Didáctica y modelos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales (página 2)
CAPÍTULO 4 – IV. Estrategias
didácticas que permiten desarrollar contenidos
procedimentales en Ciencias
Naturales.
4.1 Los contenidos
procedimentales que queremos
desarrollar
Los contenidos procedimentales son secuencias o acciones
dirigidas que conducen a los alumnos a la consecución de
una meta y por tanto son más difíciles de
enseñar que los contenidos conceptuales ya que a
diferencia de estos, la enseñanza de los contenidos procedimentales
no parte de la tradicional explicación (Pozo &
Gómez, 1998: 51-4), los diferentes tipos de procedimientos
pueden ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y
complejidad que irían desde las más simple técnicas y
destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y
razonamiento. Mientras que la técnica sería una
rutina automatizada como consecuencia de la práctica
repetida, las estrategias implican una planificación y una toma de
decisiones sobre los pasos que se van a seguir.
Las estrategias están constituidas por técnicas.
Cuando se implementa una estrategia se
requiere aplicar varias técnicas. El éxito
de una estrategia depende del dominio de las
técnicas que la componen, en consecuencia la estrategia
debe apoyarse en las técnicas.
El uso de una estrategia requiere de componentes cognitivos
reflexionados de manera metacognitiva a fin de poder cumplir
las tres tareas esenciales: (a) la selección
y planificación de los procedimientos más eficaces
en cada caso, (b) el control de su
ejecución o puesta en marcha y (c) la evaluación
del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de
la estrategia (ibid:55), esas estrategias cognitivas
reflexionadas de manera cognitiva se explica en el siguiente
párrafo:
"Entre las condiciones didácticas que influyen
en la forma rutinaria o estratégica en que los alumnos
aprenden a usar los procedimientos relacionados con el conocimiento
científico, uno de los factores más
importantes es el tipo de tareas de
aprendizaje/enseñanza a las que habitualmente se
enfrentan en las clases de ciencias. Si
esas tareas suelen tener un carácter rutinario, si implican una
práctica repetitiva de un procedimiento
previamente enseñado…[ S] i consisten en ejercicios, los alumnos
tenderán a utilizar simples técnicas
sobreaprendidas para resolverlos, ya que este tipo de tareas no
requieren apenas planificación y control,
únicamente repetición ciega. En cambio, si
las tareas tienden a variar en aspectos relevantes, si resultan
sorprendentes y en parte previsibles, si implican una
práctica reflexiva, requiriendo del alumno planificar,
seleccionar y re-pensar su propia actividad de aprendizaje, ya
que las tareas implican situaciones novedosas que requieren
también nuevos planteamientos, si las tareas constituyen
verdaderos problemas,
entonces para resolverlas los alumnos tendrán que
habituarse a afrontarlas de un modo estratégico" (Pozo
& Gómez, 1998:57).
Para lograr estos cometidos en el aprendizaje de
las ciencias, los estudiantes tienen que desarrollar ciertas
capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a
la comprensión de situaciones de causa-efecto que no
siempre es fácil de enseñar ya que no se trata de
algo que puede ser transmitido por el profesor a los
alumnos. El estudiante tiene que hacer la mayor parte del
trabajo
apoyado indudablemente por el docente (Newton, D.
1996:201). Entender es un estado
cognitivo, un producto de un
proceso mental
que infiere relaciones entre elementos de información. Los seres humanos entendemos
la naturaleza y
los fenómenos a través de relaciones o modelos
mentales que realizamos. Los modelos mentales son estructuras
análogas del mundo en la misma forma en que las funciones de un
reloj es un modelo de la
rotación de la tierra.
Esto no quiere decir que estos productos, es
decir los modelos mentales son inertes. Los modelos mentales nos
permiten inferir y predecir para entender los fenómenos y
decidir que acciones vamos a tomar. En efecto, los modelos
mentales nos permiten experimentar los eventos por
aproximación. En consecuencia, el entendimiento
también tiene este carácter generativo. El
entendimiento nos permite el rendimiento cognitivo como el hecho
de generar explicaciones, predicciones y justificaciones. Es
tener un modelo y la capacidad de usarlo para cada
propósito.
4.2 El Concepto de
Cambio Conceptual.
Un concepto importante para entender el aprendizaje de
los contenidos procedimentales es entender el término de
cambio conceptual. Este término es usado para
distinguir el enfoque actual de la enseñanza y aprendizaje
de la ciencia del
enfoque tradicional empiricista que aún persiste en la
gran mayoría de docentes de
ciencias. De acuerdo con el enfoque tradicional empiricista, el
aprendizaje de la ciencia es una
cuestión de enriquecer y mejorar las estructuras
conceptuales existentes. Estas estructuras se construyen sobre la
base de la experiencia que es inicialmente concreta y limitada.
El aprendizaje de la ciencia sucede en un continuo en la cual las
ideas de los estudiantes se convierten cada vez más
generales, mas abstractas y más ampliamente aplicables a
medida que aumenta la experiencia (Vosniadou, S. & col,
2001:383). La enseñanza de la ciencia de acuerdo a este
enfoque consistiría en proporcionar a los alumnos con las
experiencias necesarias y mayores oportunidades para entender el
proceso de hacer ciencia. Claramente este enfoque corresponde al
modelo de enseñanza a través de la investigación científica. Sin
embargo, el enfoque del cambio conceptual se centra en la
adquisición del conocimiento
en áreas específicas y describe el aprendizaje como
un proceso que requiere la reorganización significativa de
las estructuras de conocimiento existentes y no solo su
enriquecimiento.
Tradicionalmente se argumenta que durante el proceso de
evolución la mente humana ha desarrollado
mecanismos especializados para recoger información del
mundo físico que hace posible construir durante el primer
año de vida un marco teórico de la física. El
desarrollo de
este marco
teórico encapsula el
conocimiento intuitivo de los seres humanos al mundo
físico haciéndolos aptos para funcionar en
él. Mientras que esta competencia
temprana forma la base necesaria para que ocurran los
aprendizajes posteriores, también podría esconder
la adquisición del conocimiento científico. Esto
sucede porque las explicaciones científicas de los
fenómenos físicos generalmente transgreden los
principios
fundamentales de la física intuitiva, la cual es
confirmada por nuestra experiencia cotidiana. Por esta
razón el aprendizaje de la ciencia requiere la
reorganización radical de las estructuras conceptuales
existentes y no solamente su enriquecimiento, y la
creación de nuevas representaciones cualitativamente
diferentes. Después de todo, el desarrollo
histórico de las ciencias físicas, en particular,
se han caracterizado por cambios teóricos revolucionarios,
los cuales han reestructurado nuestras representaciones del mundo
físico.
Algunos investigadores han criticado el enfoque del
cambio conceptual sobre la base de que las creencias tempranas no
desaparecen cuando se entienden las actuales explicaciones
científicas. Esta desaparición de las
representaciones tempranas no es, sin embargo, una
condición necesaria para el enfoque del cambio conceptual.
Este enfoque forza la creación de nuevas representaciones
cualitativamente diferentes. Las representaciones antiguas
podrían continuar o desaparecer.
4.3 El Aprendizaje de los
Procedimientos
La enseñanza de los procedimientos debe
proporcionar a los alumnos la oportunidad de conocerlos, usarlos
en el contexto adecuado y utilizarlos para realizar más
aprendizajes. Los alumnos pueden aprender los procedimientos a
partir del modelo brindado por la actuación del docente.
Para aprender los procedimientos se pueden utilizar los
siguientes recursos:
- La imitación de modelos de actuación
(un experto muestra
cómo se lleva a cabo el procedimiento) - La explicación directa del profesor acerca de
cómo llevar a cabo el procedimiento y la
actuación del alumno de acuerdo con esa
explicación. - La reflexión acerca de cómo se ha
realizado el procedimiento (se analizan los caminos elegidos
con el objeto de describir cómo se hizo lo que se
hizo).
Además, diversos trabajos de investigación muestran que puede darse
entre los contenidos conceptuales y los procedimentales. La
transformación del conocimiento conceptual en hipótesis y llevarlas a la
evaluación empírica no es suficiente para
desencadenar el crecimiento conceptual. Los alumnos requieren de
un ingrediente adicional, el diálogo
alrededor de este conocimiento conceptual. Como Piaget lo
anticipó, que una forma altamente productiva de
diálogo entre los alumnos que sostienen puntos de vistas
diferentes era productivo para producir el aprendizaje y que
generalmente este diálogo productivo o debate en
clase
podría verse afectado por la presencia de figuras con
autoridad como
los padres de familia e incluso
los profesores. El problema surge entonces cuando tratamos de
desarrollar los conocimientos procedimentales a partir de las
figuras con autoridad utilizando el debate. Las investigaciones
indican que la efectividad de los debates para adquirir los
contenidos procedimentales depende de cómo actúan
las figuras con autoridad y cómo éstas son
percibidas por los estudiantes. No siempre una estrategia
promovida por los docentes favorece el desarrollo de los
contenidos procedimentales (Howe, C. y col,
2000:362-63).
En los primeros años de la educación general
básica, la presencia de diseños de índole
experimental es muy escasa. Allí es necesario secuenciar
las actividades en un orden de creciente autonomía para
los alumnos y de reflexión constante acerca de las
acciones realizadas. Esta reflexión constante o
reflexión metacognitiva, permite reconstruir las
características del modo de actuar y también, en
este sentido, poner en palabras la lógica
de las acciones seguidas en el curso de la tarea. La
reflexión sobre la acción
parece ser una vía que resulta fértil para el
aprendizaje de los procedimientos y adecuada para conseguir mayor
significado en el aprendizaje y, por lo tanto, una mayor
capacidad de transferencia del saber construido.
Con la intervención del docente se trata, pues,
de introducir cambios en ese modo espontáneo de resolver
problemas, con el objeto de que los alumnos puedan aprender a
enfocarlos desde el punto de vista estratégico, mediante
el aprendizaje de las cinco grandes categorías de
procedimientos generales descritas. Con la enseñanza de
los procedimientos, se pretende acercar a los alumnos a una forma
de trabajo más rigurosa y coherente con la empleada en el
campo de las ciencias naturales, que toma como referente los
procesos de
producción de conocimientos en el campo de
las ciencias, pero que se diferencia de ellos por su contexto de
producción y su finalidad.
Para el aprendizaje de los procedimientos es necesario
crear una secuencia didáctica que parta de actividades
dirigidas, de la aplicación de modelos dados por el
profesor, y se dirija a poner en práctica actividades
más abiertas y de mayor autonomía de los
alumnos.
4.3 La
adquisición de los procedimientos
La adquisición de procedimientos parece seguir
una secuencia desde el establecimiento de un conocimiento
técnico, en forma de rutinas más o menos
automatizadas usadas en situaciones de ejercicio, hasta el uso
estratégico de esas técnicas en nuevas
combinaciones para enfrentarse a problemas realmente nuevos.
Desde el punto de vista del entrenamiento
procedimental que se inicia en la técnica y va hacia el
desarrollo de la estrategia, la adquisición de los
procedimientos pasa por cuatro fases:
1. Declarativa o de
instrucciones
Consiste en proporcionar instrucciones detalladas de
la secuencia de acciones que debe realizarse. Suele iniciarse
con la presentación de las instrucciones y/o modelo de
acción. Las instrucciones servirán no sólo
para fijar el objetivo de
la actividad sino sobre todo para especificar con detalle la
secuencia de pasos o acciones que deben realizarse. Puede
presentarse verbalmente, como un listado de instrucciones y/o
mediante un modelo de cómo se ejecuta la acción
desplegado por el propio profesor o apoyado en material
audiovisual. Cuanto más compleja sea la secuencia de
acciones que debe realizarse más conveniente será
apoyar su instrucción en un aprendizaje por
modelado.
El objetivo básico de esa primera fase de
enseñanza de un procedimiento es, por tanto, desmenuzar
la secuencia de acciones que debe realizar el alumno, sea para
diseñar experiencias que le permitan contrastar diversas
explicaciones sobre la flotación de los cuerpos o para
representar unos datos en una
gráfica, en sus elementos componentes, incluyendo
explícitamente en su uso. Por tanto esta estrategia
didáctica se sitúa muy lejos de
los supuestos de la enseñanza por descubrimiento,
incluso del descubrimiento guiado, ya que asume que es el
profesor quien debe proporcionar al alumno los componentes
técnicos de las estrategias, reservando la
generación de soluciones
propias por parte del alumno para fases posteriores de la
instrucción procedimental. Se asume que, cuando se trata
de técnicas complejas y laboriosas, como son la mayor
parte de las empleadas en el aprendizaje de la ciencia,
difícilmente generará en el alumno sus propias
soluciones, sino que es mejor instruirle directamente en
ciertos procedimientos que en muchos casos son producto de una
larga construcción cultural, al igual que
sucede cuando uno tiene que aprender a usar un procesador de
textos, a programar un vídeo, a manejar un carro o
incluso a preparar un lomo saltado.
2. Automatización o
consolidación
Consiste en proporcionar la práctica repetitiva
necesaria para que el alumno automatice la secuencia de
acciones que debe realizar, supervisando su ejecución.
La función
de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de
acciones en una técnica o rutina sobreaprendida. Por un
lado se trata de "componer" o condensar en una acción
todos los pasos que anteriormente han sido descompuestos o
separados como instrucciones, de forma que, como consecuencia
de la práctica repetida, el aprendiz acabe
ejecutándolos como una sola acción y no como una
serie de acciones consecutivas. Esta condensación, o
fusión de varias acciones en una sola,
supone un importante ahorro de
recursos cognitivos y hace posible el uso de esa secuencia en
combinación con otras.
La función del profesor durante esta fase es
muy distinta de la anterior, y de su tradicional papel de
"explicar", pasa a supervisar el ejercicio de la
práctica, corrigiendo errores técnicos y
proporcionando no sólo los refuerzos sino sobre todo
información para corregir los errores
cometidos.
Consiste en enfrentar al alumno a situaciones cada vez
más nuevas y abiertas, de forma que se vea obligado a
asumir cada vez más decisiones. La aplicación de
los procedimientos aprendidos a nuevas tareas y contextos
conllevará a una progresiva reflexión sobre los
éxitos y fracasos en esa aplicación. La
función de esa descontextualización o uso cada
vez más variado de las técnicas aprendidas es no
sólo facilitar su transferencia o uso en situaciones
nuevas, lo que es en sí ya una función muy
importante, ésta suele ser una de las dificultades
más comunes en el aprendizaje de procedimientos, sino
sobre todo promover en los alumnos una reflexión
consciente sobre su uso, que vayan tomando conciencia
de las mejores condiciones para su aplicación, de las
dificultades que plantea y de los resultados que
produce.
Consiste en promover en el alumno la autonomía
en la planificación, supervisión y evaluación de la
aplicación de sus procedimientos. Se trata de que, al
usar las técnicas ante verdaderos problemas y no
sólo con ejercicios repetitivos, los alumnos vayan
asumiendo por sí mismos aquellas fases en la
aplicación de una estrategia que requiere una toma de
decisiones y una reflexión consciente, en forma de
planificación, supervisión y evaluación,
transfiera progresivamente el control de las tareas a los
propios alumnos, haciendo que, lo que éstos antes
sólo eran capaces de lograr con su ayuda, ahora logren
hacerlo por sí solos. Se trataría por tanto de
intervenir en la zona de desarrollo próximo del
alumno, siguiendo la terminología de
Vygotski.
CAPÍTULO 5 – V. El Desarrollo de los
Contenidos Procedimentales
Desde el punto de vista de la enseñanza de la
ciencia, existiría un paralelo entre el tipo de
procedimiento empleado por los alumnos (técnica o
estrategia) y el tipo de tarea escolar a la que se enfrenta
(ejercicio o problema). Es decir, mientras que las
técnicas servirían para afrontar ejercicios, tareas
rutinarias siempre iguales a sí mismas, las estrategias
serían necesarias para resolver problemas, entendiendo por
problemas situaciones relativamente abiertas en la que sabemos
donde estamos y adonde queremos ir pero no cómo se va
exactamente.
El desarrollo de los contenidos procedimentales debe
lograrse paralelamente al desarrollo de los contenidos
conceptuales y actitudinales. A través de estos contenidos
no se tiene la intención de enseñar un único
método
científico; tampoco se pretende indicar una secuencia
de pasos a seguir de modo unívoco en los procesos de
investigación escolar. Por el contrario, a través
de la enseñanza de estos procedimientos generales se
intenta romper con la imagen
escolarizada de un "único método
científico", que circuló en las propuestas de
enseñanza de las ciencias basadas en el aprendizaje por
descubrimiento autónomo (Fumigalli, 1999:125). Estos
contenidos procedimentales generales son los siguientes (ibid:
125-132).
5.1. La
formulación de preguntas y explicaciones
provisorias
Este contenido procedimental se fundamenta en el
carácter de exploración constante que posee la
ciencia, en la que aprender a formular preguntas o a plantearse
problemas es casi más importante que aprender a
responderlas o solucionarlas. La formulación de preguntas
supone poder:
- Delimitar el campo sobre el que se preguntan las
ciencias naturales. - Formular preguntas de un modo tal que sean
susceptibles de comprobación. Para ello las preguntas
deben posibilitar su respuesta a prueba mediante cursos de
acción.
Las anticipaciones y las hipótesis no son
otra cosa que explicaciones provisorias y razonables sobre los
fenómenos que se estudian y las observaciones que se
realizan.
Las anticipaciones y las hipótesis, en tanto
explicaciones provisionales, orientan los procesos de
búsqueda e investigación, se relacionan
estrechamente con los problemas a investigar y deben poder
comprobarse.
Mediante la formulación de hipótesis es
posible: explicar observaciones o relaciones y realizar
predicciones relacionadas con principios o conceptos.
Cuando las hipótesis se ponen a prueba permiten
comprobar que se puede estar equivocado, lo cual es
también importante.
Al anticipar soluciones a problemas, o al anticipar
explicaciones, los estudiantes comienzan a hipotetizar, y en
estos términos es posible hacerlo desde el primer
ciclo.
A lo largo de la educación general
básica es importante que los estudiantes tengan la
oportunidad de encontrar explicaciones provisorias para los
fenómenos que estudian, que tengan la oportunidad de
ponerlas a prueba y, de ese modo, comprender el lugar que las
hipótesis ocupan en el proceso de producción de
conocimientos.
5.2. La
selección, la recolección y la
organización de la información.
La selección, la recolección y la organización de información
constituyen procedimientos centrales en el proceso de
construcción de conocimientos
científicos.
La observación es uno de los
procedimientos utilizados en el proceso de recolección de
información. Supone la utilización de los sentidos, y
es una actividad de tipo intelectual pues los observables se
constituyen en tales desde el marco interpretativo del
observador. El desarrollo gradual de este procedimiento
permitirá seleccionar lo relevante de lo irrelevante en el
marco del problema a investigar. También se puede obtener
información a partir de la observación puesta en juego en la
realización de diseños experimentales. La
observación puede ser de tipo cualitativo o cuantitativo.
La cuantificación de los observables supone realizar
mediciones.
Los procesos de medición–que vincula la magnitud a
medir, el observador y el instrumento utilizado–no son
exactos, por tanto involucra la búsqueda de procedimientos
que permitan calcular el error de la medición, a fin de
que se comprenda que el resultado de toda medición
individual es una franja y no un valor
único. Estos procedimientos comprenden conocimientos
matemáticos y estadísticos.
La recuperación de la información
puede efectuarse a partir de diferentes fuentes:
bibliográfica, vídeo, software, etc. Se recupera
información en distintos momentos del proceso de
investigación. Es importante que desde el Primer Ciclo los
alumnos y las alumnas interactúen con material para leer
información, aunque al principio dichos materiales
posean poco texto escrito
y más imágenes.
También es importante que los alumnos y las alumnas se den
cuenta de que la lectura de
experimentos
realizados por otros es un procedimiento necesario para la
construcción de conocimientos. Finalmente también
se promueve con la recuperación de información la
confrontación entre diversas fuentes.
Los procedimientos de recolección y
organización de la información facilitan los
procesos de análisis e interpretación de esta última.
Constituyen también recursos útiles para la
comunicación. Existen diferentes procedimientos para
el registro y
organización de la información, por
ejemplo:
- Las tabulaciones (cuadros de simple entrada, cuadros
de doble entrada, cuadros de triple entrada). - Las gráficas matemáticas (diagramas de
barra, representaciones lineales directa e inversamente
proporcionales). - Los gráficos (esquemas, dibujos,
croquis).
5.3. La
interpretación de la
información.
La interpretación de la información
atraviesa todo el proceso de producción de conocimientos.
Cuando se observa, cuando se seleccionan unos u otros datos, se
interpreta, pues la observación es una actividad
intelectual que implica la construcción de
significados.
Cuando se "elaboran conclusiones" también se
está efectuando una interpretación de
información, sea cuando fuere la interpretación
supone establecer relaciones entre diversos aspectos de la
información obtenida y elaborar algo de todo
ello.
Por lo tanto, la interpretación debe apoyarse en
los datos que se procesan y referirse a las experiencias
concretas que se llevan a cabo. Es esperable que en el proceso de
interpretación de la información, los alumnos y las
alumnas puedan:
- Diferenciar las conclusiones que se ajustan a las
pruebas
disponibles de aquellas que son inferencias que trascienden a
dichas pruebas. - Evitar la tendencia a generalizar a otras situaciones
las conclusiones obtenidas en una situación
determinada. - Contrastar las conclusiones parciales con modelos o
teorías explicativas más
amplias.
La búsqueda de modelos, tanto la
elaboración como el análisis de los mismos, es un
contenido procedimental clave en la producción de
conocimientos científicos; es también un contenido
procedimental central en la educación general
básica para interpretar la información que se
trabaja.
5.4. Diseño
de las investigaciones escolares
Este contenido procedimental remite a la
planificación de las investigaciones, tanto de tipo
exploratorio como experimental. Supone la posibilidad de
anticipar el desarrollo de una estrategia de investigación
en el contexto del problema o la situación a
resolver.
Los diseños de tipo exploratorio son
experimentales en un sentido amplio, pues ellos comprometen la
medición y el registro de diversas variables. Se
centran en la búsqueda de similitudes y diferencias,
utilizan el análisis estadístico de los datos,
aunque en ellos no se aíslan las variables dependiente e
independiente. Los diseños exploratorios son, en este
sentido, uno de los caminos que posibilitan la
construcción de conocimientos en interacción con la experimentación
en un sentido amplio.
En los diseños experimentales en sentido
estricto, y a diferencia de los exploratorios, si se
aíslan las variables dependiente e independiente, y se
controlan las otras que intervienen en el fenómeno a
estudiar. En las ciencias naturales se utilizan tanto
diseños exploratorios como diseños experimentales
que permiten poner a prueba los conocimientos que se construyen.
Para poder planificar estos diseños resulta
necesario:
- Hacer una enunciación del problema a
investigar en términos operacionales. Cualquier pregunta
no es un problema. La pregunta se constituye en problema cuando
en su formulación implica el modo de ponerla a
prueba. - Señalar las variables a estudiar. En el caso
de los diseños experimentales es necesario,
además, discriminar la variable dependiente, es decir,
aquella que debe variar durante la investigación, que es
lo que ha de medirse o compararse cuando se modifique la
variable independiente que debe permanecer
constante.
5.5. Comunicación de la
información.
La comunicación es un procedimiento inherente al
modo en que se producen los conocimientos científicos. No
se circunscribe a la comunicación de resultados sino que
atraviesa todo el proceso de construcción de
conocimientos.
El proceso de producción de conocimientos
científicos es colectivo, requiere de la
colaboración de los grupos de
científicos, la comunicación posibilita el
intercambio entre ellos y viabiliza la construcción de un
conocimiento objetivo, pues permite que se articulen las opciones
y los enfoques de diferentes sujetos. La comunicación
entre los docentes y los alumnos durante la enseñanza de
las ciencias naturales encuentra una serie de dificultades, una
de las cuales está asociada a la brecha que se produce
entre el lenguaje
cotidiano en sus aspectos sintácticos y semánticos
y el lenguaje
científico erudito (Galagovsky &Aduriz-Bravo,
2001:231).
El proceso de comunicación se lleva a cabo
mediante la utilización de diferentes recursos:
- Las comunicaciones escritas (paneles, murales,
informes,
artículos, etc.). - Las comunicaciones orales.
- El trabajo grupal.
- El análisis de experimentos históricos,
registros
gráficos, exposición oral, informes escritos,
empleo de
gráficos, tablas y otros medios no
convencionales; todos estos recursos constituyen también
contenidos procedimentales, que se encuentran involucrados en
un contenido procedimental más amplio que es el proceso
de comunicación. Cabe señalar que la
comunicación involucra el manejo y la comprensión
de un vocabulario específico de las ciencias
naturales mediante el cual se intercambian y construyen
significados. Por otro lado el acto y el arte de
explicar los conocimientos científicos en clase es un
contenido procedimental que pocas veces ha sido tomado en
cuenta. La explicación puede ser enseñada y
aprendida. Toma en cuenta cómo el lenguaje, la
acción, los gestos y las relaciones personales se
combinan en un acto llamado comunicación (Ogborn y Col,
1996:2-3).
En estos criterios establecidos en esta
clasificación de los procedimientos en nuestra
práctica educativa para el área de ciencias
naturales se puede diferenciar entre procedimientos para adquirir
una nueva información –de observación, manejo
y selección de fuentes de
información–; para elaborar e interpretar los
datos recogidos, traduciéndolos a un formato, modelo o
lenguaje conocido, por ejemplo traduciendo el enunciado de un
problema a la formulación química o
interpretando la ebullición a un modelo teórico
como la teoría
cinética. El alumno aprende a analizar y hacer inferencias
a partir de esos datos. También aprende a comprender y
organizar conceptualmente la información que recibe,
haciendo clasificaciones y taxonomías de los animales y las
plantas,
estableciendo relaciones entre las propiedades de los minerales y su
aprovechamiento, o comprendiendo los textos escolares mediante
los cuales suele aprender. Finalmente, el alumno debe comunicar
sus conocimientos dominando tanto los recursos de
expresión oral y escrita como la representación
gráfica y numérica de la
información.
5.6 Las estrategias que
nos permiten desarrollar los contenidos
procedimentales
Los contenidos procedimentales que las ciencias
naturales utilizan en los procesos de producción de
conocimientos toman como referente el "saber hacer" de las
ciencias naturales y están presentes en los procesos de
"resolución de problemas" del mundo natural. En este
sentido, las cinco categorías de procedimientos arriba
propuestos no constituyen procedimientos algorítmicos a
aplicar en la resolución de dichos problemas ni mucho
menos el proceso de producción de conocimientos
científico. Por tanto, los contenidos básicos
procedimentales de ciencias naturales no describen algoritmos,
sino que intentan poner el acento en los procedimientos de
carácter heurístico que se emplean en la
resolución de problemas, y a través de los cuales
se pretende acercar a los alumnos y alumnas al conocimiento de
estrategias de producción de conocimientos más
coherentes con las empleadas en el campo de las ciencias
naturales.
Si se considera la formulación de preguntas y de
explicaciones provisorias, un contenido a enseñar,
entonces en la situación de enseñanza deben
plantearse actividades que tiendan al aprendizaje de dicho
contenido. Lo mismo ocurre con la selección, la
recolección y la organización de la
información, con su interpretación, con el
diseño de las investigaciones escolares y con el proceso
de comunicación. Considerar los contenidos a
enseñar significa ni más ni menos que eso: que hay
que enseñarlos. Significa también que los
estudiantes que asisten a clases de ciencias no aprenderán
estos contenidos sólo por ponerlos en acción ni
sólo porque alguien se los explique sino que será
necesario que el docente elabore una estrategia para
enseñar este tipo de contenidos mediante tareas de
aprendizaje múltiples, concretas y variadas. Si bien para
el aprendizaje de los contenidos conceptuales se cuenta hoy con
una base de investigación importante y con diferentes
modelos teóricos que permiten explicarlo, no ocurre lo
mismo con el aprendizaje de los procedimientos.
La enseñanza de las ciencias naturales en el
nivel secundario en el contexto de los actuales cambios que se
producen en nuestra sociedad,
requiere de una reflexión epistemológica como punto
de partida que sustente las bases para la elaboración de
los contenidos de cualquier currículo y los recursos didácticos
que este requiere. Actualmente se acepta que tanto la
enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, así como
cualquier forma de producción de conocimientos es el
resultado de un proceso de construcción social que sin
desconocer la importancia de las contribuciones individuales se
crea y recrea fundamentalmente a través de
múltiples interacciones en contextos sociales.
Bajo este enfoque, nos distanciamos de los impulsores
del modelo didáctico por descubrimiento, quienes plantean
que el desarrollo del conocimiento científico y la
enseñanza en las aulas constituyen eventos
simétricamente comparables. La construcción del
conocimiento científico por los expertos y el aprendizaje
de la ciencia por los novatos, no sólo se dan en contextos
sociales diferentes que ya es suficiente para una clara
separación, sino que sobre todo, realizan diferentes
actividades y cumplen diferentes funciones y objetivos. La
enseñanza de la ciencia, cuyo propósito es que los
estudiantes adquieran las capacidades básicas de la
alfabetización científica, además de los
procesos, conceptos teóricos y valores, no se
logra necesariamente aplicando rigurosamente el método
científico tratando de modificar los conocimientos
tradicionales que los estudiantes tienen. La ciencia y su
enseñanza no es un proceso de adquisición,
construcción o reestructuración del conocimiento
científico que busca reemplazar al conocimiento
tradicional. Se trata de complejizar y rediseñar los
conocimientos tradicionales. El conocimiento científico
tampoco es el único conocimiento válido para los
fines utilitarios de las personas en una sociedad. Del mismo
modo, el método científico no constituye el
único instrumento válido para llegar a este
conocimiento, o para lograr el desarrollo de todas las
capacidades en los alumnos. Estas también se producen por
la interacción y la exposición de los alumnos a una
gama o variedad de estrategias, modelos y contenidos que
requieren ser conocidos y explicitados por el docente.
Siendo, la enseñanza de las ciencias naturales
parte de este proceso de construcción social, su
implementación debe plantearse dentro de una dinámica de cambios, ajustes y
construcciones permanentes de estrategias que requieren ser
confrontadas y validadas con la práctica. Con esto no nos
referimos a plantear la didáctica de las ciencias
naturales dentro de un relativismo vacío, sino a reconocer
la función principal que tiene el docente en la
planificación y ejecución de esas actividades en la
cual están claramente definidas las metas hacia donde
quiere conducir a sus alumnos.
Más que conocimientos acabados o por descubrir,
la enseñanza de la ciencia incluye un paquete de
contenidos, procedimientos, actitudes y
objetivos cuidadosa y claramente diseñados por el docente.
Para los alumnos, las actividades y los procesos en los que se
involucran podrían tener claroscuros intencionalmente
diseñados por el docente como parte de una estrategia
didáctica que los alumnos podrían o no estar
conscientes. El docente no debe cumplir un único rol, el
de facilitador del aprendizaje al que generalmente se le
atribuye, sino que además de eso, es el que debe explicar
los conceptos y los procesos si el caso lo requiere. El docente
debe cumplir la función de mediador, de guía, de
comunicador bidireccional e incluso de modelo para que los
alumnos utilizando sus conocimientos previos, dentro de unos
contextos socioculturales puedan construir sus conocimientos de
manera participativa, crítica
y metacognitiva.
VII. Referencias
Bibliográficas
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LIONEL VIGIL ANGULO
Licenciado en Educación
Pontificia Universidad Católica del Perú
MA in Development Studies – Institute of Social Studies
The Hague, the Netherlands
LIMA – PERÚ
2004
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