Primeras letras, primeras palabras, primeros textos: Una aproximación a la práctica alfabetizadora
- Postulados
teóricos - Contenidos curriculares –
Diseño Curricular - Narración –
Conversación - Procedimientos
lingüísticos/discursivos de intervención
docente - Trama discursiva –
semiósfera familiar - Secuencia de
enseñanza - Criterios de
evaluación - Bibliografía
La atención que el proceso de
alfabetización requiere, supone un trabajo
profundo en la enseñanza de la lecto-comprensión.
Este
proceso demanda
el
desarrollo de las habilidades de los docentes y un
trabajo esmerado "estamos planteando la presencia de un
docente especialista en alfabetización inicial que integra
su trabajo en un Proyecto
Alfabetizador institucional" (Alarcón) ya que el
niño no sólo comienza el
proceso de aprendizaje
de la lectoescritura, como herramienta fundamental para
la adquisición de conocimientos y trasmisión de
ideas y sentimientos, sino también por la situación
de umbralidad en la que se halla inmerso al inicio de su
escolarización.
Proponemos esta primera aproximación hacia la
alfabetización como trabajo corolario de la
Especialización en Alfabetización Intercultural
intentando conformar un proyecto alfabetizador que contribuya en
este proceso de adquisición de los saberes fundamentales
partiendo de las primeras letras y pretendiendo visar los
primeros textos. Consideramos que "el alfabetismo es el
resultado de una verdadera conquista del hombre, de un
largo proceso de evolución, y marca uno de los
descubrimientos intelectuales
más importantes, ya no se trata de la posibilidad de
escribir, de la escritura
simplemente, sino de la manera más funcional de
escribir" (Alisedo, Melgar,
1999)
Los postulados teóricos que conforman el marco
referencial de este trabajo parten de las concepciones de
semiósfera, frontera,
traducción, umbralidad,
alfabetización y "un programa
equilibrado de lectura y
escritura en los tan particulares umbrales fronterizos que nos
habitan" (Alarcón) como sustrato de la semiosis
infantil.
Como institución inserta en una comunidad, la
escuela debe
corresponder con los criterios normativos que esta sociedad le
impone, por esta razón se seleccionaron algunos contenidos
curriculares pertinentes para este proceso inicial de
inserción escolar.
Obviamente, el ámbito más familiar para el
niño no son las letras sino las palabras, es por ello que
este proceso de alfabetización debe estar contenido en la
oralidad, por medio de la narración, el diálogo
que él conoce. Pero esta conversación que se
desarrolla en el aula no es espontánea, sino que requiere
de la intervención del docente para provocarla y
sostenerla, esto requiere de determinados y específicos
procedimientos
lingüísticos-discursivos por parte del docente quien
a partir de ellos y retomando la semiosis familiar del
niño arma tramas discursivas
Y con estas tramas discursivas monta su arquitectura, sus
instalaciones y artefactos, utilizando variadas estrategias y
acciones, sin
escindir al niño del juego que lo
constituye, recoge textos alfabetizadores que servirán de
motor motivador
de estos primeros días. Y como especialista, el docente
prevée una secuencia de enseñanza acorde a las
posibilidades-capacidades infantiles conciente de los criterios
de evaluación
que esa profesionalidad le marcan desde el inicio al final de
todo el proceso.
Las semiósferas no se encuentran aisladas, sino que
tienen carácter grupal, "están
vinculadas en una interacción y no pueden funcionar sin
apoyarse unas en las otras" (Lotman; 1996) intercambiando
información constantemente. Antes de que el
niño pueda separar su semiósfera de la de su madre
durante sus primeros meses de vida, "las acciones
paralingüísticas constituyen su entrada al lenguaje"
según lo manifiesta Vygostsky. Para Voloshinov (1976)
"todos los signos no
verbales están inmersos, suspendidos en los elementos del
lenguaje, y no pueden ser totalmente segregados o divorciados de
ellos", acciones como el alimento, el arrullo y el movimiento
acompasado lo unen a la madre y por ende a su lenguaje.
Entre dos semiósferas existe un espacio de constante
intercambio, es la llamada frontera que "une dos esferas de la
semiosis" (Lotman; 1996), presenta espacios intersticiales
que permiten el flujo de información, es el lugar donde se
puede traducir, donde se producirán los intercambios, es
decir que existe una "traducibilidad mutua de los textos"
(Lotman; 1996) Para lograr la comprensión de significados,
"el texto
transmitido debe contener elementos de transición a la
lengua ajena,
de lo contrario el diálogo es imposible." (Lotman;
1996), en este caso el vínculo formado por la voz de la
madre y de su contexto
familiar.
La semiosis del niño responde a la vida
doméstica donde está el diálogo familiar,
vecinal, lo íntimo, afectivo, cercano, repetido, lo que
más conoce. Tiene un bagaje propio de conocimientos,
significaciones e interpretación del mundo que lo rodea, con
su lengua y con los hábitos socio-culturales de su
grupo
familiar. En el momento de la inserción escolar debe
atravesar un umbral cultural y semiótico, es decir una
zona de pasaje, de tránsito concreto y
mental, donde transita de lo nuevo a lo por conocer. Esa
situación de umbralidad genera incertidumbre ya que se
encuentra en la necesidad de traducir de su lengua dialectal,
materna, familiar a la escolar, estándar, oficial de la
maestra; situación que revoluciona todas sus cadenas de
lenguaje. Su constelación de signos con sentido desaparece
y le aparecen nuevas estructuras,
se encuentra inserto en una crisis de
interpretantes, de suma desorientación semiótica. La otredad se le presenta como
un diferente, que produce distancias y silencios significativos,
taciturnidad, indefensión semiótica, incapacidad de
producir lenguaje, hay una emergencia del diálogo
primario, lenguaje del cuerpo (función
fática, códigos gestuales), turbulencias
dialógicas provenientes de la traducción que
significan.
Según Lotman, cuando el modo de hablar del maestro no
coincide con el lenguaje
del niño, ha llegado al límite que delimita su
semiósfera, requiere de traducción permanente por
parte del maestro, de "filtros" bilingües en la
frontera semiótica "pasando a través de los
cuales un texto se traduce a otro lenguaje que se halla fuera de
la semiósfera dada". El niño es un extranjero,
siente la ajenidad de la pertenencia a ese grupo, es necesario
ponerlo en contacto. El desafío es tener en cuenta ese
bagaje de diferencias con respeto, sin
borrarlas, articulando lo conocido y lo nuevo. Es el maestro
mediador-guía quien lo acerca a la semiósfera
escolar, quien le proporciona un "andamiaje" adaptado a
sus necesidades, en términos de Bruner, es quien aporta en
su zona de desarrollo
próximo en términos de Vygostsky. Este contacto contribuye a una
transición menos traumática y permite lograr una
mayor conexión ya que por su marcado relieve
fático estrecha vínculos afectivos y promueve el
intercambio lingüístico de los diálogos
ausentes por el momento "prestando su conciencia"
hasta lograr realizar ese contacto que oriente su
semiósfera, lo encamine en su nueva situación
escolar y pueda valerse por sí mismo. "Este
préstamo se realiza no solo estructurando el mundo de modo
adecuado, sino ofreciendo "claves" y "elementos accesorios" que
sean asimilables" (Bruner; 1995)
Estas claves y elementos accesorios que sean asimilables son
provistos por medio de la alfabetización a través
del "desarrollo de competencias o
habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para
el ingreso al mundo de los conocimientos que la humanidad ha
producido a lo largo de su historia, abarca desde los
primeros años con la enseñanza del deletreo hasta
el momento en que una persona dispone
de las habilidades necesarias para desarrollarse dentro del
contexto en el que vive. Esas habilidades se logran
después de por lo menos doce años de
escolaridad." (MECyT; 2002). Es darle la posibilidad de
conocer e interpretar el mundo, que este le signifique, es
integrarlo a su sociedad, su cultura, su
historia, de que sea un partícipe activo y al mismo
tiempo darle
las herramientas
necesarias para esa interacción. La alfabetización
es el eje de la escolarización y el lenguaje es el soporte
de todo aprendizaje. Todo
lo que la escuela deje irresuelto va a afectar en los posteriores
recorridos "La resolución parcial, o a través de
experiencias que conllevan violencia,
configuran una umbralidad irresuelta que se arrastra como una
estela a lo largo de las diferentes etapas escolares"
(Camblong; 1999)
La alfabetización permite construir varias alternativas
de construcción en la etapa del umbral
escolar, la forma más adecuada en esa elaboración
es a través del enfoque equilibrado que según
definición de Spiegel Dixi Lee (1999) es "un enfoque de
decisión-ejecución-acción
a través del cual un docente toma decisiones meditadas
cada día acerca dela mejor manera de ayudar a cada
niño a convertirse en mejor lector y escritor" ya que
"ofrece flexibilidad antes que restricción, opera sobre
la base de un sólido y razonado conocimiento
de los docentes acerca de las características de sus
grupos, como
aprenden los niños,
una amplia variedad de estrategias para intensificar el proceso
alfabetizador acorde con las necesidades de cada alumno y los
principios
teóricos de dichas estrategias, provee la habilidad
esencial para la captación del momento más adecuado
de enseñanza y atiende las diferencias particulares delos
alumnos" (Alarcón)
3- Contenidos curriculares
– Diseño
Curricular
Los textos y la lengua oral – Primer Ciclo – Primer
año.
Contenidos Conceptuales
- Comunicación verbal y no verbal.
- Juegos del lenguaje.
- Consignas.
- Narración.
Contenidos Procedimentales
- Atención y seguimiento en la audición de
emisiones del docente-compañeros. - Interpretación y reproducción de juegos con
el lenguaje. (adivinanzas, trabalenguas, colmos, etc). - Realización de acciones guiadas (tareas, juegos,
recetas) por un itinerario de instrucciones. - Formulación de preguntas y respuestas (demandas,
solicitudes de aclaración, etc). - Audición de relatos de experiencias vividas, relatos
de procesos y
relatos ficcionales emitidos por sus pares, docentes u
otros. - Producción de re-narraciones. Verificación de
presencias y omisiones de informaciones. - Construcción de relatos de acontecimientos vividos
dentro o fuera de la escuela con mantenimiento del tópico/tema y la
secuencia cronológica.
Los textos y la lengua escrita – Primer Ciclo –
Primer año.
Contenidos conceptuales
- Función social de la lectura y
la escritura. - El texto: unidad comunicativa.
- Estrategias de lectura.
- Estrategias de escritura.
- Corrección.
Contenidos procedimentales –
- Exploración de los usos y contextos de la lengua
escrita. - Observación y manipulación de distintos tipos
de textos. - Distinción de la linealidad y direccionalidad de la
escritura. Anticipación, predicción del contenido
de un texto a partir de tapas, títulos, ilustraciones
(elementos paratextuales) - Iniciación en las estrategias de escritura.
- Lectura, por parte del adulto o pares, del texto
producido. - Corrección del formato-silueta en función de
las exigencias del tipo textual confrontando con modelos. - Percepción de correspondencia grafema-fonema.
La narración está presente desde el momento
mismo del nacimiento y forma parte del proceso de
culturización necesario para vivir en sociedad. Compartir
historias es una forma poderosa de estabilidad social que
proporciona claves morales e institucionales a una cultura.
Bruner afirma que es una de las formas más frecuentes y
poderosas de discurso en
la
comunicación humana y que los recursos
narrativos contribuyen al desarrollo cultural de una comunidad y
además "proporciona estabilidad en la vida social del
niño".
Con el aporte primario de sus padres y posteriormente en la
escuela a través de sus maestros y pares, la
narración oral resulta ser una estructura
familiar para ellos, la más antigua en su vida y comienza
a incorporarla desde la escritura. El lenguaje se aprende
imitando, escuchando y hablando, por ello es el adulto quien ha
de servir de guía, de estímulo y de ejemplo a las
expresiones del niño, como modelo de
código
lingüístico adecuado, ya que "a medida que
escucha, se entrena como un captador y registrador del
léxico clave, del fraseo, de las expresiones particulares,
a partir de los cuales el dialecto de los niños
será textualizado en escritura. Y de ahí en
más, se volverán insumos absolutamente para los
textos alfabetizadores" (Alarcón).
Como espacio en el que se intercambian opiniones y puntos de
vista, la conversación es una de las prácticas
más ricas y pertinentes para trabajar en el aula, por su
medio nos conectamos a otro individuo en
la vida cotidiana, tiende puentes entre semiósferas y
permite situarnos en el marco intercultural. Este diálogo
que se desarrolla en el aula no es espontáneo, sino que
requiere de la intervención del docente para provocarlo y
sostenerlo, promoviendo el intercambio de comentarios con sus
alumnos. Dejarlos hablar, animarlos a que se expresen mejor, a
que narren su experiencia con la mayor riqueza de detalles,
añadiendo nuevas palabras, los favorece en aspectos
semánticos, morfosintácticos, fonológicos y
lingüísticos. La narración se va concretando y
sosteniendo con los aportes que realiza cada alumno.
El maestro conduce el diálogo a través de la
introducción de preguntas y reorganizando determinados
enunciados para que sean más claros y sirvan para el texto
escrito, es decir, "a un estilo más explícito y
que no requiere para su interpretación de la referencia al
contexto de la situación" (Diuk, Borzone, Rosemberg;
2000). Es necesaria la intervención e interacción
del maestro con el niño como apoyo, asistencia y
orientación, que mediatice el texto –lo traduzca-
utilizando estrategias de comprensión y producción de discursos
narrativos, para que el niño desarrolle sus habilidades
comunicativas que le permitan desenvolverse según las
reglas sociales del lenguaje y su interacción con el
contexto. Además crear situaciones donde los niños
tengan oportunidad de relacionar informaciones dadas por el
docente o que el texto provee (contextuales y paratextuales) con
sus conocimientos previos.
El docente es quien debe, en un principio analizar el entorno
familiar, como las características socio-culturales, las
actividades diarias que se realizan en el hogar a fin de encarar
la alfabetización más acertadamente. El
diálogo del niño se centra en su familia y en sus
pares, asimismo da significaciones a estos "artefactos" de
su vida cotidiana, objetos que le resultan familiares, que puede
trasladar o portar y están instalados en su vida diaria.
"La conversación es un generador de saber, de creencia,
de uso del lenguaje" (Borzone, 2000), por ello es de extrema
pertinencia y utilidad conducir
las primeras conversaciones hacia temas que resulten de ese
ámbito, por los formatos simples de la cotidianeidad y en
las cuales puedan participar con sus comentarios y
conocimientos.
A partir del diálogo mantenido entre docente y alumnos
de un primer año de escolaridad, buscamos una atmósfera generadora
de temas o tópicos de la vida cotidiana -como el mejor y
más pertinente contexto en esta etapa de la
enseñanza-aprendizaje- a fin de realizar nuestras tramas
conversacionales discursivas, de las cuales podremos extraer los
textos alfabetizadores con los cuales generar procesos de
construcción.
Utilizamos el "Tiempo de compartir", concientes de la
importancia de la lectura diaria y de la mediatización y
repetición ya que "la lectura de cuentos es una
actividad frecuente en el ciclo inicial y en el primer nivel de
la escuela primaria" (Borzone, 1990) para ello utilizamos al
solo efecto de disparador motivacional un texto escrito escolar,
este "artefacto" es empleado como "texto pretexto",
el cuento "La
flor de Firún Filá" (en anexo) el cual se
volverá a utilizar una vez atravesada la etapa de umbral
ya que "cada relectura de un texto provee al niño con
nueva información estructural, semántica y sintáctica", a
sabiendas "del valor que
tienen estas lecturas repetidas en el aprendizaje de
la lectoescritura" (Borzone, 1990).
Es donde podemos explorar zonas comunes, universos
compartidos, ya que es difícil hablar con una persona que
tenga pocos presupuestos
compartidos.
Según Lotman (1996) "El texto transmitido debe
contener elementos de transición a la lengua ajena. De lo
contrario el diálogo es imposible". Alarcón y
Galeano dicen que "el maestro podrá tender puentes
entre su lenguaje y las formas de decir que el niño trae
de la familia,
del grupo social, de los contextos culturales diversos". Para
Desinano "el recorrido que realizará el niño
para manejar con soltura la variedad estándar no implica
de ninguna manera inhibir los registros con los
cuales ha llegado a la escuela" y aplicarlos a su área
curricular sea esta cual fuere. Borzone tiene en cuenta que los
niños deben participar de SU producción y que los
enunciados sean relevantes para su actividad e interés.
Esta autora dice que "para poder leer y
escribir en una escritura alfabética es necesario tomar
conciencia de que las palabras están formadas por sonidos
(conciencia fonológica)" es decir "la habilidad
para reflexionar sobre el lenguaje, deslindando la forma del
significado" (Martingly, 1972). A medida que los niños
vayan comprendiendo la relación de correspondencia que
existe entre letras (grafema), sonidos (fonema) y nombre de las
letras, "es decir que desarrollen su conciencia
fonológica (lingüística) avanzarán en el
aprendizaje de la lectura y la escritura". Para fin de
desarrollar el lenguaje oral, se propone el "Tiempo de
compartir" como actividad diaria "para que un niño
por vez comparta con los demás alguna experiencia personal"
donde "la maestra interactúa principalmente con el
niño que toma el turno mientras los demás hacen
comentarios y preguntas" Para ello Borzone también
dice que "es importante crear espacios y tiempo precisos"
para llevar a cabo esas actividades.
Es en el marco de la conversación surgida a raíz
de la lectura del cuento en cuestión y en relación
a la proximidad de celebrarse en esa época el
"Día del Animal" donde se desarrolla el presente
trabajo. Al comienzo del diálogo el docente, por medio de
procedimientos de intervención, guía la
conversación con el propósito de que los
niños identifiquen los animales
presentes en el cuento, provean información como, si les
son conocidos o desconocidos, si tienen en su casa alguno de
ellos, si tienen algunos otros, cuáles son, que hacen,
"como hablan" es decir que ruidos hacen, que comen, que
otros tipos de animales conocen, donde viven, etc., dejando fluir
los comentarios donde cada niño toma sucesivamente su
turno y tomando nota de posibles textos alfabetizadores
5- Procedimientos
lingüísticos / discursivos de intervención
docente
Durante la puesta en marcha de la conversación el
discurso del maestro sirve como modelo del cual aprender, por
ello es importante que sus intervenciones mantengan el
significado central de la emisión del niño y lo
oriente a través de algunas estrategias discursivas y
lingüísticas, por ejemplo:
- Promueve la discusión.
- Reestructura el relato modificando.
- Aclara la información
- Motiva para que continúe su
participación. - Aprueba lo que el niño dice.
- Abre el intercambio comunicativo con una
expresión-fórmula. - Explicita el inicio y la continuidad de la actividad.
- Aprovecha el
conocimiento de los niños. - Cohesiona el relato.
- Integra la información en su secuencia
temporal. - Incentiva y da pie para que el niño
continúe. - Habilita los turnos.
- Pauta las intervenciones de los participantes.
- Indaga y legitima saberes.
- Corrobora la comprensión.
- Da pistas y completa la emisión del
niño. - Incluye en su enunciado la información del
niño. - Inicia, suspende y espera que el otro complete.
- Pide que explicite la información por medio de
preguntas precisas. - Pregunta para ordenar la continuación de la
narración. - Repite y sintetiza la secuencia.
- Reformula el enunciado más cercano a la oralidad
formal. - Retoma, ordena, completa e integra la
información. - Expande la resolución del relato.
6- Trama discursiva –
semiósfera familiar
Debemos tener presente que las tramas son abiertas,
móviles, habilitan múltiples caminos, no tienen
límites, pueden surgir innumerables
correlatos, se llenan de significaciones y relaciones. Creando,
"espacios narrativos y compilaciones de relatos, compuestos
con fragmentos tomados de historias anteriores y
‘trabajados’ artesanalmente en conjunto" "Las
descripciones orales de lugares, narraciones de la vivienda,
relatos de la calle representan un primer e inmenso corpus"
(De Certau; 2000; 131)
Armamos campos semánticos con las palabras de esa
conversación, las cuales se escriben en el
pizarrón. Se toma el propio relato del niño, su
mundo narrado por él mismo, se le toma la palabra, tiene
que ver con el poder, poder decir, poder hacer. El tema o
tópico seleccionado para realizar nuestra trama
conversacional, discursiva cotidiana es el de los animales con la
cual se pretende generar el proceso de construcción textos
alfabetizadores en conexión con la vida cotidiana ya que
nos permite situarnos en el marco intercultural como motor que
aproxima la semiósfera familiar a la umbralidad escolar
tendiendo puentes entre ambas.
Con palabras aportadas por los niños armamos varios
campos semánticos sobre el tema de los animales.
- Animales: gato, perro, caballo, vaca, pato, víbora,
elefante, león tigre. - Lo que comen: pasto, lechuga, bichitos, carne, comida para
perro. - Donde vive: en mi casa, en la selva, en el agua, en
África, en el zoológico. - Domésticos: gato, perro, tortuga, pescaditos.
- De granja: vaca, cabra, caballo, chancho, chivo, gallina,
pato. - Salvajes: elefante, león, tigre.
- Como hablan: guau, cocorocó, muuuuu, beeeee
- Que hacen: cuida la casa, pone huevos, da leche,
duerme, lleva de paseo. - Anécdotas: tuvo gatitos, se murió, perrito
nuevo.
6.1.- Instalaciones –
artefactos
A fin de poder construir una secuencia de enseñanza es
preciso comenzar montando instalaciones, sin olvidar que
éstas son móviles y cambiantes, que es imposible
tener el dominio absoluto
de ellas porque tienen fugas, los sujetos son impredecibles,
interviene el azar. Son necesarias tarjetas con
letras sueltas con las cuales poder armar y desarmar palabras. En
principio es conveniente que tengan el mismo color (que
también podría variar en las letras "con
semáforo" o
peligrosas de confundir), fuente y tamaño.
Además, en el espacio del aula se requieren ciertos
artefactos móviles que se puedan trasladar o portar e
instalados en la vida diaria del niño, pensados a
propósito, puestos por el maestro, como un rincón
de lectura con una mesa, biblioteca,
estante o caja con libros de
cuentos clásicos y contemporáneos de literatura
infantil; libros de poesías, coplas, trabalenguas, colmos;
obras de teatro e
historietas; revistas para niños.
Materiales como relatos (narraciones, historias cotidianas,
narraciones literarias), Diarios, afiches, instrucciones,
consignas, recetas, historietas (verbales y mudas), gráficos (mapas, cuadros)
Todo material que se pueda recortar y pegar como revistas y
diarios, cartulinas y papeles varios, tijeras, adhesivo
vinílico. No olvidar una o varias cajas para las letras y
disponer de algunos "modelos fijos" de escritura como son
los nombres propios de los alumnos de la clase, los
días de la semana, los meses del año, elementos que
se encuentran en el aula, etc. Obviamente el propio cuerpo.
6.2.- Estrategias – Acciones
"Postulamos como estrategia
básica para la interacción la conversación
sobre tópicos cotidianos" (Alarcón). El
propósito principal de las acciones es que el niño
produzca y comprenda textos. Para ello utilizamos
Estrategias contextuales en las que el lector puede
hacer uso de la información que le proporciona el contexto
como por ejemplo narrar imágenes o
"leer" siguiendo pistas con el propósito de
despertar el interés por la lectura.
Estrategias visual-global donde utiliza la
información gráfica general como el uso de
mayúsculas, puntuación, palabra, oración,
izquierda-derecha, inicio y fin del renglón, etc.
Estrategias fonológicas es decir uso de la
información sobre la relación fonema / grafema como
pueden ser: dictar a la maestra, identificar palabras, segmentar
palabras en sonidos y emisiones en palabras. Mediante un proceso
gradual se avanza de la segmentación léxica (en palabras),
actividad esta que le permite reconocer el ordenamiento
secuencial de las palabras, a la segmentación en
sílabas "tarea que no es difícil para el
niño y es una acción que espontáneamente
puede realizar en sus juegos de lenguaje" (Borzone, 1990) y
posteriormente a la segmentación fonológica.
Por ejemplo armado y desarmado palabras "amor, ramo,
roma, amo",
buscando decir, hacer y nombrar letras.
"Espontáneamente los niños preguntan por las
letras, su forma, su nombre y a través de estas acciones
buscan distinguirlas e incorporar la distinción en
término de la referencia al sonido.
(correspondencia grafía-sonido)" (Borzone, 1990);
prolongar sonidos ayuda a su separación y percepción
como segmentos independientes, buscar otras palabras con sonidos,
comienzos o finales iguales
Combinación de estrategias a través del
uso de varios tipos de información como pueden ser el
tiempo de compartir, hablar y escuchar; actividad diaria de
interacción donde se promueve la discusión, la
actitud
crítica
y el discurso argumentativo; ilustrar la experiencia; escribir lo
dicho por ellos mismos "para que comprendan que sus
pensamientos e ideas pueden expresarse a través del habla
y de la escritura" (Borzone, 1990); realizar un diccionario de
"chispalabras" personal con un índice en el cual
agregar las palabras preferidas, las que puede reconocer o
escribir o bien la que aprendieron ese día, con dibujos y
recortes pegados de palabras o fotos o bien
tener un morral con sus "chispalabras" para mostrar y
combinarlas a su gusto formando nuevas frases; contar fonemas y
letras de palabras cortas ayudan a darse cuenta de su secuencia y
lógica;
juegos con el lenguaje como la combinación y cambio de un
fonema por otro o la eliminación de fonemas contribuyen a
esta separación e individualización; segmentar o
invertir fonemas, separar sílabas, deletrear. El ritmo y
la rima concentran la atención hacia la sonoridad del
lenguaje, es decir podemos jugar con este, sea hablado o
escrito.
Estrategias de lectura: Colocar tarjetas con los
nombres de los niños en el pizarrón, observar si
reconocen sus nombres. Algunos podrían escribirlo solitos
y otros copiarlo; buscar y recortar del diario palabras
mágicas; interpretar textos orales de estructura simple,
mensajes cortos, diálogos, canciones, rimas,
poesías, descripciones y narraciones de estructuras
simples; jugar con sonidos, letras, sílabas, palabras,
"jugar con el lenguaje, haciendo rimas, inventando palabras,
segmentando palabras en sonidos" (Borzone, Marro, 1990).
Con el fin de incrementar su nivel lingüístico la
tradición oral es rica en retahílas, trabalenguas,
adivinanzas, juegos, etc. que basándose en rimas y
repeticiones hacen que el niño interiorice y aprenda los
distintos sonidos de nuestra lengua, como por ejemplo el uso de
sonidos onomatopéyicos como las voces de los animales y
las canciones con ecolalias donde se repite alguna sílaba
o la última de cada estrofa. Lectura de cuentos, con el
propósito de verificar su alcance en la
diferenciación de ficción y realidad por
ejemplo
Estrategias de escritura: Conocimiento sobre estructura
narrativa; uso del esquema narrativo; comprensión y
producción de discursos narrativos; lectura grupal,
actividades compartidas aptas para verificar sus conocimientos
respecto a aspectos convencionales de la escritura como comienzo
de texto, orientación izquierda-derecha, fin del
renglón y comienzo del otro; escribir lo que dice
Escritura espontánea. Escritura (lectura) de palabras y
textos: Actividades suscitadas por su interés y motivación
y realizadas por si mismo o solicitando ayuda.
Utilizar colores para
diferentes campos semánticos, o bien para palabras "con
semáforo" que presenten una escritura dificultosa.
Escribir en carteles indicaciones de actividad y su
utilización como guía. Colocar listas con nombres
para formar grupos. Escribir su nombre en una lista cuando se
integran a un grupo. Escribir en el pizarrón un relato de
los niños. Dictado ala maestra.
Para la segmentación en palabras se sugieren
actividades como ir señalando en una oración
escrita en el pizarrón palabra por palabra, luego
preguntar dónde dice tal o cual palabra (sustantivos por
ejemplo, su nombre o "palabras mágicas"), presentar
una oración escrita en tarjetas con palabras por ellos
conocidas que deberán ordenar, ofrecer palabras como por
ejemplo sustantivos y proponer formar un tren con ellas, y
engancharlas con "palabras mágicas" –palabras
cortas y muy frecuentes como lo son por ejemplo los
artículos, preposiciones, nexos y pronombres- que pueden
ser dictadas a la maestra.
La separación de las palabras en sílabas
presenta una variedad de actividades como por ejemplo golpear el
banco o
toc-toc, aplaudir, hacer trenes con la palabra, juegos de
inversión de sílabas, etc. Es
postura del cuerpo docente de esta especialización que la
separación en sílabas es un paso importante en la
adquisición de la conciencia fonológica ya que es
una actividad relativamente sencilla de realizar por el
niño y lo prepara para la segmentación
fonológica. Es importante en este punto adoptar una
postura equilibrada ya que para Borzone "la
segmentación en sílabas no necesariamente favorece
la segmentación en sonidos sino por el contrario puede
entorpecer esa segmentación".
Para la segmentación fonológica se
podrían utilizar algunas estrategias como "Hablar en
’marciano’, personaje que segmenta las emisiones en
sonidos prestando atención en articular los sonidos en
forma aislada sin introducir vocales de apoyo" y utilizando
palabras de baja complejidad. A fin de que el niño pueda
percibir los sonidos como segmentos separados es necesario
prolongarlos. Jugar al Veo-veo, utilizando el sonido inicial y a
El eco, utilizando el sonido final. Utilizar apoyatura visual por
medio de tarjetas con dibujos y también el uso de palabras
con coincidencias en las primeras o últimas letras.
"Los juegos con sonidos se pueden realizar en forma conjunta
con acciones con palabras escritas (trenes de palabras,
dominó con palabras recortadas del diario, listas de
compras, de
nombres etc." (Borzone, 1990)
6.3.- Juegos
No podemos escindir al niño del juego. Como lo
manifiesta Bruner (1995), "el juego no tiene consecuencias
frustrantes para el niño" y al "no estar
excesivamente vinculado a sus resultados" se debe aprovechar
la "capacidad de combinación" para aplicarla en
sonidos y grafías. Además "el juego es un modo
de socialización que prepara para la adopción
de papeles en la sociedad adulta" y "La influencia del
juego en el desarrollo del niño es enorme" (Vygotski;
1991)
Los juegos propicios para este tipo de secuencia de
enseñanza pueden ser "libres" o "reglados"
Como actividad libre se podría "jugar a que escribe una
carta",
que serviría para evaluar el estado de
"pre-conciencia-grafemática", si puede diferenciar
letra de dibujo; o bien
"Jugar a la librería" o "Jugar a la
biblioteca" utilizando los materiales
disponibles en el rincón de lectura a fin de que pueda
manipular material concreto, elegir libros, dar opiniones, contar
dibujos, es decir, este acercamiento al texto, la palabra, y la
escritura como paso previo y motivación.
Se pueden utilizar estos mismos momentos para desencadenar
conversaciones orientadas como introducción a un tema en
particular o al momento del cuento, en el que los niños
podrían optar y justificar sus elecciones. Es posible
imaginar muchas situaciones en las que se dé lugar a
dramatizaciones, en este caso de particular, jugar al
zoológico imitando animales, su modo de caminar y sus
voces, sonidos que pueden ser escritos en el pizarrón o en
tarjetas para asociarlos a fotos por ejemplo. Otra
situación de intercambio donde los niños realizan
dibujos de animales y los hacen conversar entre ellos, cuyo
diálogo puede ser escrito por la docente en el
pizarrón para ser utilizado como texto alfabetizador.
Discutir el final del diálogo entre los animales, darles
otro final.
Entre los juegos "reglados" encontramos la
dramatización con secuencias predeterminadas como por
ejemplo representar el cuento que se ha oído, con
consignas como, elaboración de escenario, vestimenta, etc.
Utilizando letras se pueden realizar juegos de salón como
el dominó, el ahorcado, el scrabel, dígalo con
mímica, veo-veo, eco, loterías, bingo, el bucanero
etc. Juegos del tipo "Quiero que me conozcas", en el cual
se presentan, saludan y cuentan algo de ellos mismos. Hacer la
letra con su propio cuerpo juegos de reconocimiento de palabras,
toc-toc, dramatizaciones, Según Borzone, los juegos con
sonidos, rimas, sonido inicial y segmentación de palabras
en sonidos mejora el desempeño de la conciencia
fonológica y las habilidades en lectura y escritura.
6.4.- Textos alfabetizadores
La recopilación de los textos alfabetizadores fue
llevada a cabo a partir de la oralidad en la conversación
surgida en relación a los animales, seres que pertenecen a
la vida cotidiana del niño por medio de preguntas que
inciten al alumno a la participación
"Mi gata tuvo gatitos" – "El león vive en la
selva" – "Tengo un perrito nuevo" "El elefante tiene trompa
grande" – "Tengo un pescadito anaranjado" – "Mi perro
y mi gata duermen juntos" – "Papá me compró
un perro" – "Mi gata es mimosa" – "Sonia tiene una
rata" – "¿La pata patea?" – "El perro ladra"
– "Mi gato come carne" – "Mi perro se llama Fido" –
"Mamá me compró un loro" – "La pata camina
con dos patas"
Debido a la gran cantidad de experiencias que se pueden
desprender de los textos aportados por los niños y a que
sería altamente motivador utilizar al menos una
emisión de cada uno, la presente secuencia de
enseñanza conlleva la intervención de varias
jornadas, dependiendo de la velocidad de
aprendizaje del grupo, las horas diarias empleadas, etc.
"La delimitación de espacios y tiempos para las
actividades contribuye a que los niños aprendan ciertas
pautas sobre las situaciones contextuales en las que la lectura y
la escritura ocurren. Es conveniente que muchas de las acciones
propuestas se realicen en un espacio especialmente preparado para
la actividad, por ejemplo correr los bancos, las
mesas, sentarse en círculo alrededor de quien relata"
(Borzone, Marro 1990)
Viendo al umbral como el punto de partida en este proceso de
adquisición de conciencia
fonológica-grafemática, la aparición de cada
nueva letra lleva a un camino inexplorado que el niño
intenta transitar al unir y dar sentido a las palabras y
descubriendo nuevas.
El texto alfabetizador se extrae de lo que los mismos
niños dicen y se utilizan de a uno en oportunidades
diferentes, comenzando con los códigos de correspondencia
biunívoca como en el caso de las correspondencias
biunívocas absolutas (o, u, f, d, p, i, t) ya que "una
vez aprendidas las correspondencias entre fonemas y grafemas se
pueden conocer el significante de cada signo y hacer
automáticamente la sustitución del significante del
primer código por el del segundo en la correlación
con el significado" (Alisedo, Melgar, 1999) como por ejemplo
que la grafía "p-a-t-a" se corresponde con la
fonía /p/-/a/-/t/-/a/. Continuando con correspondencias
más complejas como los defectos de paralelismo (quienes
ocasionan los errores de ortografía) como la biunivocidad
restringida /K/, /g/, /r/, /a/, /e/, /i/, dejando para el final
las correspondencias poligráficas como la /b/ y la /X/
7.1.- Algunos ejemplos
"La pata camina con dos
patas"
- Separar sílabas, aplaudiendo, golpeando la mesa,
etc. (pa-ta), (ca-mi-na), (dos) - Dictado al maestro, lectura conjunta.
- Buscar palabras según consignas
(cortas/largas). - Relacionar palabra-palabra ("pata" y "pera"
empiezan y terminan igual) - Trabajo de rima buscando palabras que terminen igual.
- Reconocer o producir rima. Juntar las palabras de igual
rima ("gata", "pata", "rata") - Aportar palabras nuevas según consignas par formar
"familias de palabras" - Contar palabras en la frase, espaciarlas, utilizar otro
color en las "palabras mágicas". - Aislar sonidos. ("pata" lleva /p/)
- Reemplazar un fonema por otro ("pata" es diferente
que "palo" o "pala") - Segmentar fonemas (en "pata" escucho /p/, /a/, /t/,
/a/) - Prolongar sonidos
- Contar fonemas ("d-o-s" tiene tres sonidos).
- Invertir fonemas ("pata" por "tapa")
- Precisar el fonema eliminado (a "ata" le falta la /p/)
- Separar y/o combinar fonemas (/c/, /a/, /m/, /i/, /n/,
/a/) - Buscar y señalar palabras.
- Buscar letras y formar palabras.
- Escribir una poesía con la producción.
- Invertir sílabas (pa-ta; ta-pa)
- Intentar deletrear (/p/, /a/, /t/, /a/)
"El proceso de adquisición de la lectura y la escritura
requiere de la interacción simultánea de
conocimientos y acciones. No basta, por ejemplo, con realizar una
o dos acciones de conciencia fonológica o de lectura de
cuentos" (Borzone, 1990)
Los procesos de adquisición de la lecto-escritura no
están lejos de los saberes adquiridos en los primeros
años de vida. Este bagaje ya está en él. Es
el docente el encargado del "diagnóstico inicial de los conocimientos de
la lectoescritura que los niños traen a la escuela"
(Borzone, 1990) debe observar ciertas "dimensiones de
conocimiento", una "variedad de acciones del niño
con el lenguaje escrito y por su participación y observación de eventos de
lectura y escritura" por medio de conversaciones informales y
juegos, como por ejemplo si diferencia la escritura del dibujo,
si reconoce la funcionalidad de la escritura, si reconoce su
nombre entre otros, o nombres de marcas de
productos
(lectura con apoyo del contexto), si lo escribe, si sabe para que
sirve leer y escribir, si reconoce portadores de texto y como se
usan, si reconoce algunas letras, sus nombres y/o sonidos,
noción de la direccionalidad de la escritura, habilidad
para segmentar palabras en fonemas y oraciones en palabras
(conciencia fonológica), o de la relación
grafema-fonema.
Para evaluar los logros alcanzados en el proceso alfabetizador
y las habilidades en la oralidad, es pertinente emplear la grilla
a tal efecto, teniendo cuidado en rever la misma en caso de
requerir algún tipo de corrección. La
observación de las distintas habilidades se harán
durante las horas de clase y durante los recreos sin olvidar la
fecha en la cual fue realizado el registro.
La comunicación humana necesita de reglas como
las gramaticales o las fonológicas que aunque arbitrarias
son necesarias para su realización, es decir al momento de
la interacción. "No tener en cuenta la
sistematización que la convención
ortográfica impone atenta, a la larga, contra la
función complementaria misma. La violación
sistemática del sistema fijo de
correspondencias, instaura la variedad indiscriminada sin
consenso posible en el seno de la lengua escrita, y anula, por lo
tanto, su función de código (necesariamente
convencional" (Alisedo, Melgar, 1999) Los errores deben ser
representados y analizados entre todos, si proviene de
dificultades en la segmentación de sonidos es preciso
separar los sonidos para reconocer el sonido faltante, si
proviene de una relación grafema-fonema será
necesario escribir la palabra (tal vez dictada por los alumnos)
en el pizarrón indicando la "zona peligrosa" o de
la duda.
Por último debemos reconocer que "vivimos
permanentemente en una situación de precariedad; corremos
riesgos en
cualquier caso, hagamos lo que hagamos, y aunque en algunos
aspectos nuestras decisiones pueden ser mejores o peores, nunca
serán impecables o mejores en todos los aspectos
importantes". (Bauman; 2001)
Alarcón, Raquel: "Conversaciones…
cómo implementar un programa equilibrado de
alfabetización".
Alisedo, G. – Melgar, S. – Chiocci, C
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psicológicos superiores". México, Grijalbo,
1991.
Prof. Claudia Colazo Lloret
Profesora en Educación Preescolar
(Instituto Superior del Profesorado "Antonio Ruiz de
Montoya")
Profesora en Portugués (Facultad de Humanidades y
Ciencias
Sociales – Universidad Nacional de Misiones)
Especialista en Alfabetización Intercultural
(Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – Universidad
Nacional de Misiones)