientador establecido a través de la comunicación con otros. La clase, forma fundamental del proceso en todas sus variantes metodológicas, exige comunicación interpersonal de mensajes. Vista de la forma tradicional el emisor (maestro) transmite un mensaje (contenido de aprendizaje) con determinada intención (cumplimiento de los objetivos) a un grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje) utilizando para la valoración de éstos fines el control (retroalimentación). Este análisis simple (o simplista) demostraría el cumplimiento en la clase del esquema más elemental de la comunicación como proceso. Refleja, sin embargo, la transmisión del contenido en un solo sentido, vertical, y asigna al maestro el papel privilegiado de emisor único, mientras le corresponde al alumno el de receptor—reproductor de la información recibida.

Esta forma de analizar el proceso- docente como proceso comunicativo se corresponde con una concepción tradicional de la enseñanza y el aprendizaje. Incluso sin analizarla desde las posiciones pedagógicas más extremadamente «renovadoras" que eliminan o minimizan el papel del maestro en el proceso, o desde las más «democráticas" que consideran la importancia del maestro y le asignan al alumno el papel de interlocutor activó, esta visión de la comunicación en la clase (o fuera de ella, en el trabajo extradocente) resulta insuficiente si no contempla que los sujetos que intervienen constituyen personalidades con características específicas, con una historia individual propia, y que las relaciones comunicativas entre ellos no se reducen al cumplimiento de los roles de emisor y/o receptor, sino que en ellas, en primer lugar, intervienen las subjetividades de cada personalidad implicada en la comunicación pedagógica, y en segundo lugar, que esta se desarrolla en determinado espacio psicológico, en un contexto situacional específico que propicia o inhibe determinadas formas de manifestación de esa (s) personalidad (es).

La comunicación en el proceso docente no se puede simplificar entonces a la participación del maestro y del alumno como emisores y receptores, y a la dirección del flujo de información, aunque debe tenerlos. en cuenta; constituye "un fenómeno complejo, donde se relacionan diversos sujetos,..., con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de significaciones, sobre la base de reglas previamente establecidas, en un determinado contexto educacional.

En este proceso de creación, recreación y negociación entran en juego prácticas comunicativas de diversa índole: verbales, no verbales, audiovisuales, kinestésicas, etc., que se interrelacionan para constituir universos de significación", y que determinan, en una compleja urdimbre de hechos y .fenómenos pedagógicos, el nivel de efectividad del proceso docente previsto o improvisado por el maestro como el protagonista que tiene en sus manos la dirección por diversas vías, medios y formas de este proceso.

Se trata entonces de precisar que adoptamos la concepción psicológica y pedagógica del proceso de aprendizaje de la lengua inglesa con un enfoque metodológico marxista leninista.

Los problemas teóricos cognitivos se convierten cada vez más en condición indispensable para el progreso de la ciencia y se propician en mayor magnitud para investigar en forma multilateral la actividad cognoscitiva, sus diferentes aspectos y tipos, su estructura y mecanismo del desarrollo en las más estrechas interacción en la teoría del conocimiento y las numerosas ciencias especiales, incluidas las que estudian al hombre, sus conocimientos y conciencia, en este campo se sitúan las investigaciones psicológicas y pedagógicas.

En la ciencia, la investigación se emprende para superar determinadas dificultades surgidas en el proceso de conocimiento de nuevos fenómenos, explicar los hechos que no eran conocidos anteriormente, o para poner al descubierto las limitaciones de las viejas formas de explicación de los hechos ya conocidos. Estas dificultades se presentan de manera palpable en las situaciones problémicas cuando el conocimiento científico existente, su nivel y su aparato conceptual, demuestra ser insuficiente para resolver las nuevas tareas que se plantean al conocimiento. La concientización de las contradicciones entre los límites del conocimiento científico existente y la necesidad de desarrollo de la ciencia conducen al planteamiento de nuevos problemas científicos.

El problema científico se reconoce por muchos especialistas como una categoría rectora dentro de la investigación científica. Carlos Álvarez lo define como "la situación inherente a un objeto que determina una necesidad en un sujeto, el cual desarrolla una actividad para transformar la situación. El problema es objetivo en tanto es una situación presente en el objeto, la situación tiene que generar una necesidad en el sujeto".(1)

La metodología de la investigación científica presta especial atención a la determinación y formulación del problema científico, atendiendo a:

  • Conocer y delimitar el área de lo conocido hacia la cual se debe dirigir la investigación científica.
  • Posibilitar organizar el proceso de investigación, señalando la dirección que debe seguir y el contenido concreto del proyecto de la investigación.
  • Contribuir a comprender la teoría, es decir, reflexionar sobre los logros del quehacer científico y las vías de perfeccionarlo.
  • Analizar y valorar aquellas ideas y métodos para resolver los problemas partiendo de los nuevos hechos y las premisas teóricas existentes o sea realizar una valoración comparativa de varias hipótesis y ver el grado de Fundamentación empírica y teórica de ellas.
  • Determinar el tipo de solución del problema.

El desarrollo de la investigación implica cambios sustanciales en el problema científico, el que se enriquece en su contenido, ofreciendo una perspectiva cognoscitiva más amplia y profunda sobre el fenómeno estudiado a la vez que precisa los límites de nuestro conocimiento y lo que nos falta por indagar.

La escuela cubana no ha podido dar solución a uno de los problemas fundamentales de estos tiempos, el desarrollo de habilidades en una lengua extranjera mediante el uso de los métodos tradicionales de enseñanza.

En nuestro caso el problema que nos ataña es la necesidad de perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés en Secundaria Básica.

Teniendo en cuenta las necesidades de nuestro Ministerio para reforzar algunas áreas del conocimiento en nuestros educandos, y contribuir a las campañas por el desarrollo de valores en las nuevas generaciones. Hemos analizado la política educacional y los lineamientos para el perfeccionamiento en la Secundaria Básica, esto nos llevó a la tarea de contribuir, con los últimos logros en la enseñanza de las lenguas, a dar una solución a este problema nacional.

El paradigma del esquema enseñanza – aprendizaje está más ligado a lo que el profesor espera que a lo que el alumno debe lograr, no se presta la debida atención a aquello que sucede en el ser humano cuando aprende, cada individuo es un ser único y necesita de una enseñanza individualizada que lo lleve a descubrir, crear y desarrollar sus capacidades para pensar.

Los problemas referidos a la falta de conocimiento de los escolares y las limitaciones que presentan para su aplicación, tienden a acumularse de un año a otro, de un grado a otro. La acumulación de dificultades imposibilita resolver con éxitos las tareas escolares y conduce, a veces, a la desmotivación por el aprendizaje.

Las contradicciones antes expresadas constituyen prioridades en el desarrollo de la pedagogía cubana son diversas las investigaciones se proyectan por diferentes especialistas dirigidas a la búsqueda de soluciones que conduzcan a elevar el papel de la escuela en la estimulación del desarrollo intelectual del escolar, de la formación de valores; asegurando el adecuado balance y vínculo instrucción – desarrollo – educación, de forma que jerárquicamente tenga cada uno el peso requerido.

El surgimiento, desarrollo y solución de las contradicciones en el proceso del conocimiento deviene como camino que sigue la actividad cognoscitiva y su imagen gnoseológica en la aprehensión del objeto.

Los problemas referidos a la falta de conocimiento de los escolares y las limitaciones que presentan para su aplicación, tienden a acumularse de un año a otro, de un grado a otro. La acumulación de dificultades imposibilita resolver con éxitos las tareas escolares y conduce, a veces, a la desmotivación por el aprendizaje.

Cabe preguntar: ¿es esto lo que el educando espera de la escuela? ¿Se corresponde esta realidad con sus expectativas? Las contradicciones antes expresadas constituyen prioridades en el desarrollo de la pedagogía cubana, son diversas las investigaciones que se proyectan por diferentes especialistas dirigidas a la búsqueda de soluciones que conduzcan a elevar el papel de la escuela en la estimulación del desarrollo intelectual del escolar, de la formación de valores; asegurando el adecuado balance y vínculo instrucción – desarrollo – educación, de forma que jerárquicamente tenga cada uno el peso requerido.

Con el objetivo de dar cumplimiento a estas prioridades el MINISTERIO DE EDUCACIÓN ha creado las transformaciones en la Secundaria Básica y en el caso de la asignatura de inglés se trabaja con las video clases.

A lo largo de las ya más de tres cuartas partes del presente siglo se ha producido un desarrollo extraordinario de la enseñanza de las lenguas extranjeras, bajo la influencia convergente del avance y la consolidación de ciencias como la Pedagogía, la Psicología, la Lingüística, especialmente esta última. Hemos sido testigos así del surgimiento, el auge y la decadencia de numerosos métodos o enfoques cada uno de los cuales sin embargo, ha hecho un aporte a la visión general den una actividad difícil y compleja como es la enseñanza de idiomas extranjeros la cual se ha consolidado como una ciencia y un arte a la vez, que trata de dar una respuesta en forma rápida, eficiente y agradable a la demanda creciente por el conocimiento de idiomas en el mundo moderno.

Dentro de este cuadro general el idioma inglés ocupa un lugar especial. Desde su surgimiento y a partir del siglo XIV, en que adquirió su forma actual el inglés se ha extendido de una manera extraordinaria, llegando a ser considerado por algunos como "el idioma más importante del mundo". Esto tiene mucho que ver independientemente de las características específicas del inglés como idioma, con toda una larga y triste historia de expansión imperialista y dominio colonial y neocolonial por parte de las grandes potencias de habla inglesa. Esta realidad explica además que sea en la enseñanza del inglés como idioma extranjero donde se han producido los mayores adelantos y proliferación de métodos, enfoques y técnicas de enseñanza y aprendizaje.

Aunque inclusive el término método se presta a equívocos por la forma en que ha sido empleado a veces, no es menos cierto que la técnica de enseñanza de idiomas por décadas y desde finales del siglo pasado, ha avanzado fundamentalmente conceptualizando la misma en términos de métodos de enseñanza.

Por lo tanto, cualquier actualización de la enseñanza de idiomas debe al menos tratar de comprender que son y que han sido en realidad cada uno de ellos y en que medida han contribuido a las corrientes actuales de pensamiento en relación con esta actividad. Los nombres de los métodos, por lo regular, destacan alguna característica importante del mismo, pero implican a su vez un punto de vista particular con relación al lenguaje, así como ciertos objetivos para el logro exitoso de los objetivos.

Mas que pretender una clasificación exhaustiva de los métodos de enseñanza de idiomas, la relación que se da a continuación pretende solamente señalar los aspectos más sobre salientes que han caracterizado la manera de enseñar el inglés como idioma extranjero, durante el transcurso del presente siglo.

a) El método de gramática-traducción.

Este método tiene raíces en la enseñanza del Latín y el Griego que prevaleció en Europa en el siglo XIX. A finales del siglo Plots, en Alemania adaptó estas técnicas a la enseñanza de lenguas modernas, lo que se extendió rápidamente a otros países.

Se presenta el idioma en lecciones cada una de las cuales contiene algunos aspectos gramaticales. Los cuales son analizados y explicado en la lengua materna por el profeso y que el alumno debe estudiar y memorizar.

El método se propone que el alumno adquiera una comprensión de la gramática del idioma extranjero y se le adiestra en escribir con precisión a través de la práctica regular de traducciones de palabras, oraciones o extractos en idioma extranjero y extraer el significado de textos mediante la traducción al idioma nativa.

El método no se propone la adquisición de un dominio oral por parte del alumno.

b) El método directo.

La tendencia en favor de métodos activos existió durante todo el siglo XIX y se consolidó a principios del siglo XX en lo que se reconoce como el Método Directo, al cual están asociados nombres como el de Víctor, Passy, Berlitz, Vespercen y el de Leonardo Sorsano Jorrín en Cuba. Algunos consideran que los métodos que surgieron posteriormente son, en verdad, variaciones o modificaciones del Método Directo.

Se parte de la teoría de que desde el principio se puede enseñara los alumnos a pensar en el idioma extranjero asociando ideas y objetos directamente con la palabra correspondiente, se elimina el uso del idioma nativo del aula y se usa el idioma extranjero como vehículo de instrucción. Se utilizan todo los recursos que ayuden al desarrollo de la habilidad oral, aunque también se intenta desarrollar las de entender, leer y escribir en el idioma extranjero.

El procedimiento implica la presentación por el profesor de un texto especialmente diseñado a partir del cual se emplea mucho tiempo en preguntas u respuestas, así como ejercicios orales que incluyen transposiciones, substituciones dictadas, narraciones, lecturas y composiciones.

La gramática se enseña por inducción guiando a los alumnos a hacer sus propias generalizaciones, y las explicaciones se hacen en el idioma extranjero.

c) El Método de Lectura.

Se puso de moda como resultado del informe del "Comité de los Doce", en 1918, por la Modern Foreign Language Association of America, y el informe "The Modern Foreign Language Study", organizado en 1924. Estos informes estuvieron influenciados por la concepción de que los objetivos debían limitase a algo razonablemente posible de obtener, dentro del tiempo generalmente dedicado a la enseñanza de idioma extranjero en la escuela toda vez que el conocimiento de la lectura era considerada la habilidad más necesaria la que más probablemente podía ser adquirida por la mayoría de los alumnos, fue escogida como el objetivo principal.

Se enfatiza la lectura silenciosa y extensiva, sin traducción y los alumnos son estimulados a leer fuera del aula también. La gramática y la composición so relegadas a un plano secundario y la práctica oral y la pronunciación reciben poca o ninguna atención.

d) El Método Fonético.

Este método enfatiza la práctica oral, enfocando el problema de un modo científico, pues comienza con el estudio de los órganos del habla. Antes de comenzar el estudio del idioma, el alumno aprende la forma correcta en se producen los sonidos y a leer y a escribir el alfabeto fonético.

Se permite el uso del idioma nativo para las explicaciones, pero se usa el idioma extranjero en el aula. Se da instrucción oral de forma sistemática pero se pospone la forma escrita hasta que los alumnos se han familiarizado con los símbolos fonéticos.

e) El Método Psicológico.

Fue creado por el educador francés Francois Gavin en 1880. Él consideraba al verbo como la parte más importante del idioma y trazaba un plan por medio por medio del cual el vocabulario podía aprenderse a través de un serie de oraciones construidas alrededor de ciertas actividades diarias o expresiones prácticas como por ejemplo, (lavarse por la mañana, comer, ir al medico, ir de compras, etc.). El método tiende a la dramatización y al uso amplio de objetos y laminas.

f) El Método Natural.

Este método eliminaba totalmente el uso del idioma nativo del aula, basándose en el principio de que una persona pude aprender u idioma extranjero de al misma forma que un niño aprende su idioma nativo.

A través de pantomimas, repeticiones e intercambio de preguntas y respuestas se entiende y se imita el ejemplo, hablado del profesor. El vocabulario se aprende en curso de las actividades.

d) El Método Audio-lingual.

El proceso de aprendizaje es visto en el método audio-lingual o audio-oral, como uno de hábitos y condicionamientos, sin la intervención de ningún análisis intelectual. Se enfatiza la práctica activa y simple, con la intención de que el aprendizaje de idiomas sea menos una carga mental y más una cuestión de repetición e imitación frecuente y relativamente sin esfuerzo. se introduce la memorización de diálogos y la repetición imitativa como técnicas específicas de enseñanza, y se desarrollan los ejercicios estructurales. La práctica oral es el centro de la actividad y las técnicas de enseñanza con grabaciones y el laboratorio de idioma ofrecían los medios ideales para la práctica de intercambios verbales en la forma estilizada de estímulo respuesta.

Por la influencia que ha ejercido este método en la enseñanza de idiomas en nuestro país, se habla más extensamente de ello más adelante.

h) El Método Audio-visual.

Este método conocido como ESGAV (estructuro-global audio visual), parte del principio de Gaussure de que un idioma no es un conjunto de estructuras fonológicas complejas.

En un orden rígido de pasos, la lección comienza con una filmina y la presentación, grabada, con un diálogo estilizado seguida de la explicación y la explotación o transposición.

Cada lección contiene ejercicios que practican una estructura o un grupo de estructuras que aparecieron previamente en el contexto de la grabación y la filmina. Se practican también los aspectos fonológicos y no se da importancia a las explicaciones Lingüísticas. La escritura y la lectura son demoradas con el método audio-visual, pero en un momento reciben énfasis.

Este método que es más bien una variante sofisticada del método audio-lingual, surgió en los países europeos en la década del 50 y en Cuba se conoce sobre todo por la serie: "Voces e Imágenes de Francia", para la enseñanza del francés.

i) El Método Ecléctico.

Este es en verdad, el propio método de cada profesor, que enfrentando la tarea diaria de enseñar un idioma extranjero a sus alumnos, hace una combinación de técnicas y procedimientos que su experiencia en el aula le ha mostrado como efectivas y añade constantemente las nuevas ideas que surgen, que le resultan interesantes y promisorias para el mejoramiento de su trabajo y que se adaptan a su propia personalidad y a las características del alumno.

Conclusión sobre los métodos de enseñanza

La discusión sobre los métodos de enseñanza de idiomas no se limita a los ya mencionados. Estos distintos métodos, de forma pura o combinada, han existido y coexistido durante el presente siglo aún, en muchas casos, son usados ampliamente, por otra parte, surgen sin cesar nuevos métodos.

Sin embargo, nadie ha demostrado que existe un método que pueda ser calificado con justicia como el mejor para enseñar idiomas extranjeros, sin tener en cuenta otras consideraciones, como por ejemplo, las objetivas del aprendizaje y las condiciones en las que este va a tener lugar.

Durante las décadas del 60 y el 70 distintas corrientes indican un viraje en la pedagogía del idioma que se aleja del concepto del método como el enfoque fundamental de la enseñanza de idiomas pues se plantea que ello implica una limitación que tiende a enfatizar exageradamente un aspecto de la enseñanza del idioma en detrimento de las otras.

A continuación, después de este análisis de los métodos de la enseñanza, pasaremos a precisar algunos aspectos que consideramos importantes por el papel que han jugado y aún juegan en la enseñanza de idiomas extranjeros especialmente el Inglés, en nuestro país y porque representan, además, un antecedente, inmediato de lo que se conoce como El Enfoque Comunicativo en la Enseñanza de Idiomas.

El inglés para fines específicos

Desde principios de la década del 60, comenzó a desarrollarse una tendencia orientada a identificar lasa necesidades de los alumnos al aprender un idioma extranjero.

Esta tendencia estuvo relacionada con la enseñanza de idiomas extranjeros a adultos diferenciándola en sus objetivos de la enseñanza a menores en los niveles secundarios de la educación. Esta diferenciación se extendió inclusive a los términos de "Inglés general" e "Inglés especial" o "técnico" y comenzaron a aparecer cursos con propósitos claramente utilitarios lo que se definió inicialmente con referencia a requerimientos ocupacionales, por ejemplo: cursos para pilotos, médicos, personal de hotelería, y así sucesivamente lo cual a su vez dio lugar al surgimiento de sigla s tales como ESP. (English for Specific Purposes) EST. (English for Science and technology) EMS. (English for Medical Science), etc.

Estos cursos aunque al principio, en sentido general, no se salían en su estructura de los esquemas tradicionales, tenían otra limitación importante y es que se piensa en algo adicional o posterior que presupone él, dominio previo de un cierto nivel den competencia o actuación en el idioma. Después de adquirido ese dominio es que puede, o debe aprenderse el idioma propio de la actividad que se trata. El inglés para fines específicos (ESP) y toda la taxonomía derivada de estas siglas iniciales, en mayor o menor medida están basadas en esta concepción.

De todas manera se había dado un paso importante en la enseñanza de idiomas y posteriormente esto adquirió mayor relevancia cuando se comenzó a hablar no solo de las necesidades de comunicación.

Para dar cumplimiento al deseo de muchos docentes se creo un nuevo enfoque y este ha dado lugar a nuevas vías de enseñanza.

Epígrafe II

Con el propósito de dar cumplimiento al programa director de lengua extranjera nuestro Departamento se ha dado la tarea de perfeccionar el programa de enseñanza de lengua extranjera a no filólogos y para ello proponemos el uso del enfoque comunicativo para la enseñanza de idiomas.

¿Cómo surge el enfoque comunicativo?

A mediados de los 70 se da un desarrollo en al metodología de la enseñanza de la lengua y es de destacar el desarrollo alcanzado por el Council of Europe's Waystage English y el Threshold Level English. El enfoque se debe a la necesidad de la Comunidad Europea de encontrar formas para que las personas pudieran moverse más libremente entre sus países por supuesto a otras razones teóricas, principalmente la insatisfacción con los métodos tradicionales, la insatisfacción de ser educados con métodos estructurales y que nadie era capaz de hablar el idioma y todo esto unido a otros trabajos realizados por la Sociolingüística constituyeron las bases del surgimiento del enfoque comunicativo en la enseñanza de las lenguas extranjeras.

El desarrollo del enfoque comunicativo se fortaleció en Gran Bretaña. Siendo lo más fuerte allí y solo 4 o 5 años después este método se comienza a usar en los Estados Unidos y en Canadá.

El enfoque comunicativo.

Es llamado enfoque y no un método porque en la forma tradicional un método es un marco rígido a seguir, no se podía ir hacia un lado o a otro porque así era como usted tenía que enseñar. El enfoque comunicativo no es un método porque el solo toma lo mejor de todos los métodos que han existido por años y se enfoca hacia la mejor forma de aprender, hacia lo mejor del lenguaje, hacia la mejor forma de formular los objetivos y los programas, al diseño de materiales y las mejores técnicas que podemos aplicar en el aula.

A diferencia de los métodos estructurales, en los cuales todo es finito y fácil, el enfoque comunicativo nos da una serie infinita de funciones las cuales son difíciles de enseñar pues el profesor debe de hacer que el alumno conozca la forma de hablar teniendo en cuenta con quien, que y cuando lo hace y esto no es más que darle a los alumnos la Competencia Comunicativa.

* Competencia comunicativa: es un término que se desarrolló en 1973 y 1974, y muchos lo han definido de un modo o de otro, pero la mayoría asume que esta puede ser dividida en 4 áreas generales. Es muy importante mirar a estas 4 áreas generales porque en la enseñanza tradicional solo prestamos atención a 1 de ellas. Cuando analizamos estas 4 áreas allí está la que llamamos competencia gramatical, y es aquí donde nos hemos concentrado todo este tiempo, que no es más que enseñar la fonética, morfología, sintáctica, semántica y todo lo que tiene que ver con corrección en la lengua. Pero existen otras 3 áreas a las que le prestamos poca atención históricamente por ejemplo tenemos la competencia del discurso.

La competencia del discurso no es mas que la coherencia y cohesión, no solo al escribir sino al hablar también, que debe de tener el hablante para expresar sus sentimientos por encima del nivel de la oración.

Competencia socio - lingüística: es la necesidad que tiene el hablante de conocer lo que es o no correcto en determinadas ocasiones.

Competencia estratégica: está presente cuando uno se siente perdido en una conversación o lectura, cuando la comunicación se ha roto y uno de los hablantes debe de pedir explicación para la comprensión y el otro expresa la misma idea de formas diferentes así hacer fluir la conversación.

Sobre el desarrollo de la competencia comunicativa debemos decir que existen 3 aspectos: expresión, lo que se dice, se informa; interpretación y negociación.

El desarrollo de las investigaciones en el campo de la enseñanza del idioma en el mundo han demostrado que el enfoque comunicativo tiene su desventajas pues se enfatiza la comunicación oral y no con tanto énfasis en las demás habilidades del idioma como son la comprensión de lectura y las habilidades del aprendizaje. Teniendo en cuenta estos handicaps es que en el mundo hoy se habla de la rea postcomunicativa y un nuevo enfoque, el postcomunicativo o cognitivo – comunicativo.

Cuba será el pionero en aplicar este nuevo enfoque en un contexto de inglés como lengua extranjera.

El enfoque cognitivo – comunicativo es considerado multidimensional porque desarrolla las cuatro habilidades especificas del idioma y una quinta la de pensamiento, estudio o estrategias de estudio y facilita el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los educandos y su bien deseado protagonismo estudiantil.

El enfoque cognitivo – comunicativo tiene dos formas de aplicación el EAC (inglés a través del curriculum) y el CBI (instrucción basada en el contenido), la primera no es aplicable en nuestro contexto porque es para el inglés como segunda lengua, el CBI es aplicable en la Secundaria Básica cubana pues nos permite reforzar el contenido de otras asignaturas, ej. español, historia, mediante las clases de inglés.

El CBI nos da la posibilidad de seleccionar los materiales que deseamos reforzar y los profesores tienen la posibilidad de adaptar los ejercicios, que se presentan por el video profesor, de crearlos o aplicarlos como aparecen en su forma original.

Los textos a aplicar deben tener un contenido con el que los estudiantes estén familiarizados y mediante el introducir los nuevos elementos del idioma teniendo en cuenta dos tipos de objetivos, los compatibles con el contenido y los obligatorios.

Los objetivos obligatorios son las estructuras del idioma que interfieren la comprensión de los textos por los alumnos y son los que el profesor no puede dejar de analizar en clase.

Los objetivos compatibles con el contenido son las estructuras del idioma que no interfieren la comunicación del alumno con los textos y el profesor puede apoyarse en el mismo para introducir estas formas de manera que los educandos adquieran el conocimiento que les será necesario para próximas clases.

En cada clase el educador puede aplicar el Proyecto de Trabajo como una forma de beneficiar la adquisición de la independencia cognoscitiva de los alumnos e incrementar el trabajo independiente en nuestros estudiantes.

Uno de los inconvenientes de este enfoque es que no posee una metodología específica ni una dosificación que permita la homogeneidad en el sistema de educación.

Las clases tendrán tres fases de trabajo:

  • Antes de la Lectura.
  • Mientras se Lee.
  • Después de la Lectura.

En la etapa Antes de la Lectura el profesor realiza un análisis de las estructuras que pueden ser extremadamente difíciles para los alumnos, también puede realizar actividades ce especulación, nos da la posibilidad de ver el propósito de la lectura, y podemos desarrollar las habilidades del idioma.

Durante la segunda fase podemos trabajar con la comprensión del texto, con las estructuras gramaticales que en este aparecen, con el propósito de los alumnos, con los valores que el texto nos expresa, podemos hacer uso de todas las habilidades.

Con la aplicación del CBI podemos alcanzar la interdisciplinariedad en la clase de inglés utilizando en un contexto de inglés como lengua extranjera.

La aplicación de este enfoque se realizará teniendo en cuenta el programa actual de la asignatura.

CONCLUSIONES

Con el empleo del enfoque cognitivo- comunicativo en las clases de idioma en la Secundaria Básica podremos lograr alcanzar los objetivos que se ha trazado nuestro ministerio para la formación de valores y para reforzar e incrementar el conocimiento de nuestros educandos en las necesidades del nuevo milenio

Es posible con el empleo de este enfoque el desarrollo de las habilidades especificas del idioma y de la quinta habilidad que nos dará la deseada independencia cognoscitiva en nuestros escolares.

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Francisco Joel Pérez González

ISP Cap. Silverio Blanco Núñez.

Sancti Spiritus.

2005


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