- Problema de
investigación - Objetivos
- Justificación
- Referentes
teórico-conceptuales - Estrategia
metodológica - Hallazgos
- Conclusiones
- Lista de
referencias - Anexo
A medida que los procesos de
globalización de las economías se
van extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo de la economía y el trabajo
pone énfasis en controlar y elevar la calidad de la
producción y de las mercancías, lo
cual requiere a la vez aumentar la productividad de
los recursos
humanos involucrados. Una consecuencia de lo anterior ha sido
el debate acerca
de los mecanismos en que las instituciones
educativas forman los recursos, y la
necesidad de plantear modificaciones en su organización, en los contenidos y en los
métodos de
enseñanza.
En este contexto global, México se
incorpora y forma parte de los grandes bloques
económicos internacionales. La necesidad de relacionar
de una manera más efectiva la educación con el
mundo del trabajo
conduce al sector oficial a promover la implementación de
la opciones educativas basadas en los denominados modelos por
competencias.
La política
oficial se concreta en 1993 al crearse el Sistema
Normalizado por Competencias
Laborales y el Sistema de Certificación Laboral, sistemas
derivados del proyecto general
sobre Educación Tecnológica y
Modernización de la Capacitación.
El proyecto fue realizado conjuntamente por la
Secretaría de Educación Pública y por la
Secretaría de Trabajo y Prevención Social.
Originalmente fue propuesto principalmente por el Dr. Ernesto
Zedillo (en ese entonces secretario de Educación
Pública) como parte de la Reforma Integral de la
Educación. Entre sus planteamientos se establecía
que con la reforma del sistema de formación y
capacitación se pretende que el país cuente con
recursos humanos calificados que demanda la
transformación productiva, la innovación
tecnológica y la competencia en
los mercados globales
(Ibarra, 2000).
Los trabajos de planeación
duraron dos años. En ese lapso se consultaron los sectores
productivos, se elaboraron diagnósticos sobre la
situación de la educación tecnológica y la
capacitación y se analizaron experiencias internacionales
de sistemas similares; finalmente, se decidió que, ya que
se trataba de una propuesta de educación técnica y
capacitación, podría implementarse en el Sistema de
Educación Tecnológica, específicamente en el
Consejo Nacional de la Educación Profesional
Técnica (CONALEP) y en el Instituto Politécnico
Nacional (IPN). Con estos antecedentes, el propósito de la
primera experiencia de educación basada en competencias
del CONALEP fue ofrecer mayores y más amplias
oportunidades para adquirir conocimientos o perfeccionar los que
se tenían, sin importar la forma en que se hubiesen
adquirido (Argüelles, 2000), proyecto que se basaba en una
"perspectiva humanista" y proponía el uso de
metodologías más flexibles.
Por otra parte, el propósito de la
educación basada en normas de
competencia es proporcionar educación técnica y
capacitación a los trabajadores, así como combinar
la educación y el trabajo. Este tipo de educación,
además de reconocer el resultado de los procesos escolares
formales, también reconoce los conocimientos, habilidades
y destrezas adquiridos fuera de las aulas. Sin embargo, este
modelo
educativo cuestiona la suficiencia de los títulos
universitarios y plantea como más importante poseer
competencias para la solución de problemas
específicos que tener una preparación en lo
abstracto sin la posibilidad de contar con expectativas para
solucionarlos.
Con base en estos presupuestos
la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) diseña la Licenciatura en
Intervención Educativa, la cual se constituye en la primer
licenciatura bajo este modelo que se oferta en esta
institución.
La implementación de esta licenciatura en
diferentes Unidades de la UPN en el país ha ido
acompañada de procesos formativos que intentan preparar a
los docentes para
desarrollar una docencia acorde a este enfoque, sin embargo vale
la pena preguntarse ¿qué características
asume la docencia en esta nueva licenciatura?.
La docencia es una práctica social que tiene como
sello distintivo el ser un espacio donde se manejan saberes, en
ese sentido, se puede considerar que la docencia es el espacio
donde "se estudia y analiza un contenido disciplinario, se crea y
se recrea un conocimiento
que necesariamente pasa por el proceso de
transmisión" (Alanis, 2001).
Esta concepción de docencia, aparentemente de
carácter general y centrada en la
enseñanza, es fuertemente cuestionada por la
Educación Basada en Normas de Competencias (EBCN), ya que
en este enfoque curricular, centrado en el aprendizaje,
se requiere que los docentes sean "capaces de ayudar a los
educandos a relacionar problemas concretos con sus habilidades y
conocimientos, así como explotar el potencial de aprendizaje que
presentan la diversas situaciones de la vida real" (Morfin,
2000).
Esta situación, que se presenta a nivel
conceptual, viene acompañada por el cuestionamiento a la
práctica misma de la docencia, por lo que los programas
académicos que se diseñan a partir de un modelo de
competencias suelen representar un reto para a práctica
docente.
Bajo ese supuesto, cobra relevancia documentar las
prácticas de la docencia en un enfoque curricular basado
en competencias, como sería el caso de la Licenciatura en
Intervención Educativa (LIE) que ofrece la Universidad
Pedagógica de Durango (UPD); en ese sentido, la Coordinación del Área de Docencia, a
través de la Coordinación de la Licenciatura en
Intervención Educativa, de la UPD decidió realizar
una evaluación
de la docencia que se desarrolla en este programa
académico.
Para evaluar la docencia que se realiza en la LIE, se
debió definir un enfoque de abordaje, en ese sentido, la
apuesta del presente trabajo giró alrededor de una
perspectiva procesual, lo que permitió centrar la atención en aquellos procesos
constituyentes de toda práctica que pueda ser denominada
"docencia".
A partir de esta perspectiva se establecieron las
dimensiones de estudio para esta evaluación:
- La planeación de la docencia.
- La metodología docente
- La evaluación.
Una vez identificadas las dimensiones de estudio a
indagar, se formularon las preguntas de investigación del presente
trabajo:
¿Qué características asumen los
procesos de planeación, intervención y
evaluación de la docencia en la Licenciatura en
Intervención Educativa?
¿Cuáles son las dificultades por las que
atraviesan los docente para realizar la planeación,
intervención y evaluación de la docencia que
desarrollan en la Licenciatura en Intervención
Educativa?
¿Cuáles son las sugerencias que
podrían apoyar el mejoramiento de la docencia en la
Licenciatura en Intervención Educativa?
Con base en estas preguntas de investigación se
estableció el objetivo
general del presente estudio:
EVALUAR la docencia que se realiza en la Licenciatura en
Intervención Educativa.
De este objetivo general se derivaron los siguientes
objetivos
específicos:
IDENTIFICAR las características que asumen los
procesos de planeación, intervención y
evaluación de la docencia en la Licenciatura en
Intervención Educativa.
ESTABLECER las dificultades por las que atraviesan los
docente para realizar la planeación, intervención y
evaluación de la docencia que desarrollan en la
Licenciatura en Intervención Educativa.
DETERMINAR las sugerencias que podrían apoyar el
mejoramiento de la docencia en la Licenciatura en
Intervención Educativa,
El fenómeno de la
globalización es un hecho que no se puede negar; como
contexto general se impone en todos los ámbitos de la
sociedad, y el
educativo no es la excepción. Actualmente, la
educación por competencias es claramente una tendencia en
nuestro país, la cual se extiende a la mayoría de
los centros educativos.
Su presencia dentro del panorama educativo requiere ser
estudiada, para conocerla y comprenderla, además de
identificar las opciones que hay para su implementación y
para elegir la que pueda adecuarse a las características e
historia de la
institución. En ese sentido cobra relevancia el documentar
las práctica docente que se desarrolla en la Universidad
Pedagógica de Durango con relación a la
Licenciatura en Intervención
Educativa.
Por otra parte se hace necesario reconocer que el modelo
educativo por competencias profesionales integradas para la
educación
superior, que se considera la base de la Licenciatura en
Intervención Educativa, es una opción que busca
generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de
vista las necesidades de la sociedad, de la profesión, del
desarrollo
disciplinar y del trabajo académico. Asumir esta responsabilidad implica que la institución
educativa promueva de manera congruente acciones en
los ámbitos pedagógico y didáctico que se
traduzcan en reales modificaciones de las prácticas
docentes.
Estas modificaciones a la práctica docente
constituyen un reto de indagación para al investigación educativa, de tal manera que
se puedan analizar las consecuencias de aplicación de un
modelo curricular basado en competencias.
En síntesis,
el estudio de la docencia que se desarrolla en la Licenciatura en
Intervención Educativa permitirá cubrir la
necesidad de que los modelos curriculares de educación
basada en normas de competencia puedan ser estudiados, para
conocerlos y comprenderlos, además, posibilitará
reconocer el impacto que tiene en las prácticas
profesionales de los maestros que implementan este tipo de
modelos.
REFERENTES
TEÓRICO-CONCEPTUALES
Aproximación conceptual al término
"competencia profesional"
En la literatura se habla de
competencias laborales o competencias profesionales, en muchas
ocasiones indistintamente, pero entonces ¿Qué es
una competencia laboral?
Iniciaremos dando una serie de definiciones que
proporciona la página web
del Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación
Profesional de la
Organización Internacional del Trabajo
(2000):
- CONOCER (México) capacidad productiva de un
individuo
que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto
laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes;
éstas son necesarias pero no suficientes por sí
mismas para un desempeño efectivo. - INEM (España)
"las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de
las capacidades que permiten el desempeño de una
ocupación, respecto a los niveles requeridos en el
empleo. "Es
algo más que el conocimiento técnico que hace
referencia al saber y al saber – hacer". El concepto de
competencia engloba no sólo las capacidades requeridas
para el ejercicio de una actividad profesional, sino
también un conjunto de comportamientos, facultad de
análisis, toma de
decisiones, transmisión de información, etc., considerados
necesarios para el pleno desempeño de la
ocupación. - POLFORM/OIT: La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño
productivo en una situación real de trabajo que se
obtiene no sólo a través de la
instrucción, sino también y en gran medida-
mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo. Cabe mencionar que la OIT ha definido el
concepto de "Competencia Profesional" como la idoneidad para
realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo
eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello
En este caso, los conceptos competencia y calificación,
se asocian fuertemente dado que la calificación se
considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o
desempeñar un puesto de trabajo. - Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto
de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar
a cabo adecuadamente un papel, una función,
una actividad o una tarea. - Consejo Federal de Cultura y
Educación (Argentina): Un conjunto identificable y
evaluable de conocimientos, actitudes, valores y
habilidades relacionados entre sí que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de
trabajo, según estándares utilizados en el
área ocupacional - AUSTRALIA: La competencia se concibe como una
compleja estructura
de atributos necesarios para el desempeño de situaciones
específicas. Es una compleja combinación de
atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y
las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas
situaciones. Este, ha sido llamado un enfoque
holístico en la medida en que integra y relaciona
atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones
intencionales simultáneamente y toma en cuenta el
contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite
incorporar la ética y
los valores
como elementos del desempeño competente. - ALEMANIA: Posee competencia profesional quien dispone
de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para
ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible, está
capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la
organización del trabajo. - National Council for Vocational Qualifications
(NCVQ): En el sistema inglés, más que encontrar una
definición de competencia laboral, el concepto se
encuentra latente en la estructura del sistema normalizado. La
competencia laboral se identifica en las normas a través
de la definición de elementos de competencia (logros
laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios
de desempeño (definiciones acerca de la calidad), el
campo de aplicación y los conocimientos
requeridos. En este sistema se han definido cinco niveles
de competencia que permiten diferenciar el grado de
autonomía, la variabilidad, la responsabilidad por
recursos, la aplicación de conocimientos básicos,
la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la
supervisión del trabajo de otros y la
transferibilidad de un ámbito de trabajo a
otro. - Competencia laboral: Conjunto de conocimientos
teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son
aplicados por el trabajador en el desempeño de su
ocupación o cargo en correspondencia con el principio de
Idoneidad Demostrada y los requerimientos técnicos,
productivos y de servicios,
así como los de calidad, que se le exigen para el
adecuado desenvolvimiento de sus funciones.(Según la resolución
ministerial 21/99 del CETSS)
A estas definiciones podemos agregar la de Mertens
(2000) que a la letra dice. la competencia laboral es
la aptitud de un individuo para desempeñar una misma
función productiva en diferentes contextos y con base en
los requerimientos de calidad esperados por el sector
productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición
y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son
expresados en el saber, el hacer y el saber hacer.
Terminaríamos, para efectos de esta
investigación, presentando las definiciones de Vargas
(2000) que nos dice que la competencia es:
- La capacidad productiva de un individuo que se define
y mide en términos de un desempeño, no solamente
en términos de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes; las cuales son necesarias pero no
suficientes. - La habilidad multifacética para
desempeñar una función productiva de acuerdo con
una norma reconocida - El atributo que el empresario
de alto rendimiento de hoy, busca en los empleados de
mañana. - Un conjunto identificable y evaluable de
conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados
entre sí que permiten desempeños satisfactorios
en situaciones reales de trabajo, según
estándares utilizados en el área
ocupacional
Estas definiciones son solamente una muestra de la
multiplicidad de definiciones que existen al respecto, pero
creemos son las suficientes para llegar a una conclusión,
si bien ésta no es definitiva, si se puede considerar
provisional y de valor para la
presente investigación:
De estos conceptos presentados, podemos
inferir que una competencia está a un mayor nivel
que una habilidad, ya que la primera integra un conjunto de
habilidades, conocimientos, y comportamientos del individuo para
desempeñar con éxito
una actividad dada. Dicho de otro modo una competencia integra:
saber, saber hacer, saber ser y saber actuar.
Con base en esta conclusión se puede cerrar este
apartado haciendo nuestra, para efectos de esta
investigación, la definición proporcionada por
Forgas (2003):
La competencia profesional es el resultado de la
integración, esencial y generalizada de un
complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores
profesionales, que se manifiesta a través de un
desempeño profesional eficiente en la solución de
los problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver
aquellos no predeterminados.
El enfoque basado en normas de
competencia
En nuestro país, el tema de las competencias es
reciente. En otras latitudes, el término tiene
antecedentes de varias décadas, principalmente en
países como Inglaterra,
Estados
Unidos, Alemania y
Australia. Las competencias aparecen primeramente relacionadas
con los procesos productivos en las empresas,
particularmente en el campo tecnológico, en donde el
desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado; por lo mismo
se presentó la necesidad de capacitar de manera continua
al personal,
independientemente del título, diploma o experiencia
laboral previos. Éste es el contexto en el que nacen las
denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias
definiciones, entre las que sobresale aquella que las describe
como la "capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una
actividad laboral plenamente identificada" (iberfop-oei,
1998).
Desde la perspectiva de las competencias laborales se
reconoce que las cualidades de las personas para
desempeñarse productivamente en una situación de
trabajo, no sólo dependen de las situaciones de
aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje
derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo.
Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados,
títulos y diplomas para calificar a una persona como
competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta
en el establecimiento de las normas de competencia, mismas
que son el referente y el criterio para comprobar la
preparación de un individuo para un trabajo
específico. Las normas de competencia se conciben como
una expectativa de desempeño en el lugar de
trabajo, referente con el cual es posible comparar un
comportamiento
esperado. De este modo, "la norma constituye un patrón que
permite establecer si un trabajador es competente o no,
independientemente de la forma en que la competencia haya sido
adquirida" (Morfín, 2000).
El eje principal de la educación por competencias
es el desempeño entendido como "la expresión
concreta de los recursos que pone en juego el
individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el
énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo
que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que
el desempeño sea relevante" (Malpica, 2000). Desde esta
perspectiva, lo importante no es la posesión de
determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.
Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear
lo que comúnmente han considerado como formación.
Bajo esta óptica,
para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben
tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el
desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal
de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no
tienen relación con el contexto.
El desarrollo de las competencias requiere ser
comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de
criterios de desempeño claramente establecidos. Los
criterios de desempeño, entendidos como los resultados
esperados en términos de productos de
aprendizaje (evidencias),
establecen las condiciones para inferir el desempeño;
ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar
y determinar si se alcanzó la competencia. Por lo mismo,
los criterios de evaluación están estrechamente
relacionados con las características de las competencias
establecidas.
El concepto de competencia otorga un significado de
unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen
sentido sólo en función del conjunto. En efecto,
aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por
separado no constituyen la competencia: ser competente implica el
dominio de la
totalidad de elementos y no sólo de alguna(s) de las
partes.
Un rasgo esencial de las competencias es la
relación entre teoría
y práctica. En esta relación la práctica
delimita la teoría necesaria. Malpica (2000),
apoyándose en Schwartz, señala que la
relación entre las condiciones y demandas de las
situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las
necesidades de sistematización del conocimiento (la
teoría), es más significativa para el individuo si
la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es
decir, si los conocimientos teóricos se abordan en
función de las condiciones concretas del trabajo y si se
pueden identificar como situaciones originales.
Como se hace evidente con los planteamientos previos, la
demanda inicial era dar respuesta a las competencias formuladas
desde el ámbito laboral, en estrecha relación con
los procesos de capacitación en las empresas y con la
formación tecnológica en las instituciones
educativas. Sin embargo, con el tiempo, gran
parte de los rasgos de las competencias se han incorporado a las
instituciones que forman profesionistas desde una visión
más integral, no reducida al ámbito técnico.
Desde esta visión holística e integral se
plantea que la formación promovida por la
institución educativa (en este caso, la universidad) no
sólo debe diseñarse en función de la
incorporación del sujeto a la vida productiva a
través del empleo, sino más bien, "partir de una
formación profesional que además de promover el
desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos,
actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de
varias tareas (acciones intencionales) que suceden
simultáneamente dentro del contexto (y la cultura del
lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción;
y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean
generalizables" (Gonczi y Athanasou, 2000).
Este modelo no se refiere a las normas de competencia
laboral que son reguladas por organismos nacionales e
internacionales, sino más bien a los criterios de
desempeño profesional que estarían normados por los
colegios de profesionistas o asociaciones relacionadas con
desempeños laborales en ciertas áreas, o
también, aquellos criterios que pudieran establecerse
mediante la vinculación entre las instituciones educativas
y los profesionales que realizan determinada práctica
profesional.
De este modo, un currículum por competencias
profesionales integradas que articula conocimientos globales,
conocimientos profesionales y experiencias laborales, se propone
reconocer las necesidades y problemas de la realidad.
Tales necesidades y problemas se definen mediante el
diagnóstico de las experiencias de la realidad
social, de la práctica de las profesiones, del
desarrollo de la disciplina y
del mercado
laboral. Esta combinación de elementos permiten
identificar las necesidades hacia las cuales se
orientará la formación profesional, de donde se
desprenderá también la identificación de
las competencias profesionales integrales o genéricas,
indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del
futuro profesional.
El modelo de competencias profesionales integrales
establece tres niveles, las competencias básicas, las
genéricas y las específicas, cuyo rango de
generalidad va de lo amplio a lo particular. Las
competencias básicas son las capacidades
intelectuales
indispensables para el aprendizaje de una profesión; en
ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y
metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los
niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los
lenguajes oral, escrito y matemático). Las
competencias genéricas son la base
común de la profesión o se refieren a las
situaciones concretas de la práctica profesional que
requieren de respuestas complejas. Por último, las
competencias específicas son la base
particular del ejercicio profesional y están vinculadas a
condiciones específicas de ejecución.
Las competencias se pueden desglosar en unidades de
competencia, definidas dentro de la integración de
saberes teóricos y prácticos que describen acciones
específicas a alcanzar, las cuales deben ser
identificables en su ejecución. Las unidades de
competencia tienen un significado global y se les puede percibir
en los resultados o productos esperados, lo que hace que su
estructuración sea similar a lo que comúnmente se
conoce como objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente
a las acciones y a las condiciones de ejecución, sino que
su diseño
también incluye criterios y evidencias de conocimiento y
de desempeño (iberfop-oei, 1998). La agrupación de
diferentes unidades de competencia en grupos con clara
configuración curricular da cuerpo a las mismas
competencias profesionales.
Una vez establecidos los niveles de competencia, las
unidades de aprendizaje (asignaturas) se articulan en
relación con la problemática identificada a
través de las competencias genéricas o
específicas y a partir de las unidades de competencia en
las que se desagregan.
Como se señaló anteriormente, ya que
aborda los procesos formativos como una totalidad, la propuesta
de la educación profesional por competencias integrales
implica replantear la relación entre la teoría y la
práctica. Sin embargo, para fines de análisis es
necesario desagregar los saberes implicados en saberes
prácticos, saberes teóricos y saberes valorativos.
Los saberes prácticos incluyen atributos (de la
competencia) tales como los saberes técnicos, que
consisten en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo
de una habilidad, y los saberes metodológicos,
entendidos como la capacidad o aptitud para llevar a cabo
procedimientos
y operaciones en
prácticas diversas. Por su parte, los saberes
teóricos definen los conocimientos teóricos que
se adquieren en torno a una o
varias disciplinas. Finalmente, los saberes valorativos,
incluyen el querer hacer, es decir, las actitudes que se
relacionan con la predisposición y motivación
para el autoaprendizaje, y el saber convivir, esto es, los
valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar
relaciones sociales.
Entendidos de esta manera, los modelos educativos
basados en competencias profesionales implican la revisión
de los procedimientos de diseño de los objetivos
educativos, de las concepciones pedagógicas que orientan
las prácticas centradas en la enseñanza (y con
ello, la propia práctica educativa), así como de
los criterios y procedimientos para la
evaluación.
La enseñanza en el enfoque basado en
competencias
Conceptualizar formas diferentes para educar a los
futuros profesionales, no significa descalificar toda la
experiencia anterior. Los cambios son necesarios ante una
sociedad que plantea nuevas exigencias y retos a las
instituciones educativas. En general, la propuesta de las
competencias profesionales integradas constituye un modelo que
permite incorporar las actuales demandas laborales sin descuidar
la formación integral de los estudiantes en los
ámbitos humano, profesional y disciplinar. En ese sentido,
la educación basada en competencias enriquece y
retroalimenta considerablemente los curricula sin
contradecirlos de fondo; por el contrario, puede constituirse en
una propuesta de formación profesional más
actualizada y de mayor calidad.
Dentro de los modelos educativos más recientes
destacan dos propuestas para mejorar la pertinencia y relevancia
de la educación. La primera plantea un cambio en el
énfasis puesto tradicionalmente en la enseñanza
hacia el aprendizaje. La segunda propuesta se orienta hacia la
búsqueda de una educación más significativa.
El modelo por competencias profesionales integradas requiere
centrar la formación en el aprendizaje y no en la
enseñanza. Algunas implicaciones de este cambio de centro
en el plano de lo pedagógico didáctico se enumeran
a continuación.
• Buscar una formación que favorezca el
desarrollo integral del hombre,
haciendo posible su real incorporación a la sociedad
contemporánea.• Promover una formación de calidad,
expresada en términos de competencia para resolver
problemas de la realidad.• Articular las necesidades de formación
del individuo con las necesidades del mundo del
trabajo.• Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para
la toma de decisiones.• Integrar la teoría y la
práctica, el trabajo manual y el
trabajo intelectual.• Promover el desarrollo de competencias
consideradas desde una visión holística, tanto
en términos genéricos como
específicos.• Promover cambios en lo que los individuos
saben y en el uso que pueden hacer de lo que
saben.• Promover la autonomía del
individuo.• Promover la capacitación continua y
alterna.- Propósitos de la educación:
• Programas de estudio y procesos de
aprendizaje más flexibles y diversificados.• Contenidos con referencia a condiciones que
operan en la realidad.• Contenidos relevantes y
significativos.• Elementos de la competencia: saberes
teórico, práctico/técnico,
metodológico y social.• Atributos de la competencia: habilidades,
conocimientos, aptitudes, actitudes y valores.• Los programas se articulan en referencia a la
problemática identificada, a las competencias
genéricas o específicas, así como a las
unidades de competencia en las que se desagrega.• Las materias o asignaturas deben cumplir una
función integradora entre la teoría y la
práctica. - Programas de estudio/unidades de
aprendizaje: - Evaluación:
• Parte de una concepción de
evaluación integral que considera elementos generales y
particulares.
• Las unidades de competencia se desglosan en
indicadores o
criterios de desempeño.
• Los indicadores o criterios de desempeño
remiten a los criterios de evaluación.
• Se modifican las prácticas de la
evaluación (sin descartar algunas formas tradicionales)
haciéndolas más congruentes y exigentes.
Aprendizaje:
• Demanda una formación integral centrada en
el aprendizaje.
• Diversifica las posibilidades de
aprendizaje.
• Reconoce a la práctica como recurso para
consolidar lo que se sabe, para poner en acción lo que se
sabe y para aprender más.
• Reconoce al individuo como capaz de autodirigir y
organizar su aprendizaje.
• Reconoce distintas vías para aprender y,
por tanto, que el aula no es el único lugar de
aprendizaje.
• Los aprendizajes (competencias genéricas y
específicas) se deben aplicar en situaciones y problemas
distintos (transferibilidad).
• Implica acciones intencionales que toman en
cuenta los diferentes contextos y culturas en los que se realizan
(multirreferencialidad).
• Enfatiza la práctica real como base de la
teoría.
• Requiere de procesos activos y
reflexivos.
De igual manera, el modelo de competencias profesionales
integradas en el plano didáctico implica promover
condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan:
• Integrar el aprendizaje a las condiciones reales
de trabajo.
• Identificar o construir condiciones de
aplicación más reales (por ejemplo, diferentes
ejercicios de simulación, talleres, trabajos de campo,
prácticas de laboratorio,
ensayos,
tesis, tareas
de microenseñanza, etcétera).
• Diseñar experiencias de aprendizaje que
permitan arribar a diferentes soluciones o a
varias vías de solución.
• Crear entornos que sean cooperativos,
colaborativos y apoyadores.
• Alternar momentos de confrontación entre
situaciones reales con momentos de sistematización del
conocimiento o teoría.
• Priorizar estrategias
didácticas en las que los estudiantes jueguen un papel
activo, que les permita descubrir y construir conocimiento por
sí mismos.
• Realizar evaluaciones longitudinales y
múltiples para reunir evidencias de desempeño desde
diferentes fuentes.
• Identificar posibles niveles de desempeño
como criterios para la evaluación.
• Promover el aprendizaje a través de
situaciones problémicas.
En este modelo, el papel del maestro sigue siendo
fundamental, pero ahora como diseñador de los
ámbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos.
Los profesores estudian, diseñan y aplican los mejores
métodos y se comprometen con el éxito de cada
estudiante, proponiendo diversas maneras para promover el
desarrollo integral del estudiante.
A partir de lo antes señalado, es claro que uno
de los propósitos que se plantea la institución al
adoptar un modelo educativo por competencias profesionales
integradas es elevar la calidad de la educación impartida,
así como mejorar de manera continua la calidad del
aprendizaje de los estudiantes, para ayudarles a conseguir sus
propósitos en la vida y en el trabajo.
La licenciatura en intervención
educativa.
A través del Acuerdo publicado en el Diario
Oficial de la Federación el 25 de junio del 2001, la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es ubicada en la
Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. Esta
decisión ha impactado la vida institucional de la UPN y la
ha obligado a revisar su Proyecto Académico y su Plan de
Acción Institucional con la finalidad explícita de
adaptar su servicio a
nuevos usuarios, mejorar sus condiciones de operación
académico-administrativas y reordenar su oferta
académica.
Bajo este contexto surge el Programa de Reordenamiento
de la Oferta Educativa de la Unidades UPN, que tiene en la
Licenciatura en Intervención Educativa su primer paso
estratégico.
La Licenciatura en Intervención Educativa se
plantea como objetivo general el formar un profesional de la
educación que sea capaz de desempeñarse en diversos
campos del ámbito educativo. Este tipo de profesional se
lograría a través de la adquisición de las
competencias generales y específicas que le permitan
transformar la realidad educativa por medio de procesos de
intervención.
Las competencias generales que se pretenden lograr en
este profesional son aquellas propias de cualquier profesional
del campo de la educación, mientras que las competencias
específicas son aquellas que se adquirirán en las
diferentes líneas profesionalizantes ofertadas.
La LIE se diseñó en base a un modelo
centrado en el aprendizaje que responde a los siguientes principios
pedagógicos:
- La construcción de los propios
aprendizajes. - La necesidad del desarrollo de la
comunicación y el acompañamiento en los
aprendizajes. - La significatividad de los aprendizajes.
- La organización de los
aprendizajes. - La integralidad de los aprendizajes.
Estos principios direccionan el modelo de docencia que
se debe desarrollar y por consecuencia impactan el rol del
docente que normalmente se ha trabajado en la Unidades UPN. En
ese sentido, la docencia es reconceptualizada y ya
No se le considera como una actividad de
transmisión de conocimientos, sino como generadora de un
proceso eminentemente interactivo, donde los alumnos construyen
sus aprendizajes en relación con el contexto, con
compañeros, materiales
de trabajo y el profesor.
… En este contexto la enseñanza puede ser concebida
como un conjunto de ayudas que el profesor ofrece a sus alumnos
en el proceso personal de construcción de su
conocimiento.
Al trabajar con competencias se parte de la capacidad
actual de los educandos, pero se busca una expansión de
la misma. Partiendo de este principio, se espera del docente,
un rol orientador en el proceso de aprendizaje del alumno, por
cuanto crea las condiciones necesarias para que este proceso de
construcción sea lo más rico posible y constituya
siempre un desarrollo (UPN, 2002; pp. 26-27)
La evaluación de la docencia, como campo de
estudio, presenta una serie de controversias no resueltas, entre
las que cabe destacar la referida a lo metodológico,
puesto que existe una falta de consenso entre las
metodologías e instrumentos que se utilizan en la
evaluación, lo cual implica diferencias importantes tanto
teóricas como epistemológicas y axiológicas
(Rueda y Díaz Barriga, 2002).
Ante esta falta de consensos, los elaboradores de la
evaluación decidieron explorar nuevas perspectivas
metodológicas por lo que se eligió una estrategia de
investigación de carácter cualitativo denominada
"Focus Group" (Namakforoosh, 2002), la cual es traducida como
Grupo de
Enfoque (Loera, 2000) o Grupo Focal (Hair, Bus y Otinau, 2004),
expresión ésta ultima que se utilizará en el
presente reporte.
La investigación con grupos focales es un
proceso formalizado de reunir a un grupo pequeño de
personas para una discusión espontánea e
interactiva de un tema o concepto. Los grupos focales constan
de seis a 12 personas, guiadas por uno o dos facilitadores
profesionales, llamados moderadores, en una discusión no
estructurada que dura entre 90 minutos y dos horas. (Hair, Bus
y Otinau, 2004; p. 218)
La sesión correspondiente al grupo focal se
llevó a cabo el lunes 24 de mayo del año en curso,
en las instalaciones del Centro de Maestros Silvestre Revueltas
de la ciudad de Durango.
En la sesión participaron ocho docentes de la
Universidad Pedagógica de Durango, siete con el nivel de
maestría y uno con el nivel de licenciatura. Entre los
docentes se encuentran tres que han trabajado desde que
inició operaciones la LIE y cinco que se han ido
integrando en las posteriores generaciones. Esta muestra fue
obviamente conceptual (Loera, 2000), no representativa de la
población. Es decir, no se trató de
generalizar un atributo a una población determinada sino
más bien de clarificar o construir el atributo en sus
significados y alternativas conceptuales.
La moderación de la sesión estuvo a cargo
de Arturo Barraza Macías, quien se acaba de integrar a la
LIE con el curso "Elementos Básicos de Investigación Cualitativa" y contó
con el apoyo de Verónica C. Ontiveros Hernández,
quien en su papel de relator tomó nota del comportamiento
global del grupo, en términos de reacciones, actitudes y
formas de comunicación no verbal,
Para la moderación se elaboró la
guía correspondiente (ver anexo uno) de acuerdo con el
modelo proporcionado por Hair, Bus y Otinau (2004) y cubriendo
los tres tipos de preguntas que debe tener toda guía: de
calentamiento, centrales y de cierre (Loera, 2000)
La sesión se desarrolló durante
aproximadamente dos horas y fue videograbada para facilitar
posteriormente su análisis. La transcripción de la
sesión comprendió 52 cuartillas a doble espacio,
pero que, para efectos de este informe, se
presenta a renglón seguido en el anexo número
dos.
El análisis se realizó en tres momentos:
en un primer momento se efectuó una reducción de
datos a
través de una matriz de
doble entrada que permitió determinar los temas y subtemas
(filas) abordados en la sesión y los participantes que
opinaron en cada uno de los temas y subtemas (columnas); en un
segundo momento se organizaron, en un esquema, los temas y
subtemas que se abordaron en los diferentes rubros establecidos
previamente y; en un tercer momento se elaboraron las oraciones
conclusivas propias de cada uno de los temas y
subtemas.
Para su presentación los hallazgos fueron
agrupados en los cinco temas que comprendía la guía
del moderador: la docencia, la planeación de la docencia,
la metodología docente, la evaluación y
sugerencias.
La docencia en la LIE
Cuando se aborda el análisis de la docencia que
se realiza en la Licenciatura en Intervención Educativa es
necesario tener en cuenta el enfoque curricular de dicho programa
académico.
el hecho de ser un enfoque de competencias en esta
licenciatura, un enfoque distinto al que habíamos
trabajado, distinto al que yo había conocido en todo el
espacio donde me he movido (Martín)
Esta situación obliga a reconocer que el enfoque
basado en competencias tiene características propias que
conducen a pensar en nuevas prácticas y en modificar las
ya existentes
Eso me llamo mucho la atención, dije bueno
ahora que tengo que hacer aquí, tengo que cambiar mis
prácticas, porque ésto viene a cambiar todo, todo
aquí en la institución, sobre todo las
prácticas de los maestros (Martín)
El enfoque que era por competencias y que para
todos, o la mayoría, era algo nuevo, el nivel de
evaluación, de planeación, lo de
intervención era muy diferente a como se planteaba o se
plantea en la LE’94 que es en lo que la mayoría
estábamos más empapados (Dolores)
Nosotros estábamos acostumbrados a una
antología específica a una guía del
estudiante a una guía del maestro que era el caso del
plan 94, y entonces esta nueva propuesta (obliga a) ver
todos los conocimientos que tenemos para poder crear
desde la dosificación del programa indicativo hasta el
establecimiento ya de guías pedagógicas muy
precisas y también de estrategias metodológicas
muy precisas y didácticas para poder desarrollar la
competencia.
Estas nuevas prácticas coinciden más con
la idea de una docencia entendida en términos de
docente tutor (Alejandra); concepción que tiene
como primer dificultad el desconocimiento del enfoque por parte
de los docentes involucrados.
Era para mi algo muy complejo, porque primero no
entendía ni el enfoque, y sigo todavía sin
comprenderlo bien, un enfoque que yo no manejaba, que no se que
tengo que hacer. que tengo que cambiar toda la forma de
trabajar, para mi ha sido algo muy difícil.
(Martín)
Si todavía no dominamos el enfoque, etc.
entonces cada uno esta trabajando de acuerdo a su muy
particular forma de sistematizar (Alejandra)
A esta primer dificultad se le puede agregar otra serie
de problemáticas como lo serían la modalidad de
estudio y el tipo de estudiantes.
Desde un inicio yo la percibí (…)
diferente por el enfoque también, pero también
por el hecho de que (…) no era nuestro ritmo de trabajo
porque, bueno no estaban así los programas, que fuera
todo escolarizado (Dolores)
El hecho de estar trabajando con jóvenes
egresados de bachillerato, con otras inquietudes con otros
estilos, vino a, como que a no dificultar, pero si como que a
entrar a un terreno que para muchos era algo nuevo
(Dolores).
Estas problemáticas traen como consecuencia la
existencia de una diversidad de prácticas
docentes.
hay una diversidad de prácticas en los que
estamos trabajando en esta licenciatura y a lo mejor no muy
acorde ni con el enfoque, a lo mejor ya estamos tratando, a lo
mejor ya estamos agregando elementos nuevos a la
práctica que veníamos realizando, pero obviamente
que de acuerdo a nuestra muy particular forma de ver
(Alejandra)
La planeación de la docencia en la
LIE
La planeación de la docencia en la Licenciatura
en Intervención Educativa se realiza al inicio del ciclo
escolar.
tuve que elaborar desde el inicio del semestre un
programa indicativo (…) elaboré este programa por
cuatro bloques y hice la antología, a partir de ellos
analizan presentan mapas
conceptuales y buscan información a través
del internet
(Aleida).
la planeación la piden desde un inicio a
través de una guía si una guía de
aprendizaje (Dolores).
La planeación yo la he hecho al inicio del
semestre lo que es la planeación de todo el curso en lo
que llamamos nosotros la guía pedagógica
planeó todos los tres bloques que vienen en el curso,
primero dosificar los contenidos luego ya vienen los bloques y
después los tiempos después de ahí ya
tengo todo el trabajo del semestre
(Martín).
Creo que el intento de las coordinaciones ha sido
bueno, que por lo menos al inicio del semestre exista una
planeación optima, buena, es más inclusive
excelente, no, yo califico de excelente la planeación
que se estuvo trabajando ahora al inicio de este semestre
(Octavio).
A esta planeación inicial se agrega la
planeación diaria y los ajustes que son necesarios ir
realizando durante el desarrollo de las clases, acciones que por
sí mismas representan problemas para los
docentes.
Voy haciendo relaciones por mes, por semana y
diario, también tengo que ver que texto voy a
usar tal día, que contenido voy a abordar con
ésto; hacer una planeación cada día (…)
necesita bastante trabajo estar haciendo la planeación
por semana, estar revisando diario a ver que voy hacer
mañana, pasado mañana, que tema, que texto voy a
abordar, que es lo que quiero lograr con esto, si voy a
alcanzar el contenido que tengo o no lo voy a alcanzar
(Martín).
He tenido que modificar ciertas cosas de lo que
había planeado en un inicio porque ni el tiempo se
ajustó a lo que ya había planeado los contenidos
tampoco se han llevado como se tenía planeado y he visto
que las competencias que se pretendían alcanzar unas las
han alcanzado y otras todavía no, entonces he tenido que
hacer algunos ajustes, (Dolores)
Esta planeación, se realiza de manera individual
y sin cuidar la articulación con las otras materias o con
el plan de estudios en lo general.
Quiero yo también unirme a los que comentan
el hecho de que es necesario ver lo que hay atrás, me
tocó que el semestre pasado di el Desarrollo Infantil
pero en lo que era la línea de educación inicial,
hoy estoy dando el curso de desarrollo del adolescente y joven
adulto que es la que continua de desarrollo infantil pero en
otro grupo que es en el de adultos, entonces es pues un grupo
en el cual yo no conozco sus necesidades, no conozco su estilo,
no conozco el nivel de competencias que alcanzaron y yo estoy
haciendo una planeación inicial en base a un programa,
en base a mi criterio, porque tal vez no hubo esa
reunión en donde pudiéramos compartir, por
ejemplo, de los compañeros que dieron el grupo de
adultos más o menos ver que fue , cuales fueron los
alcances, entonces en un primer momento yo lo siento
individual, que me parece que no es correcto
(Dolores).
Si se ha intentado hacer, digo como quiera porque
no al 100 %, es unirnos con otros compañeros ya sea que
vayan a dar el mismo curso o que están dentro de esa
línea, vaya, cuando ya están en la línea
definida, eso ayuda bastante pero se ha hecho pocas veces
entonces a veces la planeación si es muy individual
(Dolores).
Yo creo que una de las cuestiones que nos ha
faltado es ver, o sea como se articula mi curso, la competencia
de la asignatura que estoy dando yo, con la competencia general
que en un determinado momento, ya manejaba el maestro en el
perfil de egreso (Alejandra).
Yo creo que ahí está todo lo medular
de mi asignatura o sea como va a contribuir mi unidad de
competencia o la competencia de mi asignatura para la
competencia general no, yo siento que hemos perdido en la
planeación precisamente eso o sea que hemos perdido de
vista hacia donde vamos (Alejandra).
Esta forma de planear se debe enfocar a desarrollar una
planeación que individualice la acción docente,
acción que se reconoce no es sencilla.
Cada vez me siento más conflictuado, porque
me estoy dando cuenta de que el trabajo no es solamente grupal,
sino que es en gran parte individualizado y uno de los puntos
que me lleva más a esta situación de verlo
así es justamente el poder pensar como en termino de la
planeación cada uno de los estudiantes va a adquirir de
manera individual la competencia en cuestión y pues
ahí es para mi una de las partes cruciales en cuanto que
no es tan sencillo el trabajo este de la planeación
(Gerardo).
Yo nada más quiero dejar indicado que no es
una planeación a mi juicio para el grupo sino es una
planeación individualizada (Gerardo).
Yo pienso que una de las primeras líneas que
tenemos que trabajar nosotros es, hasta dónde podemos
individualizar el trabajo para la adquisición de las
competencias con cada uno de las muchachos
(Octavio)
La planeación para la individualización de
la acción docente requiere la existencia de una
evaluación inicial de los alumnos.
Una de las cuestiones que nos hace falta en el
ejercicio, es diagnosticar cuáles son las necesidades de
nuestros estudiantes en base a las competencias que necesitan
adquirir (Octavio)
Hace rato lo comentó Octavio, sobre la
necesidad de hacer un buen diagnóstico de la necesidad, valga la
redundancia, de cada alumno con respecto a la competencia en
cuestión, donde está cada uno con respecto a esa
competencia; al margen de este estudio, pues, no podemos pensar
que todos somos iguales, que todos estamos en el mismo punto de
arranque y la verdad es que uno se da cuenta de que hay unos
que están mucho más en condiciones y otros no
tanto (Gerardo).
Yo he planeado, si de acuerdo al programa
indicativo, de acuerdo a ello, pero me he encontrado con que
necesito hacer un diagnóstico más individualizado
de los alumno primero para conocer sus necesidades y empezar a
trabajar desde aquellas necesidades de tutoría que se
puedan manejar con los muchachos (Rosa de Lima).
La metodología docente en la
LIE
La metodología a utilizar por los docentes se
planea desde el inicio del semestre.
Yo hago la planeación al inicio del semestre
precisamente como todos ya lo comentaban y bueno, desde
ahí se especifica que metodología, que
situaciones de aprendizaje vamos a proponer para lograrlo
(Alejandra).
Bueno, en la planeación yo ya estoy
estableciendo que método
voy utilizar (Martín)
Esta planeación atraviesa por diferentes
problemas que la hacen sufrir modificaciones, destacando como
factores determinantes de los cambios, la seguridad del
docente para el uso de estas metodologías, el
conocimiento de las mismas o las experiencia previas con
ellas.
Pero donde si me he saltado es en la
cuestión de la metodología y es que a veces
planeó una cosa y hago otra (Alejandra)
Como todos, al inicio del semestre muy buenas
intenciones, este bloque, esta unidad de competencia la voy a
trabajar con métodos de proyectos, con
este que es el que más utilizo porque es el que
más he practicado, inclusive ahora propuse aprendizaje
basado en problemas que inclusive no he abordado, entonces yo
creo que aquí es una cuestión difícil que
se nos ha presentado (…) al menos en mi caso animarme a
trabajar la metodología nueva, y decía yo, bueno,
yo trabajo más método de proyecto porque
inclusive es lo que trabajo en el curso de inducción y para mi yo me siento a gusto
ahí, quien sabe los alumnos (Alejandra).
Estoy viendo, al menos en mi práctica, en el
momento ya de llevar a cabo el desarrollo de la
planeación a veces cambio la metodología, por
qué no me siento segura y al rato por los tiempos y
demás y por esta cuestión también de que
tiene que ser mas individualizada y llevar precisamente el
proceso de cada uno de los muchachos
(Alejandra).
La verdad, yo el semestre pasado si se me
dificultó el hecho de decir voy a plantear esta
metodología, me sentí insegura, entonces yo,
bueno pues, al final de cuentas lo
que interesa es la competencia, entonces yo puedo ganar mi
propia metodología (Dolores)
Yo lo que si he visto en mi práctica, en
este caso, que algunas veces cambio la metodología
precisamente no por desconocimiento sino porque no la he
aplicado, porque a lo mejor sé como se trabaja el
aprendizaje basado en problemas, pero no me animo a aplicarla,
no porque como que se me hace más descontrol, inclusive
para los tiempos, no se cuanto tiempo les voy a dar y no los
voy a tener aquí controlados en el salón y van a
ver no de donde y como los voy a vincular
(Alejandra).
Yo me he ido más por el método de
proyectos, por qué es el que más se me ha
facilitado, es el que más conozco, he intentado varias
veces trabajar lo que es el estudio de caso, no he podido,
realmente porque yo desconozco, porque a mi, no se, yo soy el
que no puede con esa metodología, si lo he intentado
varías veces pero no he podido, realmente no he podido
(Martín).
Yo también, al igual que el maestro
Martín, yo he trabajado con el método de
proyectos porque es el que se me facilita más
(Aleida)
Sin embargo, el verdadero cambio de la planeación
que se realiza de la metodología se da en el proceso mismo
del trabajo.
En el mismo proceso de curso hacía cambios
como que esas acciones no me resultaban y veía otros y
llegó un momento que yo decía Dios mío, o
sea, yo hice esa planeación y no la estoy siguiendo,
entonces (…) hubo un momento en el que yo me preocupe en este
semestre. Trato de que no me pasara y pues yo tome lo que es el
aprendizaje basado en problemas para mi este nivel
teórico lo he leído y quería llevarlo a la
práctica por que era la primera vez
(Dolores)
La metodología que tenía uno planeada
difiere a lo largo, entonces, lo vas haciendo con tu
experiencia si te vas haciendo de nuevas estrategias que vas
aplicando y que vas viendo y que dices bueno yo no las planee
por mi mismo sin embargo permite el hecho de que los alumnos se
están acercando un poco al trabajo que estamos
realizando (Dolores).
Por otro lado, yo he tratado de trabajar con el
método de proyectos, obviamente como ya lo han dicho
todos es el que más se me facilita, es el que más
conozco pero si me he encontrado con muchos problemas si desde
el modificar estrategias el modificar abordaje de contenidos y
sin tratar de echarle la culpa a los alumnos no, porque desde
ahí yo he visto que no hay hábitos de estudio y
por otro lado y particularmente en mi grupo de cuarto semestre
no hay trabajo colaborativo por parte de los alumnos, les ha
costado adaptarse a esta forma de trabajo, no colaboran entre
si, tengo mucha dificultad para que hagan trabajo por equipo
casi todo lo quieren hacer en forma individual y bueno todo
esto me ha llevado a modificar (Rosa de Lima).
Por otra parte cabe destacar las inquietudes que
presentan los docentes con relación a la pertinencia de
estas metodologías o a su uso exclusivo.
Yo he buscado así en el mismo documento de
la LIE y me da la impresión, hasta donde yo he visto, de
que escogieron estos métodos porque al que
diseñó esta parte dijo "estos son los buenos" si,
pero como que falta una parte de discusión en
términos de decir, miren si le quieren entrar a la
competencia a través de la adquisición primero de
saberes, por aquí, si, (…) yo se de otros
métodos con los cuales se pueden adquirir la idea de
competencia, que no aparecen aquí
(Gerardo).
Bueno, yo básicamente en relación a
la a los métodos propuestos por la misma LIE para el
aprendizaje de las competencias, este, mi primer, y sigo con
una duda que tengo, es si el estudio de caso, el aprendizaje
basado en problemas, métodos de proyectos tienen que ver
con una determinada forma de plantear la competencia o
cualquier método nos puede llevar a la
adquisición de cualquier competencia. (…) y otra duda
que tengo al respecto si esas son las únicas
metodologías propias para aprender competencias o hay
otras, debe de haber más si y por ahí siento que
en términos de lo metodológico cuando menos yo
siento que me faltan muchas cosas (Gerardo)
Las modificaciones que realiza el docente a la
metodología planeada y las dudas que tienen al respecto
las enfrentan de manera individual ante la falta de un trabajo
colegiado a este respecto.
Yo me he dado cuenta también de que se
requiere trabajo colegiado para poder ir sacando ese trabajo y
ahora más que nunca lo estoy sintiendo, si antes
sentí yo esa necesidad de trabajar colegiadamente, en
este momento estoy más, para poder determinar desde la
forma de abordaje hasta por lo menos tener alguien con quien ir
a llorar en un momento dado no, no es cierto, no es cierto,
pero si determinar de que manera están trabajando los
compañeros, de que forma han resuelto sus problemas,
para tener un referente más, sin embargo, también
hay factores que están hasta cierto punto deteniendo
este trabajo (Rosa de Lima)
A esta situación se hace necesario agregar que la
diferencia del enfoque de la Licenciatura de Intervención
Educativa con relación a los otros programas
académicos que se trabajan en la institución
dificulta el trabajo.
En la parte de lo metodológico, una de las
cosas que se me hace realmente bastante difícil, es que
la experiencia que uno tiene por las licenciaturas anteriores
son experiencias de carácter psicopedagógico y el
referente al que ellos se van a incorporar con experiencias
básicamente socioeducativas y eso para mi en
términos metodológicos ha sido bastante
difícil por que uno normalmente piensa en el aula, en el
salón de clases en la escuela si,
como trabajo psicopedagógico y no, hay que mentalizarnos
de que ellos en su trabajo socioeducativo si y eso ha sido para
mi uno de los puntos difíciles en términos de
encontrar experiencias por que no es nada más buscar la
metodología por ejemplo decir estudio de caso
(Gerardo)
La evaluación en la licenciatura en
intervención educativa
La planeación que se realiza al inicio del
semestre contempla un plan de evaluación que, normalmente
es exhaustivo, complejo y difícil y que no todos los
docentes entienden o realizan.
Bueno, primero hay plan de evaluación por
semestre, en el plan va a quedar como vas a evaluar la
competencia, esta evaluación a mi me parece muy complejo
porque hay que estar evaluando a cada alumno y tener tu plan
por muchacho, por cada uno, siempre en el grupo se debe tener
un plan por alumno verdad, y esto es muy complejo
(Martín).
Bueno se pide una propuesta de evaluación
también en el semestre, que la verdad, este, yo nunca he
sabido como se hace en la guía pedagógica. (…)
sé, porque normativamente está, que se debe de
evaluar una propuesta y yo no la he hecho porque no tengo ni
idea de cómo hacerlo (Dolores).
A nosotros nos piden una evaluación general,
nueve, diez, que tenga el estudiante, pero hasta donde en
nuestras planeaciones vamos controlando hasta qué nivel
se llego tal competencia, cómo se llego
(Octavio).
Esta situación es acompañada por una serie
de dificultades en la práctica misma de la
evaluación: la necesidad de un registro
minucioso, el número de alumnos, la visión de los
alumnos, etc.
Aquí hay que registrar todo lo del muchacho,
lo que hace, el trabajo que hace fuera del salón,
allá donde van a observar, donde van hacer
investigación que están haciendo como lo
están haciendo o sea hay que evaluar todo, todo, todo,
no nada más su desempeño, su trabajo en el grupo
(Martín).
El ver si un alumno ha logrado o no la competencia
se dificulta bastante porque son veintitantos alumnos
(Dolores).
A lo que nos enfrentamos es a las visiones de los
muchachos ellos están acostumbrados que cada mes les
diga llevan nueve, diez, para que ellos vayan más o
menos calculando como van, pero acá es más
conflictivo (Alejandra)
Pero el problema mayor en la evaluación lo
constituyen los criterios de evaluación
¿cómo trasladar el logro o no de una competencia a
un número?.
Yo creo que nos falta pues sistematizar más
esos asunto de evaluación pero no con número sino
con criterios de como va logrando esto
(Alejandra).
Si, esta muy difícil si, muy
difícil,(…) así evalúo al alumno pero,
no se que tanto el número, o sea. hasta donde soy capaz
de ponerle un número, no me siento competente para
evaluar (Aleida).
Pero el problema principal para mi es que lo que en
su momento ha sido todo un trabajo de orden cualitativo,
enciérrelo, expréselo, en números como si
el diez es alcanzó en 100% de la competencia y el 7 es
no alcanzó, el problema sería bueno pues a unos
les pongo 7 y a otros 10 y se acabo (Gerardo)
En otro orden de ideas se reconoce también la
problemática que implica la pertinencia de la
relación metodología-evaluación y las
posibilidades reales del uso de las técnicas mismas de
evaluación propuestas por el enfoque.
Para evaluar, pues de acuerdo a la competencia
misma que estoy desarrollando, al carácter de la
competencia pero, también de la metodología que
utilizo, o sea, no les voy a evaluar con examen si es proyecto,
si es proyecto no me parece que sea examen entonces este en mi
caso yo estoy evaluando en relación a esa manera
(Alejandra)
En ese sentido yo he intentado llevar el portafolio
y digo he intentado porque se me ha dificultado mucho, estoy
atendiendo 33 y 24, 57 muchachos y se me ha dificultado mucho
llevar el portafolio, es casi imposible, es casi imposible
porque es muchisísimo hacer el seguimiento de todo estos
muchachos, pero si se me ha complicado, pero si he estado
tratando de llevar a cabo el portafolio de los muchachos porque
creo que es una manera de tener un seguimiento de lo que han
logrado de lo que han podido ir avanzando, con un, vaya con
cierta evidencias de trabajo que se les están o se les
han ido solicitando pero aun así no he podido llegar a
sistematizar esta situación porque lo siento, no se,
así como que en chino (Rosa de Lima).
Sugerencias para mejorar la docencia en la
LIE
La principal sugerencia para coadyuvar al mejoramiento
de la docencia en la Licenciatura en Intervención
Educativa lo constituye la propuesta del trabajo
colegiado.
Las sugerencias que nos dan en la licenciatura para
pensar en esto siento que son importantes pero como que para mi
que harían más falta tener discusiones con los
demás compañeros asesores si para ver como
resuelve una serie de problemas que no son tan fácil que
el plan estudio no, no lo va a solucionar en ese sentido
(Gerardo).
Bueno, yo propondría primeramente, lo que
es, reuniones colegiadas, que fueran mas sistemática y
que fueran, este, pues no se, una vez al mes o según
como la coordinación lo decida pero, y no sean tan
aisladas (Dolores)
Aquí hace falta el trabajo colegiado pero no
hay trabajo colegiado si no hay compromiso personal tenemos que
comprometernos ahí está la clave
(Martín)
Tengo que darme cuenta de cuales son mis
debilidades, no nada más hacer un diagnóstico de
las necesidades de los alumnos, sino hacer un
diagnóstico de mis propias necesidades y buscar por
medio de las reuniones como se ha propuesto o por medio del
contacto con compañeros que le llevan a uno un poquito
más de escalones. (Dolores)
A esta propuesta se añade una referida a la
evaluación: la existencia de un verificador en la
evaluación del alumno.
Otra de las cosas que he visto cuando se
evalúa el asunto de las competencias, claro en otros
ámbitos, además del candidato está
también el evaluador obviamente, pero también no
es un asunto entre dos partes, sino también hay un
verificador; el trabajo del verificador es checar precisamente,
que este proceso desde el inicio hasta el final, ha sido
llevado correctamente (Gerardo)
Y por último, una sugerencia que sintetiza el
reto que representa tratar con la Licenciatura en
intervención Educativa: la redimensionalización
institucional.
Yo diría que un punto central sería
el redimensionar nosotros mismos la cuestión de nuestra
docencia y partir de que el ejercicio de la docencia de la
Universidad Pedagógica de Durango no es cuestión
individual, personal, sino de toda una institución,
(…) como hacer para en realidad instituir esas reuniones
colegiadas no, por ejemplo en la cuestión de la interacción entre nosotros los maestros
ya pero como asesores de una asignatura, ver cuáles de
nuestros bloque son teóricos cuáles
prácticos, cómo los vamos a estar trabajando,
cómo los vamos a estar evaluando, y también ver
hasta donde darles participación a los estudiantes para
no guiarlos nosotros nada más en la adquisición
de la competencia, sino llevarlos, como decía la
maestra, cómo motivarlos a que continúen ellos
dentro de ese ámbito de la propia competencia
(Octavio).
Iniciaremos este apartado haciendo una
recapitulación general de los hallazgos.
Se puede afirmar que la Licenciatura en
Intervención Educativa presenta un enfoque curricular
diferente a los que se habían presentado en anteriores
programas académicos de la Universidad Pedagógica
de Nacional, lo que obliga a reconocer que el enfoque basado en
competencias tiene características propias que conducen a
pensar en nuevas prácticas y en modificar las ya
existentes.
Estas nuevas prácticas coinciden más con
la idea de una docencia entendida en términos del
docente tutor); concepción que tiene como primer
dificultad el desconocimiento del enfoque por parte de los
docentes involucrados; dificultad a la que se le puede agregar
otra serie de problemáticas como lo serían la
modalidad de estudio y el tipo de estudiantes. Estas
problemáticas traen como consecuencia la existencia de una
diversidad de prácticas docentes.
La planeación de la docencia en la Licenciatura
en Intervención Educativa se realiza al inicio del ciclo
escolar. A esta planeación inicial se agrega la
planeación diaria y los ajustes que son necesarios ir
realizando durante el desarrollo de las clases, acciones que por
sí mismas representan problemas para los
docentes.
Esta planeación, se realiza de manera individual
y sin cuidar la articulación con las otras materias o con
el plan de estudios en lo general.
Esta forma de planear se debe enfocar a desarrollar una
planeación que individualice la acción docente,
acción que se reconoce no es sencilla. La
planeación para la individualización de la
acción docente requiere la existencia de una
evaluación inicial de los alumnos.
La metodología a utilizar por los docentes se
planea desde el inicio del semestre.
Esta planeación atraviesa por diferentes
problemas que la hacen sufrir modificaciones, destacando como
factores determinantes de los cambios, la seguridad del docente
para el uso de estas metodologías, el conocimiento de las
mismas o las experiencia previas con ellas. Sin embargo, el
verdadero cambio de la planeación que se realiza de la
metodología se da en el proceso mismo del
trabajo.
Por otra parte cabe destacar las inquietudes que
presentan los docentes con relación a la pertinencia de
estas metodologías o a su uso exclusivo.
Las modificaciones que realiza el docente a la
metodología planeada y las dudas que tienen al respecto
las enfrentan de manera individual ante la falta de un trabajo
colegiado a este respecto. A esta situación se hace
necesario agregar que la diferencia del enfoque de la
Licenciatura de Intervención Educativa con relación
a los otros programas académicos que se trabajan en la
institución dificulta el trabajo.
La planeación que se realiza al inicio del
semestre contempla un plan de evaluación que, normalmente
es exhaustivo, complejo y difícil y que no todos los
docentes entienden o realizan.
Esta situación es acompañada por una serie
de dificultades en la práctica misma de la
evaluación: la necesidad de un registro minucioso, el
número de alumnos, la visión de los alumnos, etc.
Pero el problema mayor en la evaluación lo constituyen los
criterios de evaluación ¿cómo trasladar el
logro o no de una competencia a un número?.
En otro orden de ideas se reconoce también la
problemática que implica la pertinencia de la
relación metodología-evaluación y las
posibilidades reales del uso de las técnicas mismas de
evaluación propuestas por el enfoque.
La principal sugerencia para coadyuvar al mejoramiento
de la docencia en la Licenciatura en Intervención
Educativa lo constituye la propuesta del trabajo
colegiado.
A esta propuesta se añade una referida a la
evaluación: la existencia de un verificador en la
evaluación del alumno.
Y por último, una sugerencia que sintetiza el
reto que representa tratar con la Licenciatura en
intervención Educativa: la redimensionalización
institucional.
Estos hallazgos nos permiten afirmar que la docencia que
se desarrolla en la Licenciatura en Intervención Educativa
está siendo fuertemente cuestionada por el modelo o
enfoque con el que fue diseñado, pero sobre todo nos
permite afirmar que los procesos formativos desarrollados para la
implementación de esta licenciatura han cubierto solo el
rubro de conocimientos y por ende no se han formado las
competencias profesionales en los docentes que trabajan
regularmente en la LIE.
Las dificultades por las que atraviesa la docencia en la
LIE y que se pudieron apreciar en la información
proporcionada por los participantes nos habla de la necesidad de
desarrollar nuevos procesos formativos más ligados al
saber hacer, ya que en el aspecto conceptual y actitudinal
consideramos que se ha avanzado sustancialmente,
Como complemento a los hallazgos reportados por la
presente investigación tal vez valdría la pena
realizar un grupo focal con alumnos que nos permitieran
contrastar los resultados entre estos dos grupos de personas
involucradas, de manera diferente, en la docencia que se
desarrolla en la LIE,
Así mismo sería necesario realizar un
estudio de corte cuantitativo, tomando como base los hallazgos de
la presente investigación, para conocer la opinión
del total del personal docente involucrado en la LIE sobre estos
temas.
Alanis Huerta Antonio (2001), El saber hacer de la
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Centro Interamericano de Investigación y
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Arceo (2002), Evaluación de la docencia. Perspectivas
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Universidad Pedagógica Nacional (2002),
Versión sintética del Proyecto de Licenciatura
en Intervención Educativa, México,
Autor
Guía del moderador del grupo focal sobre la
docencia en la licenciatura en intervención educativa de
la Universidad Pedagógica de Durango
I.- INTRODUCCIÓN
- Bienvenida de los participantes
- Explicación del formato de los grupos
focales. - Explicación de las reglas básicas de
la sesión (no hay respuestas correctas; sus palabras
representan a otras personas como ustedes; solamente uno
puede hablar a la vez; no se pueden establecer conversaciones
laterales o diálogos; no son necesarios consensos,
también las opiniones distintas tienen valor para el
estudio; y esta es una discusión informal y ustedes no
se comprometen a nada con expresar sus opiniones o
sentimientos). - Mencionar que la sesión va a ser
videograbada y que su reproducción solamente se usará
con fines académicos. - Abrir el espacio para preguntas y contestarlas lo
más claro posible.
II.- CALENTAMIENTO
Para iniciar es necesario que se presenten,
exclusivamente por su nombre, y para ir entrando al tema es
necesario que mencionen desde cuando se integraron a la LIE y
cuáles materias han impartido.
III.- PRIMER TEMA
De manera general ¿cómo perciben ustedes
la docencia que se desarrolla en la LIE?
(Es necesario indagar las dificultades que perciben,
en primera instancia, de la docencia que desarrollan en la LIE y
a que procesos académicos corresponden)
IV.- SEGUNDO TEMA
Por el momento quisiera centrarme en el proceso de
planeación y a este respecto quisiera conocer su
opinión sobre los límites y
alcances de la planeación que se realiza de la docencia en
la LIE.
(Es necesario indagar la relación entre
planeación, intervención y evaluación,
así como las dificultades presentes en este
proceso
V.- TERCER TEMA
Otro aspecto importante de la docencia que se realiza en
la LIE es la intervención docente y más
específicamente la metodología que utiliza el
asesor para promover el desarrollo de las competencias en sus
alumnos. A este respecto cuál sería su
opinión sobre la metodología utilizada por los
asesores de la LIE.
(Es necesario indagar si los participantes conocen la
propuesta metodológica de la LIE y si la han usado en sus
aulas)
VI. – CUARTO TEMA
Un elemento importante en el nuevo modelo educativo que
propone la LIE lo es sin duda la evaluación, sobre todo si
se considera que la evaluación central se debe dar sobre
las competencias de los alumnos, por lo que quisiera conocer la
opinión de ustedes sobre la experiencia que se ha tenido a
este respecto.
(Es necesario indagar específicamente la
evaluación de las competencias)
VII.- CIERRE DE LA SESIÓN
Tomando en consideración lo que hemos discutido
hasta este momento, ustedes que propondrían o
sugerirían con relación a la docencia que se
desarrolla en la LIE y los procesos académicos
involucrados en ella.
(Es necesario que especifiquen los detalles y sus
argumentos)
Para finalizar si me gustaría una última
participación de cada uno de ustedes sobre las
reflexiones, sentimientos o comentarios que les genere los
discutido hasta ahora.
(Es necesario que todos participen en este
rubro)
VIII.- FIN DE LA SESIÓN
Agradezca la participación y cooperación
de cada uno de los participantes.
ARTURO BARRAZA MACÍAS
VERÓNICA C. ONTIVEROS HDEZ.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO
Durango, Dgo. México