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Primeras letras, primeras palabras, primeros textos: Una aproximación a la práctica alfabetizadora

Enviado por claudia_colazo



  1. Postulados teóricos
  2. Contenidos curriculares - Diseño Curricular
  3. Narración - Conversación
  4. Procedimientos lingüísticos/discursivos de intervención docente
  5. Trama discursiva – semiósfera familiar
  6. Secuencia de enseñanza
  7. Criterios de evaluación
  8. Bibliografía

1- Introducción

La atención que el proceso de alfabetización requiere, supone un trabajo profundo en la enseñanza de la lecto-comprensión. Este proceso demanda el desarrollo de las habilidades de los docentes y un trabajo esmerado "estamos planteando la presencia de un docente especialista en alfabetización inicial que integra su trabajo en un Proyecto Alfabetizador institucional" (Alarcón) ya que el niño no sólo comienza el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, como herramienta fundamental para la adquisición de conocimientos y trasmisión de ideas y sentimientos, sino también por la situación de umbralidad en la que se halla inmerso al inicio de su escolarización.

Proponemos esta primera aproximación hacia la alfabetización como trabajo corolario de la Especialización en Alfabetización Intercultural intentando conformar un proyecto alfabetizador que contribuya en este proceso de adquisición de los saberes fundamentales partiendo de las primeras letras y pretendiendo visar los primeros textos. Consideramos que "el alfabetismo es el resultado de una verdadera conquista del hombre, de un largo proceso de evolución, y marca uno de los descubrimientos intelectuales más importantes, ya no se trata de la posibilidad de escribir, de la escritura simplemente, sino de la manera más funcional de escribir" (Alisedo, Melgar, 1999)

Los postulados teóricos que conforman el marco referencial de este trabajo parten de las concepciones de semiósfera, frontera, traducción, umbralidad, alfabetización y "un programa equilibrado de lectura y escritura en los tan particulares umbrales fronterizos que nos habitan" (Alarcón) como sustrato de la semiosis infantil.

Como institución inserta en una comunidad, la escuela debe corresponder con los criterios normativos que esta sociedad le impone, por esta razón se seleccionaron algunos contenidos curriculares pertinentes para este proceso inicial de inserción escolar.

Obviamente, el ámbito más familiar para el niño no son las letras sino las palabras, es por ello que este proceso de alfabetización debe estar contenido en la oralidad, por medio de la narración, el diálogo que él conoce. Pero esta conversación que se desarrolla en el aula no es espontánea, sino que requiere de la intervención del docente para provocarla y sostenerla, esto requiere de determinados y específicos procedimientos lingüísticos-discursivos por parte del docente quien a partir de ellos y retomando la semiosis familiar del niño arma tramas discursivas

Y con estas tramas discursivas monta su arquitectura, sus instalaciones y artefactos, utilizando variadas estrategias y acciones, sin escindir al niño del juego que lo constituye, recoge textos alfabetizadores que servirán de motor motivador de estos primeros días. Y como especialista, el docente prevée una secuencia de enseñanza acorde a las posibilidades-capacidades infantiles conciente de los criterios de evaluación que esa profesionalidad le marcan desde el inicio al final de todo el proceso.

2- Postulados teóricos

Las semiósferas no se encuentran aisladas, sino que tienen carácter grupal, "están vinculadas en una interacción y no pueden funcionar sin apoyarse unas en las otras" (Lotman; 1996) intercambiando información constantemente. Antes de que el niño pueda separar su semiósfera de la de su madre durante sus primeros meses de vida, "las acciones paralingüísticas constituyen su entrada al lenguaje" según lo manifiesta Vygostsky. Para Voloshinov (1976) "todos los signos no verbales están inmersos, suspendidos en los elementos del lenguaje, y no pueden ser totalmente segregados o divorciados de ellos", acciones como el alimento, el arrullo y el movimiento acompasado lo unen a la madre y por ende a su lenguaje.

Entre dos semiósferas existe un espacio de constante intercambio, es la llamada frontera que "une dos esferas de la semiosis" (Lotman; 1996), presenta espacios intersticiales que permiten el flujo de información, es el lugar donde se puede traducir, donde se producirán los intercambios, es decir que existe una "traducibilidad mutua de los textos" (Lotman; 1996) Para lograr la comprensión de significados, "el texto transmitido debe contener elementos de transición a la lengua ajena, de lo contrario el diálogo es imposible." (Lotman; 1996), en este caso el vínculo formado por la voz de la madre y de su contexto familiar.

La semiosis del niño responde a la vida doméstica donde está el diálogo familiar, vecinal, lo íntimo, afectivo, cercano, repetido, lo que más conoce. Tiene un bagaje propio de conocimientos, significaciones e interpretación del mundo que lo rodea, con su lengua y con los hábitos socio-culturales de su grupo familiar. En el momento de la inserción escolar debe atravesar un umbral cultural y semiótico, es decir una zona de pasaje, de tránsito concreto y mental, donde transita de lo nuevo a lo por conocer. Esa situación de umbralidad genera incertidumbre ya que se encuentra en la necesidad de traducir de su lengua dialectal, materna, familiar a la escolar, estándar, oficial de la maestra; situación que revoluciona todas sus cadenas de lenguaje. Su constelación de signos con sentido desaparece y le aparecen nuevas estructuras, se encuentra inserto en una crisis de interpretantes, de suma desorientación semiótica. La otredad se le presenta como un diferente, que produce distancias y silencios significativos, taciturnidad, indefensión semiótica, incapacidad de producir lenguaje, hay una emergencia del diálogo primario, lenguaje del cuerpo (función fática, códigos gestuales), turbulencias dialógicas provenientes de la traducción que significan.

Según Lotman, cuando el modo de hablar del maestro no coincide con el lenguaje del niño, ha llegado al límite que delimita su semiósfera, requiere de traducción permanente por parte del maestro, de "filtros" bilingües en la frontera semiótica "pasando a través de los cuales un texto se traduce a otro lenguaje que se halla fuera de la semiósfera dada". El niño es un extranjero, siente la ajenidad de la pertenencia a ese grupo, es necesario ponerlo en contacto. El desafío es tener en cuenta ese bagaje de diferencias con respeto, sin borrarlas, articulando lo conocido y lo nuevo. Es el maestro mediador-guía quien lo acerca a la semiósfera escolar, quien le proporciona un "andamiaje" adaptado a sus necesidades, en términos de Bruner, es quien aporta en su zona de desarrollo próximo en términos de Vygostsky. Este contacto contribuye a una transición menos traumática y permite lograr una mayor conexión ya que por su marcado relieve fático estrecha vínculos afectivos y promueve el intercambio lingüístico de los diálogos ausentes por el momento "prestando su conciencia" hasta lograr realizar ese contacto que oriente su semiósfera, lo encamine en su nueva situación escolar y pueda valerse por sí mismo. "Este préstamo se realiza no solo estructurando el mundo de modo adecuado, sino ofreciendo "claves" y "elementos accesorios" que sean asimilables" (Bruner; 1995)

Estas claves y elementos accesorios que sean asimilables son provistos por medio de la alfabetización a través del "desarrollo de competencias o habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos que la humanidad ha producido a lo largo de su historia, abarca desde los primeros años con la enseñanza del deletreo hasta el momento en que una persona dispone de las habilidades necesarias para desarrollarse dentro del contexto en el que vive. Esas habilidades se logran después de por lo menos doce años de escolaridad." (MECyT; 2002). Es darle la posibilidad de conocer e interpretar el mundo, que este le signifique, es integrarlo a su sociedad, su cultura, su historia, de que sea un partícipe activo y al mismo tiempo darle las herramientas necesarias para esa interacción. La alfabetización es el eje de la escolarización y el lenguaje es el soporte de todo aprendizaje. Todo lo que la escuela deje irresuelto va a afectar en los posteriores recorridos "La resolución parcial, o a través de experiencias que conllevan violencia, configuran una umbralidad irresuelta que se arrastra como una estela a lo largo de las diferentes etapas escolares" (Camblong; 1999)

La alfabetización permite construir varias alternativas de construcción en la etapa del umbral escolar, la forma más adecuada en esa elaboración es a través del enfoque equilibrado que según definición de Spiegel Dixi Lee (1999) es "un enfoque de decisión-ejecución-acción a través del cual un docente toma decisiones meditadas cada día acerca dela mejor manera de ayudar a cada niño a convertirse en mejor lector y escritor" ya que "ofrece flexibilidad antes que restricción, opera sobre la base de un sólido y razonado conocimiento de los docentes acerca de las características de sus grupos, como aprenden los niños, una amplia variedad de estrategias para intensificar el proceso alfabetizador acorde con las necesidades de cada alumno y los principios teóricos de dichas estrategias, provee la habilidad esencial para la captación del momento más adecuado de enseñanza y atiende las diferencias particulares delos alumnos" (Alarcón)

3- Contenidos curriculares - Diseño Curricular

Los textos y la lengua oral – Primer Ciclo - Primer año.

Contenidos Conceptuales

  • Comunicación verbal y no verbal.
  • Juegos del lenguaje.
  • Consignas.
  • Narración.

Contenidos Procedimentales

  • Atención y seguimiento en la audición de emisiones del docente-compañeros.
  • Interpretación y reproducción de juegos con el lenguaje. (adivinanzas, trabalenguas, colmos, etc).
  • Realización de acciones guiadas (tareas, juegos, recetas) por un itinerario de instrucciones.
  • Formulación de preguntas y respuestas (demandas, solicitudes de aclaración, etc).
  • Audición de relatos de experiencias vividas, relatos de procesos y relatos ficcionales emitidos por sus pares, docentes u otros.
  • Producción de re-narraciones. Verificación de presencias y omisiones de informaciones.
  • Construcción de relatos de acontecimientos vividos dentro o fuera de la escuela con mantenimiento del tópico/tema y la secuencia cronológica.

Los textos y la lengua escrita – Primer Ciclo - Primer año.

Contenidos conceptuales

  • Función social de la lectura y la escritura.
  • El texto: unidad comunicativa.
  • Estrategias de lectura.
  • Estrategias de escritura.
  • Corrección.

Contenidos procedimentales -

  • Exploración de los usos y contextos de la lengua escrita.
  • Observación y manipulación de distintos tipos de textos.
  • Distinción de la linealidad y direccionalidad de la escritura. Anticipación, predicción del contenido de un texto a partir de tapas, títulos, ilustraciones (elementos paratextuales)
  • Iniciación en las estrategias de escritura.
  • Lectura, por parte del adulto o pares, del texto producido.
  • Corrección del formato-silueta en función de las exigencias del tipo textual confrontando con modelos.
  • Percepción de correspondencia grafema-fonema.

4- Narración - Conversación

La narración está presente desde el momento mismo del nacimiento y forma parte del proceso de culturización necesario para vivir en sociedad. Compartir historias es una forma poderosa de estabilidad social que proporciona claves morales e institucionales a una cultura. Bruner afirma que es una de las formas más frecuentes y poderosas de discurso en la comunicación humana y que los recursos narrativos contribuyen al desarrollo cultural de una comunidad y además "proporciona estabilidad en la vida social del niño".

Con el aporte primario de sus padres y posteriormente en la escuela a través de sus maestros y pares, la narración oral resulta ser una estructura familiar para ellos, la más antigua en su vida y comienza a incorporarla desde la escritura. El lenguaje se aprende imitando, escuchando y hablando, por ello es el adulto quien ha de servir de guía, de estímulo y de ejemplo a las expresiones del niño, como modelo de código lingüístico adecuado, ya que "a medida que escucha, se entrena como un captador y registrador del léxico clave, del fraseo, de las expresiones particulares, a partir de los cuales el dialecto de los niños será textualizado en escritura. Y de ahí en más, se volverán insumos absolutamente para los textos alfabetizadores" (Alarcón).

Como espacio en el que se intercambian opiniones y puntos de vista, la conversación es una de las prácticas más ricas y pertinentes para trabajar en el aula, por su medio nos conectamos a otro individuo en la vida cotidiana, tiende puentes entre semiósferas y permite situarnos en el marco intercultural. Este diálogo que se desarrolla en el aula no es espontáneo, sino que requiere de la intervención del docente para provocarlo y sostenerlo, promoviendo el intercambio de comentarios con sus alumnos. Dejarlos hablar, animarlos a que se expresen mejor, a que narren su experiencia con la mayor riqueza de detalles, añadiendo nuevas palabras, los favorece en aspectos semánticos, morfosintácticos, fonológicos y lingüísticos. La narración se va concretando y sosteniendo con los aportes que realiza cada alumno.

El maestro conduce el diálogo a través de la introducción de preguntas y reorganizando determinados enunciados para que sean más claros y sirvan para el texto escrito, es decir, "a un estilo más explícito y que no requiere para su interpretación de la referencia al contexto de la situación" (Diuk, Borzone, Rosemberg; 2000). Es necesaria la intervención e interacción del maestro con el niño como apoyo, asistencia y orientación, que mediatice el texto –lo traduzca- utilizando estrategias de comprensión y producción de discursos narrativos, para que el niño desarrolle sus habilidades comunicativas que le permitan desenvolverse según las reglas sociales del lenguaje y su interacción con el contexto. Además crear situaciones donde los niños tengan oportunidad de relacionar informaciones dadas por el docente o que el texto provee (contextuales y paratextuales) con sus conocimientos previos.

El docente es quien debe, en un principio analizar el entorno familiar, como las características socio-culturales, las actividades diarias que se realizan en el hogar a fin de encarar la alfabetización más acertadamente. El diálogo del niño se centra en su familia y en sus pares, asimismo da significaciones a estos "artefactos" de su vida cotidiana, objetos que le resultan familiares, que puede trasladar o portar y están instalados en su vida diaria. "La conversación es un generador de saber, de creencia, de uso del lenguaje" (Borzone, 2000), por ello es de extrema pertinencia y utilidad conducir las primeras conversaciones hacia temas que resulten de ese ámbito, por los formatos simples de la cotidianeidad y en las cuales puedan participar con sus comentarios y conocimientos.

A partir del diálogo mantenido entre docente y alumnos de un primer año de escolaridad, buscamos una atmósfera generadora de temas o tópicos de la vida cotidiana -como el mejor y más pertinente contexto en esta etapa de la enseñanza-aprendizaje- a fin de realizar nuestras tramas conversacionales discursivas, de las cuales podremos extraer los textos alfabetizadores con los cuales generar procesos de construcción.

Utilizamos el "Tiempo de compartir", concientes de la importancia de la lectura diaria y de la mediatización y repetición ya que "la lectura de cuentos es una actividad frecuente en el ciclo inicial y en el primer nivel de la escuela primaria" (Borzone, 1990) para ello utilizamos al solo efecto de disparador motivacional un texto escrito escolar, este "artefacto" es empleado como "texto pretexto", el cuento "La flor de Firún Filá" (en anexo) el cual se volverá a utilizar una vez atravesada la etapa de umbral ya que "cada relectura de un texto provee al niño con nueva información estructural, semántica y sintáctica", a sabiendas "del valor que tienen estas lecturas repetidas en el aprendizaje de la lectoescritura" (Borzone, 1990).

Es donde podemos explorar zonas comunes, universos compartidos, ya que es difícil hablar con una persona que tenga pocos presupuestos compartidos.

Según Lotman (1996) "El texto transmitido debe contener elementos de transición a la lengua ajena. De lo contrario el diálogo es imposible". Alarcón y Galeano dicen que "el maestro podrá tender puentes entre su lenguaje y las formas de decir que el niño trae de la familia, del grupo social, de los contextos culturales diversos". Para Desinano "el recorrido que realizará el niño para manejar con soltura la variedad estándar no implica de ninguna manera inhibir los registros con los cuales ha llegado a la escuela" y aplicarlos a su área curricular sea esta cual fuere. Borzone tiene en cuenta que los niños deben participar de SU producción y que los enunciados sean relevantes para su actividad e interés.

Esta autora dice que "para poder leer y escribir en una escritura alfabética es necesario tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos (conciencia fonológica)" es decir "la habilidad para reflexionar sobre el lenguaje, deslindando la forma del significado" (Martingly, 1972). A medida que los niños vayan comprendiendo la relación de correspondencia que existe entre letras (grafema), sonidos (fonema) y nombre de las letras, "es decir que desarrollen su conciencia fonológica (lingüística) avanzarán en el aprendizaje de la lectura y la escritura". Para fin de desarrollar el lenguaje oral, se propone el "Tiempo de compartir" como actividad diaria "para que un niño por vez comparta con los demás alguna experiencia personal" donde "la maestra interactúa principalmente con el niño que toma el turno mientras los demás hacen comentarios y preguntas" Para ello Borzone también dice que "es importante crear espacios y tiempo precisos" para llevar a cabo esas actividades.

Es en el marco de la conversación surgida a raíz de la lectura del cuento en cuestión y en relación a la proximidad de celebrarse en esa época el "Día del Animal" donde se desarrolla el presente trabajo. Al comienzo del diálogo el docente, por medio de procedimientos de intervención, guía la conversación con el propósito de que los niños identifiquen los animales presentes en el cuento, provean información como, si les son conocidos o desconocidos, si tienen en su casa alguno de ellos, si tienen algunos otros, cuáles son, que hacen, "como hablan" es decir que ruidos hacen, que comen, que otros tipos de animales conocen, donde viven, etc., dejando fluir los comentarios donde cada niño toma sucesivamente su turno y tomando nota de posibles textos alfabetizadores

5- Procedimientos lingüísticos / discursivos de intervención docente

Durante la puesta en marcha de la conversación el discurso del maestro sirve como modelo del cual aprender, por ello es importante que sus intervenciones mantengan el significado central de la emisión del niño y lo oriente a través de algunas estrategias discursivas y lingüísticas, por ejemplo:

  • Promueve la discusión.
  • Reestructura el relato modificando.
  • Aclara la información
  • Motiva para que continúe su participación.
  • Aprueba lo que el niño dice.
  • Abre el intercambio comunicativo con una expresión-fórmula.
  • Explicita el inicio y la continuidad de la actividad.
  • Aprovecha el conocimiento de los niños.
  • Cohesiona el relato.
  • Integra la información en su secuencia temporal.
  • Incentiva y da pie para que el niño continúe.
  • Habilita los turnos.
  • Pauta las intervenciones de los participantes.
  • Indaga y legitima saberes.
  • Corrobora la comprensión.
  • Da pistas y completa la emisión del niño.
  • Incluye en su enunciado la información del niño.
  • Inicia, suspende y espera que el otro complete.
  • Pide que explicite la información por medio de preguntas precisas.
  • Pregunta para ordenar la continuación de la narración.
  • Repite y sintetiza la secuencia.
  • Reformula el enunciado más cercano a la oralidad formal.
  • Retoma, ordena, completa e integra la información.
  • Expande la resolución del relato.

6- Trama discursiva – semiósfera familiar

Debemos tener presente que las tramas son abiertas, móviles, habilitan múltiples caminos, no tienen límites, pueden surgir innumerables correlatos, se llenan de significaciones y relaciones. Creando, "espacios narrativos y compilaciones de relatos, compuestos con fragmentos tomados de historias anteriores y ‘trabajados’ artesanalmente en conjunto" "Las descripciones orales de lugares, narraciones de la vivienda, relatos de la calle representan un primer e inmenso corpus" (De Certau; 2000; 131)

Armamos campos semánticos con las palabras de esa conversación, las cuales se escriben en el pizarrón. Se toma el propio relato del niño, su mundo narrado por él mismo, se le toma la palabra, tiene que ver con el poder, poder decir, poder hacer. El tema o tópico seleccionado para realizar nuestra trama conversacional, discursiva cotidiana es el de los animales con la cual se pretende generar el proceso de construcción textos alfabetizadores en conexión con la vida cotidiana ya que nos permite situarnos en el marco intercultural como motor que aproxima la semiósfera familiar a la umbralidad escolar tendiendo puentes entre ambas.

Con palabras aportadas por los niños armamos varios campos semánticos sobre el tema de los animales.

  • Animales: gato, perro, caballo, vaca, pato, víbora, elefante, león tigre.
  • Lo que comen: pasto, lechuga, bichitos, carne, comida para perro.
  • Donde vive: en mi casa, en la selva, en el agua, en África, en el zoológico.
  • Domésticos: gato, perro, tortuga, pescaditos.
  • De granja: vaca, cabra, caballo, chancho, chivo, gallina, pato.
  • Salvajes: elefante, león, tigre.
  • Como hablan: guau, cocorocó, muuuuu, beeeee
  • Que hacen: cuida la casa, pone huevos, da leche, duerme, lleva de paseo.
  • Anécdotas: tuvo gatitos, se murió, perrito nuevo.

6.1.- Instalaciones – artefactos

A fin de poder construir una secuencia de enseñanza es preciso comenzar montando instalaciones, sin olvidar que éstas son móviles y cambiantes, que es imposible tener el dominio absoluto de ellas porque tienen fugas, los sujetos son impredecibles, interviene el azar. Son necesarias tarjetas con letras sueltas con las cuales poder armar y desarmar palabras. En principio es conveniente que tengan el mismo color (que también podría variar en las letras "con semáforo" o peligrosas de confundir), fuente y tamaño.

Además, en el espacio del aula se requieren ciertos artefactos móviles que se puedan trasladar o portar e instalados en la vida diaria del niño, pensados a propósito, puestos por el maestro, como un rincón de lectura con una mesa, biblioteca, estante o caja con libros de cuentos clásicos y contemporáneos de literatura infantil; libros de poesías, coplas, trabalenguas, colmos; obras de teatro e historietas; revistas para niños.

Materiales como relatos (narraciones, historias cotidianas, narraciones literarias), Diarios, afiches, instrucciones, consignas, recetas, historietas (verbales y mudas), gráficos (mapas, cuadros) Todo material que se pueda recortar y pegar como revistas y diarios, cartulinas y papeles varios, tijeras, adhesivo vinílico. No olvidar una o varias cajas para las letras y disponer de algunos "modelos fijos" de escritura como son los nombres propios de los alumnos de la clase, los días de la semana, los meses del año, elementos que se encuentran en el aula, etc. Obviamente el propio cuerpo.

6.2.- Estrategias - Acciones

"Postulamos como estrategia básica para la interacción la conversación sobre tópicos cotidianos" (Alarcón). El propósito principal de las acciones es que el niño produzca y comprenda textos. Para ello utilizamos

Estrategias contextuales en las que el lector puede hacer uso de la información que le proporciona el contexto como por ejemplo narrar imágenes o "leer" siguiendo pistas con el propósito de despertar el interés por la lectura.

Estrategias visual-global donde utiliza la información gráfica general como el uso de mayúsculas, puntuación, palabra, oración, izquierda-derecha, inicio y fin del renglón, etc.

Estrategias fonológicas es decir uso de la información sobre la relación fonema / grafema como pueden ser: dictar a la maestra, identificar palabras, segmentar palabras en sonidos y emisiones en palabras. Mediante un proceso gradual se avanza de la segmentación léxica (en palabras), actividad esta que le permite reconocer el ordenamiento secuencial de las palabras, a la segmentación en sílabas "tarea que no es difícil para el niño y es una acción que espontáneamente puede realizar en sus juegos de lenguaje" (Borzone, 1990) y posteriormente a la segmentación fonológica.

Por ejemplo armado y desarmado palabras "amor, ramo, roma, amo", buscando decir, hacer y nombrar letras. "Espontáneamente los niños preguntan por las letras, su forma, su nombre y a través de estas acciones buscan distinguirlas e incorporar la distinción en término de la referencia al sonido. (correspondencia grafía-sonido)" (Borzone, 1990); prolongar sonidos ayuda a su separación y percepción como segmentos independientes, buscar otras palabras con sonidos, comienzos o finales iguales

Combinación de estrategias a través del uso de varios tipos de información como pueden ser el tiempo de compartir, hablar y escuchar; actividad diaria de interacción donde se promueve la discusión, la actitud crítica y el discurso argumentativo; ilustrar la experiencia; escribir lo dicho por ellos mismos "para que comprendan que sus pensamientos e ideas pueden expresarse a través del habla y de la escritura" (Borzone, 1990); realizar un diccionario de "chispalabras" personal con un índice en el cual agregar las palabras preferidas, las que puede reconocer o escribir o bien la que aprendieron ese día, con dibujos y recortes pegados de palabras o fotos o bien tener un morral con sus "chispalabras" para mostrar y combinarlas a su gusto formando nuevas frases; contar fonemas y letras de palabras cortas ayudan a darse cuenta de su secuencia y lógica; juegos con el lenguaje como la combinación y cambio de un fonema por otro o la eliminación de fonemas contribuyen a esta separación e individualización; segmentar o invertir fonemas, separar sílabas, deletrear. El ritmo y la rima concentran la atención hacia la sonoridad del lenguaje, es decir podemos jugar con este, sea hablado o escrito.

Estrategias de lectura: Colocar tarjetas con los nombres de los niños en el pizarrón, observar si reconocen sus nombres. Algunos podrían escribirlo solitos y otros copiarlo; buscar y recortar del diario palabras mágicas; interpretar textos orales de estructura simple, mensajes cortos, diálogos, canciones, rimas, poesías, descripciones y narraciones de estructuras simples; jugar con sonidos, letras, sílabas, palabras, "jugar con el lenguaje, haciendo rimas, inventando palabras, segmentando palabras en sonidos" (Borzone, Marro, 1990).

Con el fin de incrementar su nivel lingüístico la tradición oral es rica en retahílas, trabalenguas, adivinanzas, juegos, etc. que basándose en rimas y repeticiones hacen que el niño interiorice y aprenda los distintos sonidos de nuestra lengua, como por ejemplo el uso de sonidos onomatopéyicos como las voces de los animales y las canciones con ecolalias donde se repite alguna sílaba o la última de cada estrofa. Lectura de cuentos, con el propósito de verificar su alcance en la diferenciación de ficción y realidad por ejemplo

Estrategias de escritura: Conocimiento sobre estructura narrativa; uso del esquema narrativo; comprensión y producción de discursos narrativos; lectura grupal, actividades compartidas aptas para verificar sus conocimientos respecto a aspectos convencionales de la escritura como comienzo de texto, orientación izquierda-derecha, fin del renglón y comienzo del otro; escribir lo que dice Escritura espontánea. Escritura (lectura) de palabras y textos: Actividades suscitadas por su interés y motivación y realizadas por si mismo o solicitando ayuda.

Utilizar colores para diferentes campos semánticos, o bien para palabras "con semáforo" que presenten una escritura dificultosa. Escribir en carteles indicaciones de actividad y su utilización como guía. Colocar listas con nombres para formar grupos. Escribir su nombre en una lista cuando se integran a un grupo. Escribir en el pizarrón un relato de los niños. Dictado ala maestra.

Para la segmentación en palabras se sugieren actividades como ir señalando en una oración escrita en el pizarrón palabra por palabra, luego preguntar dónde dice tal o cual palabra (sustantivos por ejemplo, su nombre o "palabras mágicas"), presentar una oración escrita en tarjetas con palabras por ellos conocidas que deberán ordenar, ofrecer palabras como por ejemplo sustantivos y proponer formar un tren con ellas, y engancharlas con "palabras mágicas" –palabras cortas y muy frecuentes como lo son por ejemplo los artículos, preposiciones, nexos y pronombres- que pueden ser dictadas a la maestra.

La separación de las palabras en sílabas presenta una variedad de actividades como por ejemplo golpear el banco o toc-toc, aplaudir, hacer trenes con la palabra, juegos de inversión de sílabas, etc. Es postura del cuerpo docente de esta especialización que la separación en sílabas es un paso importante en la adquisición de la conciencia fonológica ya que es una actividad relativamente sencilla de realizar por el niño y lo prepara para la segmentación fonológica. Es importante en este punto adoptar una postura equilibrada ya que para Borzone "la segmentación en sílabas no necesariamente favorece la segmentación en sonidos sino por el contrario puede entorpecer esa segmentación".

Para la segmentación fonológica se podrían utilizar algunas estrategias como "Hablar en ’marciano’, personaje que segmenta las emisiones en sonidos prestando atención en articular los sonidos en forma aislada sin introducir vocales de apoyo" y utilizando palabras de baja complejidad. A fin de que el niño pueda percibir los sonidos como segmentos separados es necesario prolongarlos. Jugar al Veo-veo, utilizando el sonido inicial y a El eco, utilizando el sonido final. Utilizar apoyatura visual por medio de tarjetas con dibujos y también el uso de palabras con coincidencias en las primeras o últimas letras. "Los juegos con sonidos se pueden realizar en forma conjunta con acciones con palabras escritas (trenes de palabras, dominó con palabras recortadas del diario, listas de compras, de nombres etc." (Borzone, 1990)

6.3.- Juegos

No podemos escindir al niño del juego. Como lo manifiesta Bruner (1995), "el juego no tiene consecuencias frustrantes para el niño" y al "no estar excesivamente vinculado a sus resultados" se debe aprovechar la "capacidad de combinación" para aplicarla en sonidos y grafías. Además "el juego es un modo de socialización que prepara para la adopción de papeles en la sociedad adulta" y "La influencia del juego en el desarrollo del niño es enorme" (Vygotski; 1991)

Los juegos propicios para este tipo de secuencia de enseñanza pueden ser "libres" o "reglados" Como actividad libre se podría "jugar a que escribe una carta", que serviría para evaluar el estado de "pre-conciencia-grafemática", si puede diferenciar letra de dibujo; o bien "Jugar a la librería" o "Jugar a la biblioteca" utilizando los materiales disponibles en el rincón de lectura a fin de que pueda manipular material concreto, elegir libros, dar opiniones, contar dibujos, es decir, este acercamiento al texto, la palabra, y la escritura como paso previo y motivación.

Se pueden utilizar estos mismos momentos para desencadenar conversaciones orientadas como introducción a un tema en particular o al momento del cuento, en el que los niños podrían optar y justificar sus elecciones. Es posible imaginar muchas situaciones en las que se dé lugar a dramatizaciones, en este caso de particular, jugar al zoológico imitando animales, su modo de caminar y sus voces, sonidos que pueden ser escritos en el pizarrón o en tarjetas para asociarlos a fotos por ejemplo. Otra situación de intercambio donde los niños realizan dibujos de animales y los hacen conversar entre ellos, cuyo diálogo puede ser escrito por la docente en el pizarrón para ser utilizado como texto alfabetizador. Discutir el final del diálogo entre los animales, darles otro final.

Entre los juegos "reglados" encontramos la dramatización con secuencias predeterminadas como por ejemplo representar el cuento que se ha oído, con consignas como, elaboración de escenario, vestimenta, etc. Utilizando letras se pueden realizar juegos de salón como el dominó, el ahorcado, el scrabel, dígalo con mímica, veo-veo, eco, loterías, bingo, el bucanero etc. Juegos del tipo "Quiero que me conozcas", en el cual se presentan, saludan y cuentan algo de ellos mismos. Hacer la letra con su propio cuerpo juegos de reconocimiento de palabras, toc-toc, dramatizaciones, Según Borzone, los juegos con sonidos, rimas, sonido inicial y segmentación de palabras en sonidos mejora el desempeño de la conciencia fonológica y las habilidades en lectura y escritura.

6.4.- Textos alfabetizadores

La recopilación de los textos alfabetizadores fue llevada a cabo a partir de la oralidad en la conversación surgida en relación a los animales, seres que pertenecen a la vida cotidiana del niño por medio de preguntas que inciten al alumno a la participación

"Mi gata tuvo gatitos" – "El león vive en la selva" – "Tengo un perrito nuevo" "El elefante tiene trompa grande" – "Tengo un pescadito anaranjado" – "Mi perro y mi gata duermen juntos" – "Papá me compró un perro" – "Mi gata es mimosa" – "Sonia tiene una rata" – "¿La pata patea?" – "El perro ladra" – "Mi gato come carne" – "Mi perro se llama Fido" - "Mamá me compró un loro" – "La pata camina con dos patas"

7- Secuencia de enseñanza

Debido a la gran cantidad de experiencias que se pueden desprender de los textos aportados por los niños y a que sería altamente motivador utilizar al menos una emisión de cada uno, la presente secuencia de enseñanza conlleva la intervención de varias jornadas, dependiendo de la velocidad de aprendizaje del grupo, las horas diarias empleadas, etc.

"La delimitación de espacios y tiempos para las actividades contribuye a que los niños aprendan ciertas pautas sobre las situaciones contextuales en las que la lectura y la escritura ocurren. Es conveniente que muchas de las acciones propuestas se realicen en un espacio especialmente preparado para la actividad, por ejemplo correr los bancos, las mesas, sentarse en círculo alrededor de quien relata" (Borzone, Marro 1990)

Viendo al umbral como el punto de partida en este proceso de adquisición de conciencia fonológica-grafemática, la aparición de cada nueva letra lleva a un camino inexplorado que el niño intenta transitar al unir y dar sentido a las palabras y descubriendo nuevas.

El texto alfabetizador se extrae de lo que los mismos niños dicen y se utilizan de a uno en oportunidades diferentes, comenzando con los códigos de correspondencia biunívoca como en el caso de las correspondencias biunívocas absolutas (o, u, f, d, p, i, t) ya que "una vez aprendidas las correspondencias entre fonemas y grafemas se pueden conocer el significante de cada signo y hacer automáticamente la sustitución del significante del primer código por el del segundo en la correlación con el significado" (Alisedo, Melgar, 1999) como por ejemplo que la grafía "p-a-t-a" se corresponde con la fonía /p/-/a/-/t/-/a/. Continuando con correspondencias más complejas como los defectos de paralelismo (quienes ocasionan los errores de ortografía) como la biunivocidad restringida /K/, /g/, /r/, /a/, /e/, /i/, dejando para el final las correspondencias poligráficas como la /b/ y la /X/

7.1.- Algunos ejemplos

"La pata camina con dos patas"

  • Separar sílabas, aplaudiendo, golpeando la mesa, etc. (pa-ta), (ca-mi-na), (dos)
  • Dictado al maestro, lectura conjunta.
  • Buscar palabras según consignas (cortas/largas).
  • Relacionar palabra-palabra ("pata" y "pera" empiezan y terminan igual)
  • Trabajo de rima buscando palabras que terminen igual.
  • Reconocer o producir rima. Juntar las palabras de igual rima ("gata", "pata", "rata")
  • Aportar palabras nuevas según consignas par formar "familias de palabras"
  • Contar palabras en la frase, espaciarlas, utilizar otro color en las "palabras mágicas".
  • Aislar sonidos. ("pata" lleva /p/)
  • Reemplazar un fonema por otro ("pata" es diferente que "palo" o "pala")
  • Segmentar fonemas (en "pata" escucho /p/, /a/, /t/, /a/)
  • Prolongar sonidos
  • Contar fonemas ("d-o-s" tiene tres sonidos).
  • Invertir fonemas ("pata" por "tapa")
  • Precisar el fonema eliminado (a "ata" le falta la /p/)
  • Separar y/o combinar fonemas (/c/, /a/, /m/, /i/, /n/, /a/)
  • Buscar y señalar palabras.
  • Buscar letras y formar palabras.
  • Escribir una poesía con la producción.
  • Invertir sílabas (pa-ta; ta-pa)
  • Intentar deletrear (/p/, /a/, /t/, /a/)

"El proceso de adquisición de la lectura y la escritura requiere de la interacción simultánea de conocimientos y acciones. No basta, por ejemplo, con realizar una o dos acciones de conciencia fonológica o de lectura de cuentos" (Borzone, 1990)

8- Criterios de evaluación

Los procesos de adquisición de la lecto-escritura no están lejos de los saberes adquiridos en los primeros años de vida. Este bagaje ya está en él. Es el docente el encargado del "diagnóstico inicial de los conocimientos de la lectoescritura que los niños traen a la escuela" (Borzone, 1990) debe observar ciertas "dimensiones de conocimiento", una "variedad de acciones del niño con el lenguaje escrito y por su participación y observación de eventos de lectura y escritura" por medio de conversaciones informales y juegos, como por ejemplo si diferencia la escritura del dibujo, si reconoce la funcionalidad de la escritura, si reconoce su nombre entre otros, o nombres de marcas de productos (lectura con apoyo del contexto), si lo escribe, si sabe para que sirve leer y escribir, si reconoce portadores de texto y como se usan, si reconoce algunas letras, sus nombres y/o sonidos, noción de la direccionalidad de la escritura, habilidad para segmentar palabras en fonemas y oraciones en palabras (conciencia fonológica), o de la relación grafema-fonema.

Para evaluar los logros alcanzados en el proceso alfabetizador y las habilidades en la oralidad, es pertinente emplear la grilla a tal efecto, teniendo cuidado en rever la misma en caso de requerir algún tipo de corrección. La observación de las distintas habilidades se harán durante las horas de clase y durante los recreos sin olvidar la fecha en la cual fue realizado el registro.

La comunicación humana necesita de reglas como las gramaticales o las fonológicas que aunque arbitrarias son necesarias para su realización, es decir al momento de la interacción. "No tener en cuenta la sistematización que la convención ortográfica impone atenta, a la larga, contra la función complementaria misma. La violación sistemática del sistema fijo de correspondencias, instaura la variedad indiscriminada sin consenso posible en el seno de la lengua escrita, y anula, por lo tanto, su función de código (necesariamente convencional" (Alisedo, Melgar, 1999) Los errores deben ser representados y analizados entre todos, si proviene de dificultades en la segmentación de sonidos es preciso separar los sonidos para reconocer el sonido faltante, si proviene de una relación grafema-fonema será necesario escribir la palabra (tal vez dictada por los alumnos) en el pizarrón indicando la "zona peligrosa" o de la duda.

Por último debemos reconocer que "vivimos permanentemente en una situación de precariedad; corremos riesgos en cualquier caso, hagamos lo que hagamos, y aunque en algunos aspectos nuestras decisiones pueden ser mejores o peores, nunca serán impecables o mejores en todos los aspectos importantes". (Bauman; 2001)

9- Bibliografía

Alarcón, Raquel: "Conversaciones... cómo implementar un programa equilibrado de alfabetización".

Alisedo, G. – Melgar, S. – Chiocci, C – "Didáctica de las ciencias del lenguaje" – Bs. As. – Paidós Educador (1999)

Bauman, Zygmunt – Excurso 3: "Posmodernidad y crisis moral y cultural" en En busca de la políticaBuenos aires – F.C.E. – 2001

Borzone de Manrique, Ana Maria – Marro, Mabel (1990) "Lectura y escritura: nuevas propuestas desde la investigación y la práctica", Bs. As., Kapelusz

Borzone de Manrique, Ana María - Ministerio de Educación – Programa Nacional de Innovaciones Educativas – "Propuestas para el Aula – Material para Docentes – EGB 1 – Lengua – Primera Serie y Segunda Serie" – Buenos Aires – 2001

Borzone de Manrique, Ana Maria (1998) "Leer y escribir a los 5" - Bs. As. - Aique

Borzone de Manrique, Ana Maria (2000) "El fracaso escolar entre niños de sectores pobres: una alternativa pedagógica intercultural" Revista Cultura y Educación

Borzone de Manrique, Ana Maria (2000) "Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades kollas del noroeste argentino" - Bs. As. - Aique

Bruner, Jerome - "Acción, pensamiento y lenguaje". Alianza. Madrid. 1995.

Bruner, Jerome - "Actos de significados". Alianza. Madrid, 1991.

Camblong, Ana María - "Política lingüística en zona de frontera" (Provincia De Misiones - Argentina.) En Actas del Congreso Internacional "Políticas lingüísticas para América Latina". UBA. Bs. As. 1999.

De Certau, Michel (2000) La invención de lo cotidiano. México: Universidad Iberoamericana

Lotman I. - "Acerca de la semiósfera" en La semiósfera. Semiótica de la cultura y del texto – Madrid – Cátedra – 1996

MECyT (2002) "La alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada" Documento de Seminario Federal . Bs. As.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación – "Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica – Materiales de Apoyo para la Capacitación Docente - EGB1" – Buenos Aires – 1997

Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Misiones – "Diseño Curricular para el Primer y Segundo Ciclo de la EGB – Lengua" - Misiones

Salotti, Marta A. – "La flor de Firún Filá" en Gabarini, Giaele M. – Rot, Elvi – Enciclopedia del Jardín de Infantes, elementos y factores que fundamentan la educación preescolar – Tomo I – Osvaldo Raúl Sánchez Teruelo S. A. Editores – Argentina – 1985

Signori, A. - Borzone de Manrique, Ana María "Las dificultades de lectura en el marco de un modelo cognitivo: una revisión" en Lenguas Modernas 19 (1992) Universidad de Chile.

Vygotsky, Lev S.: "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores". México, Grijalbo, 1991.

Prof. Claudia Colazo Lloret

Profesora en Educación Preescolar (Instituto Superior del Profesorado "Antonio Ruiz de Montoya")

Profesora en Portugués (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – Universidad Nacional de Misiones)

Especialista en Alfabetización Intercultural (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – Universidad Nacional de Misiones)


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