Dislexia en el aula. ¿Qué saben los docentes de dislexia? ¿Cómo influye en el proceso de aprendizaje? 

1. Planteo de la
   problemática
2. Marco
   teórico
3. Breve resumen histórico de
   la definición del término
   dislexia
4. ¿Cuáles son las
   causas más frecuentes del retraso
   escolar?
5. Clasificación de la
   dislexia
6. ¿Cuáles son los
   orígenes de esta
   perturbación?
7. Niños frecuentemente
   considerados disléxicos
8. Casos seleccionados de chicos que
   presentan dislexia

PLANTEO DE LA
PROBLEMÁTICA

Objetivos:

      
Determinar los aspectos cualitativos de la dislexia, y sus
efectos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje

      
Proponer estrategias para
la reeducación de la dislexia.

Referente Empírico:

El trabajo que
nos proponemos realizar comprende a los docentes y a alumnos del
nivel EGB3  de escuelas céntricas, periféricas
y suburbanas o rurales de la ciudad de San José de
Gualeguaychú, Provincia de Entre Ríos.

Abordaje Metodológico:

En un principio la estrategia de
investigación metodológica se
orientó hacia una perspectiva cuali-cuantitativa pero con
el avance de la investigación y ante la ausencia de
variables
cuantificables tuvimos que optar por una metodología prácticamente
cualitativa con algunos sesgos cuantificables, como la encuesta hecha
a docentes sobre "dislexia".

CUANTITATIVO

Utilizamos un abordaje cuantitativo por cuanto el mismo
nos permite obtener la información necesaria para apreciar la
dimensión del problema que tratamos.

CUALITATIVO.

Discurrimos que ésta es la parte más
importante de nuestro trabajo ya que a partir de ella nos
permitió realizar una aproximación al concepto de
dislexia y entender por lo que pasan los chicos que padecen este
problema.

Proponemos para el desarrollo de
esta etapa las siguientes técnicas:

  Realización de historias
escolares.

  Entrevistas
con docentes sobre modo de aprendizaje de chicos con
dislexia

  Entrevistas con psicopedagogos,
neurólogos, fonoudiólogos, etc.

 MARCO
TEORICO

 Etimológicamente, se puede aplicar el
término dislexia a cualquier trastorno, dificultad o
alteración en la lectura.
Esta alteración puede producirse antes de que el sujeto
haya adquirido la competencia
lectora o después de adquirirla. Por ello se distinguen
dos grupos de
dislexias: las dislexias adquiridas tras una lesión
cerebral cuando el sujeto poseía ya una cierta competencia
lectora y las dislexias evolutivas que aparecen en niños
que presentan una dificultad especial para el aprendizaje de
la lectura,
excluyendo como causa de esta dificultad factores como una baja
inteligencia,
la depravación sociocultural, problemas en
la escuela,
etc.

Es en el procesamiento léxico en el que se
encuentran las mayores diferencias entre los niños
disléxicos y los que no lo son. En unos casos, las
dificultades se pueden producir por incapacidad para hacer uso de
la ruta fonológica; en otros, de la ruta visual; y, en
otros, por dificultades en ambas rutas. La clasificación
de los subtipos de dislexia evolutiva propuesta por el modelo
cognitivo incluiría, por analogía con los subtipos
de dislexia adquirida, la dislexia evolutiva fonológica,
la dislexia evolutiva superficial y la dislexia evolutiva
profunda.

Existen estudios que han demostrado que algunos
niños disléxicos poseen menor capacidad para
retener información en la memoria a
corto plazo que los lectores normales (Siegel, Le Normand y
Plaza, 1997). Este problema supone que los sujetos tendrán
dificultades para relacionar entre sí las palabras y para
formar la correspondiente estructura
sintáctica. Sin embargo, incluso teniendo una memoria a corto
plazo normal, estos niños pueden tener mayores
dificultades para realizar el procesamiento sintáctico (y
también el semántico), ya que utilizan más
tiempo en el
reconocimiento de las palabras, lo que supone que tienen su
memoria ocupada durante más tiempo y, esto entorpece otros
procesos de
comprensión que también hacen uso de este almacén.

Por otro lado, el problema de algunos niños
radica en la capacidad para usar adecuadamente las claves
sintácticas o en la habilidad para segmentar las oraciones
en constituyentes.

Las dificultades en el procesamiento semántico
pueden tener dos causas fundamentales: o el sujeto no es capaz de
organizar los conceptos del texto en una
estructura coherente (son incapaces de distinguir las partes
importantes del texto de las secundarias), o bien es incapaz de
integrar esa estructura en su conocimiento
general. Otros sujetos carecen de conocimientos que les ayuden a
construir la estructura del texto y que les permitan integrar esa
estructura en su memoria.

Existen niños que presentan retraso en la
lectura, y las causa son varias, bien pueden ser de tipo
intelectual, o por falta de motivación, falta de asistencia a clase, etc.
(Cuetos, 1991). Normalmente, estos niños tienen
dificultades en todas las materias.

En el reconocimiento de palabras es donde aparecen las
mayores diferencias entre niños con retraso y niños
normales: los niños con retraso en la lectura son
más lentos que los normales para procesar las palabras por
ambas rutas. Sin embargo, los problemas lectores en estos sujetos
se producen por déficit sintáctico y
semántico, puesto que en ambientes socioculturales
desfavorecidos los niños oyen sólo oraciones de
estructuras
muy simples y dotadas de esquemas de conocimiento muy pobres. La
única diferencia de estos sujetos con los sujetos normales
radica en el grado de desarrollo.

Incluiríamos también aquí a los
escolares y adolescentes
con secuelas de retrasos del desarrollo del lenguaje o
disfasias, en los que la limitación en la lecto-escritura es
una expresión secundaria de su limitación lingüística.

La dislexia específica es un trastorno duradero
del proceso de lecto-escritura, originado en una
disfunción cerebral. Dicha disfunción es entendida
en un sentido amplio como alteración en el funcionamiento
de ciertas áreas, circuitos o
sistemas
neurológicos responsables de determinados procesos
psicológicos implicados en el acto lector.

Las causas de esta disfunción pueden ser varias,
desde un trastorno neuroquímico sin evidencia de daño
anatómico, hasta una lesión delimitada sin excluir
la hipótesis de causas emocionales que
impliquen una fuerte agresión ambiental en un periodo
evolutivo crítico. Los factores genéticos
también tienen una gran importancia corroborados por la
existencia de "familias de disléxicos".

Hoy día la mayoría de los chicos escriben
y leen muy mal, por ende la un gran porcentaje no comprende lo
que lee y como consecuencia no pueden estudiar, ese fue unos de
los motivos que nos llevo a encaminar nuestro trabajo de
investigación hacia el lado de los trastornos de
aprendizaje de lecto-escritura.

La elección del tema a trabajar no fue
fácil, queríamos investigar algo que nos
enriqueciera como futuros docentes, a partir de esa premisa
surgieron varios interrogantes, pero  el más aceptado
fue la idea de investigar lo que en un principio
llamaríamos "Comprensión de la lectura".

Comenzamos de inmediato con las averiguaciones
pertinentes y nos encontramos con que era un tema muy extenso, y
el factor tiempo fue determinante para tomar la decisión
de elegir, entre varias enfermedades y trastornos de
aprendizaje de lecto-escritura, la dislexia.

En realidad el término "dislexia" era algo que
hace algún tiempo daba vuelta en nuestro vocabulario, lo
habíamos extraído de publicaciones
pedagógicas, pero no sabíamos a que hacia
referencia el mismo, así que después de algunas
deliberaciones tomamos la firme decisión de realizar
el trabajo de
investigación educativa acerca de la
dislexia. Las preguntas a responder en esta tarea son varias, a
saber, cómo influye en el aprendizaje, quién la
diagnóstica, saber si es una enfermedad, cuáles son
los síntomas, cómo se realiza el tratamiento de la
misma si es que existe y saber si se puede recuperar o curar a un
chico con dislexia, esperamos poder
evacuarlas a todas y someramente proponer estrategias o
alternativas, para todas aquellas personas que lean nuestro
trabajo, acerca de cómo trabajar con un chico con dislexia
y cómo detectar la misma .

Para llevarlo a cabo  propusimos realizar un
trabajo de investigación cuali-cuantitativo, donde el
campo de acción
será el tercer nivel del EGB, cuyos alumnos comprenden
edades que  oscilan entre los 12 y  los 15
años.

Nuestro trabajo carecerá de variables puesto que
después de mucho andar, llegamos a la conclusión de
que no podemos utilizar ninguna variable, por supuesto que
influyo las entrevistas con los profesionales, ellos nos ayudaron
a darnos cuenta de que era imposible incorporar variables a
nuestro trabajo puesto que es muy difícil determinar las
causas de la dislexia.

Se tratara la problemática con especialistas del
área de la medicina,
más específicamente con neurólogos,
psicólogos, y fonoudiólogos.

También se consultara a profesionales de la educación como
psicopedagogos, asesores pedagógicos de distintas instituciones
de la ciudad de San José de
Gualeguaychú.

Los datos
serán recabados a través de cuestionarios
entregados al personal docente
de  diferentes establecimientos educativos ubicados en
distintos puntos de la ciudad y en sectores periféricos.

Como corolario de este trabajo esperamos como primer
objetivo poder
evacuar todas las dudas acerca de la dislexia  y poder,
aunque más no sea  someramente proponer estrategias o
alternativas, para todas aquellas personas que lean nuestro
trabajo, acerca de cómo trabajar con un chico con dislexia
y cómo detectar la misma a tiempo .

BREVE RESUMEN
HISTORICO DE LA DEFINICIÓN DEL TÉRMINO
DISLEXIA

Aunque ya se había tratado del tema de las
perturbaciones de la escritura y la lectura, no fue hasta el
año 1887, en Berlín, cuando Stuttgart
empleó por primera vez el término dislexia para
referirse a las alteraciones específicas de la
escritura.

P. Morgan, en el año 1896, estudia el caso de un
chico de 14 años, que sin presentar problemas de oído ni de
visión, ni detectarse en él dificultades intelectuales,
es incapaz de aprender a leer y a escribir. Nos habla el
referirse al caso de «una ceguera verbal
congénita».

Una de las teorías
más divulgadas es la de Orton, que busca el
‘origen de las dislexias en una lateralidad mal
definida’.

Otros especialistas como Halgren y Morris, ya en los
años 50 y 54, llegan a la conclusión que la
«dislexia de desarrollo» es hereditaria, que se
trasmite por vía genética
con mayor preferencia a través del padre que de la madre,
ya que se nota con mayor frecuencia en los niños que en
las niñas.

Margarita Nieto, en sus estudios sobre el tema, trata
de demostrar que la dislexia no se debe a factores
metodológicos, como tantas veces se ha creído por
error.

Herman dice que la dislexia es una capacidad defectuosa para
lograr, en la época adecuada, una eficacia en la
lectura y escritura, correspondiente a un rendimiento promedio.
Para él depende de factores constitucionales.

Bernaldo de Quirós la atribuye a una
perturbación perceptiva, cognoscitiva, específica,
que dificulta la adquisición del lenguaje
lecto-escrito.

Ajuriaguerra hace en sus obras un magnífico
estudio de los factores que intervienen en el aprendizaje de la
lectura y escritura, así como de las etapas madurativas de
la evolución del niño.

Al referirse a las dislexias, repasa las diversas
teorías. En las conclusiones del coloquio de C.R.E.S.A.S.
(Centre de Recherche de l’Education
Spécialisée et de l’Adaptation Scolaire)
«sobre las dificultades y los fracasos en el aprendizaje
del lenguaje escrito», dice, hablando de «las
dislexias», que si se considera que de un 5 por 100 a un 10
por 100 de los niños son disléxicos, las
alternativas que se presentan son muy limitadas:

      O el cerebro
está mal hecho.

      O los métodos de
enseñanza no son adecuados.

      O nuestras exigencias
son exageradas.

Una de las teorías más difundida y más
prácticas es la de Borel-MaisSonny, que define la dislexia
como una dificultad particular para identificar, comprender y
reproducir los símbolo escritos, que tiene como
consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de la lectura
entre los 5 y 8 años, la ortografía, la comprensión de textos
y, por tanto, las adquisiciones escolares».

Existe también una teoría,
muy difundida últimamente, por varios médicos,
entre ellos el Doctor André Fatras, que buscan las
raíces de la dislexia a nivel del inconsciente. Un
niño disléxico es un niño cuya
evolución psicológica se ha detenido y que por eso
experimenta dificultades suplementarias para leer y escribir. El
niño sufre « un bloqueo en su evolución
debido a un trastorno de las relaciones con el universo que
le rodea. Este trastorno no es de origen intelectual sino
afectivo ». Es como si el niño se hubiera negado a
evolucionar. Para remediar este bloqueo, han creado una nueva
metodología, llamada semiofonica diferente a las
clásicas técnicas ortofónicas.

Esta nueva metodología que ha llevado a la
creación de numerosas escuelas, tiene sus orígenes
en la teoría desarrollada por Tomatis, que nos
explica que el oído del bebé no es
súbitamente al mundo sonoro aéreo, sino que lo hace
de forma progresiva.

A partir de los diez días de su nacimiento
«comienza el gran período de las sombras
sonoras». El niño tiene que emprender un largo
aprendizaje; durante semanas deberá esforzarse para
encontrar de nuevo el contacto que tenía con la voz de la
madre, a la que según Tomatis, escucha «en el
fondo del universo
uterino». Disléxico será el niño que,
por causas afectivas, se ve bloqueado en su evolución.

Hay que tener en cuenta también que algunas disciplinas
médicas que consideran que las dislexias tienen su causa
en una disfunción cerebral, lo que significa que se
destruyen tejidos del
cerebro por una lesión física, o que ciertas
funciones del
cerebro sólo se ejercen de forma parcial debido a un
accidente o a una enfermedad o a una deficiencia química del
organismo. Éstos atribuyen  a la dislexia un origen
orgánico.

Sin embargo, son también muchos los investigadores que
se oponen a esta teoría de que la dislexia tenga su origen
en una lesión cerebral; piensan que realmente se debe a la
existencia  en el sistema cerebral,
de centros inactivos o poco desarrollados.

  Como se puede ver, las teorías existentes sobre
el origen de las dislexias, de las que sólo hemos
mencionado una parte, son muy diversas y se prestan con
más frecuencia a confundir que a aclarar nuestras
ideas.

Roger Mucchielli y Arlette Bourcier reducen a tres las
distintas definiciones sobre la
dislexia:     

Definición conceptual.

Como puede ser la de Orton y la de Borel-Mais Sonny. Define la
dislexia como una dificultad particular para identificar,
comprender y reproducir los símbolo escritos, que tiene
como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de la
lectura entre los 5 y 8 años, la ortografía, la
comprensión de textos y, por tanto, las adquisiciones
escolares».

Definición descriptiva.

Que no sólo tiene en cuenta las manifestaciones de la
«enfermedad» que perciben los padres y educadores,
sino que da detalles de todos los síntomas:
confusión de letras parecidas, de sonidos, inversión de letras, sílabas,
palabras, etc.

Definición genética.

La única que estos autores consideran
«susceptible de una renovación esclarecedora y capaz
de fundamentar los principios
positivos de las reeducaciones»: La dislexia es la
manifestación de una perturbación en la
relación entre el yo y el universo: perturbación
que ha invadido selectivamente los campos de la expresión
y de la
comunicación. La relación del yo con su
universo es ambigua e inestable, por lo que obstruye el paso a la
inteligencia analítica y, por consiguiente, al
simbolismo.

Todos los que por nuestra futura profesión estamos en
contacto con padres y educadores, sabemos que a lo largo del
curso escolar, a través de las diversas formas de evaluación, hay alumnos que se van
desfasando notablemente del grupo. Ante
este hecho debemos plantearnos diversas cuestiones:

  ¿Cuáles son las causas?

  ¿Qué materias son las que con
mayor frecuencia dan origen a estas dificultades?

  ¿Qué se debe hacer con estos
niños?

 A esta última pregunta la legislación no
nos da una respuesta, debido a que en el marco educacional existe
un vacío acerca del tema, luego de hacer las
averiguaciones pertinentes comprobamos que si bien la Ley Federal de
Educación  menciona  la
atención a la diversidad: en su Titulo
II  Principios Generales. Capitulo I De la Política Educativa
Art.  N° 5  inc… f) La concreción de
una efectiva igualdad de
oportunidades  y posibilidades para todos los habitantes y
el rechazo a todo tipo de discriminación; k) La integración de las personas con necesidades
especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades.,
pero no especifica las distintas problemáticas, como son
los alumnos con "dislexia" que no son considerados como diversos
o que nada puede hacerse desde el aula por éstos, ya que
hoy día la asistencia a los alumnos disléxicos es
casi nula.

Aquellos alumnos que habiendo permanecido un año mas en
los primeros ciclos del EGB y no lograron alcanzar un suficiente
dominio de el
área de Lengua
quedaran estancados. Al año siguiente deberán
socializarse con nuevos compañeros y esto
significará un desvío de atención en el
proceso de aprendizaje, contrarrestándole importancia al
mismo. 

 En caso de que esta problemática (problema de
lecto-escritura) sea detectada recurrentemente en un alumno, el
docente deberá solicitar la asistencia
correspondiente.

Es aconsejable someter a los alumnos a un estudio
psicopedagógico realizado por las personas mas
idóneas en el tema con los que cuenta la
institución, a fin de determinar si los mismos requieren
de una dedicación especial.

 Deberá analizarse si es necesario realizar
reformas curriculares, o cambios en el proyecto
educativo de la institución. Ya que en nuestra ciudad
existen instituciones que no aceptan chicos con esta
problemática educativa.

Como grupo de trabajo nos acercamos más a la postura de
que la dislexia no es una enfermedad, tampoco un trastorno sino
una problemática de aprendizaje de lecto-escritura que
tiene como consecuencia un proceso de aprendizaje diferenciado
del resto de los niños.

Diagnosticadas las dificultades que impidan su normal
rendimiento se deberán establecer los tratamientos
más adecuados para superarlos.

El profesional capacitado para diagnosticar la "dislexia" es
un psicopedagogo, con la anuencia de un neurólogo, una vez
realizados los estudios pertinentes, llámense mapeo
cerebral o electroencefalograma (EEG), éste es quien
decide los pasos a seguir.

Con respecto a la medicación que reciben los chicos que
presentan dislexia, se presenta una disyuntiva importante entre
los profesionales entendidos en el tema.

Por un lado los psicipedagogos sostienen que el chico con
dislexia no debe de medicarse, cabe aclarar que no se lo medica
porque presente dislexia, sino porque generalmente son chicos
hiperactivos que no logran concentración en el aula y para
favorecer la misma se les suministra un medicamento de nombre
"Ritidina" que logra que los mismos permanezcan con un ritmo de
actividad moderado. Los profesionales de ésta área
sostienen que los chicos deben "educarse" para permanecer en el
aula y no "medicarse".Estos profesionales, consideran que la
"dislexia" en una disfunción que se produce en el proceso
de enseñanza aprendizaje y por la cuál los chicos
que padecen tal disfunción tardan más en acomodar
sus estructuras mentales  para comenzar a leer y
escribir.

Los neurólogos, en cambio,
mantienen otra postura. Ellos opinan que es muy difícil
encontrar a un chico que presente "dislexia pura" la
mayoría viene acompañada con alguna otra
alteración y es por eso que ellos medican esa
alteración, no es la dislexia lo medicable.

Nosotros tratando de aunar posturas salimos a recoger
información  de casos de chicos "medicados" y "no
medicados" y hablando, sobre todo con personal docente, llegamos
a la conclusión de que no es buena la medicación,
ya que los chicos que han sido medicado no han aumentado su
rendimiento escolar, si bien han bajado sus niveles de actividad
en el aula, puesto que no molestan a sus compañeros cuando
terminan de hacer sus tareas, están mayormente
"desconectados" de lo que sucede en la aula, se los siente
ausentes de la clase. 

¿Cuáles son las causas más
frecuentes del retraso escolar?

  Para intentar buscar un remedio, antes
tendremos que descubrir cuál es la raíz, la causa
del fracaso.

 En circunstancias normales, el niño que acude al
colegio lo hace con la ilusión de aprender. El ambiente, tal
como está hoy organizada nuestra sociedad y
según su escala de
valores,
tiende a favorecer la ilusión por el triunfo. Son
numerosas las familias que se rigen por las notas escolares para
establecer su «código» de premios y castigos. De
hecho, son muy pocos ya los valores
reconocidos que no vayan unidos a situaciones de éxito.
Es muy difícil animar a unos padres angustiados por los
fracasos escolares de un hijo, haciéndoles observar que
hay en él otras muchas cualidades que merecen elogio:
generosidad, bondad, disciplina; lo
que realmente cuenta es el «boletín», el
resultado de las evaluaciones, la mayoría de las veces
reducido a unos fríos códigos, fruto de la cibernética.

Hemos de buscar el motivo por el que un niño en una
situación escolar de estimulo y con unos métodos
adecuados a su edad y que son válidos para la
mayoría de sus compañeros, es incapaz de seguir el
normal rendimiento de la clase.

En primer lugar, puede haber un defasaje del contenido
escolar, motivado por diversas causas; las más frecuentes
son aquellas que crean en el niño situaciones
temporalmente «cargadas» afectivamente: problemas
emotivos, familiares, enfermedad de los padres, etc.

 Niños que, sencillamente, han asistido con poca
regularidad al colegio, que han tenido que viajar, o ser
trasladados por motivos familiares de uno a otro centro con el
"típico despiste" ante un ambiente y unos métodos
diferentes.

Niños con inmadurez afectiva, no ya por situaciones
temporales sino por causas diversas, y que aún con niveles
de inteligencia que podemos considerar normales, presentan una
conducta y un
rendimiento por debajo de su edad cronológica.

Los niños que presentan una dificultad
específica en el área verbal, sufriendo por ende
alteraciones en el área de la expresión escrita son
los que sufren una dislexia. Estos son niños con una
inteligencia dentro o superior a la  media, pero con 
un  rendimiento notablemente inferior a sus
posibilidades.

*Los datos que sobre ellos nos dan los profesores y los padres
suelen tener unas características típicas: su
comprensión verbal es bajísima, la lectura mecánica  casi siempre es defectuosa,
las confusiones en la escritura son muy frecuentes. Suelen
describirlos como distraídos,  e incluso con mala
voluntad, pues "repiten" mal aquello que se les corrige.

Niños que los padres confiesan que en casa son
"despistados", no saben hacer los mandados, buscar las cosas.
Niños que no sienten interés
por la lectura, incapaces de entregar una ficha sin que
esté llena de borrones, tachaduras o faltas.
Alumnos que suelen contestar algo que no se relaciona con las
preguntas que se les han hecho, puesto que al confundir las
palabras cambian su simbolismo.

Pueden ser imaginativos, creadores, inquietos, agresivos,
líderes del grupo, o bien inseguros, apáticos,
angustiados, según hayan reaccionado ante el fracaso
escolar, factor común en todos ellos.

Hay algunos que solamente serán incapaces de superar el
área de Lenguaje, llegando a obtener buenas calificaciones
en Ciencias y en
Plástica, y otros a los que sus dificultades impiden la
asimilación del total de las materias escolares.

De hecho la dislexia deja de ser un simple problema
pedagógico y en muchos casos puede transformarse en un
angustioso problema personal.

De forma sencilla y práctica quisiéramos
clasificar las dislexias. Conscientes escribimos "dislexias"
porque pensamos que no hay un solo tipo de dislexia, como no
existe un tipo único de niño disléxico.

CLASIFICACIÓN DE LA
DISLEXIA.

Existen diferentes tendencias de clasificación de la
dislexia y esta se subdivide dependiendo del punto de vista del
neurólogo, del psicopedogogo del maestro. La más
aceptada internacionalmente es la que la clasifica principalmente
en dislexia adquirida o dislexia del desarrollo.

DISLEXIA ADQUIRIDA:

          
 PROFUNDA O FONÉMICA

          
 SUPERFICIAL

          
  SEMÁNTICA O FONOLÓGICA

          
   AUDITIVA

          
   VISUAL

DISLEXIA CONGÉNITA O ESPECÍFICA DEL
DESARROLLO

      EVOLUTIVA O
MADURATIVA

      PROFUNDA 

 DISLEXIA ADQUIRIDA

El término dislexia es usado en principio por los
médicos para describir las dificultades de lectura y
ortografía de enfermos que habían sufrido ciertos
tipos de daño cerebral. Este daño pudo haber sido
ocasionado en accidentes o
guerras, o
como resultado de tumores, embolias, trastornos
psiquiátricos, drogas o
efectos del envejecimiento. La dislexia no es propiamente una
enfermedad, sino un término que se utiliza para describir
síntomas de daño al cerebro, esto es el deterioro a
las funciones de la lectura. Ciertos pacientes sólo tienen
problemas para leer y deletrear palabras largas y poco comunes,
en tanto que otros las tienen para reconocer las letras del
abecedario, y otros con las "palabras pequeñas" como "a",
"es", "por", "pero". Algunos no pueden leer bien en voz alta;
otros consiguen hacerlo, pero sin comprender lo que han
leído. Cada vez más especialistas distinguen no
simplemente entre grados de dificultad en lectura,
ortografía o escritura, sino también entre tipos de
dislexia adquirida como: profunda, superficial, central, semántica, auditiva y visual. En todos los
casos de dislexia adquirida, los especialistas cuentan con
signos
directos o indirectos que apoyan su opinión de que tales
dificultades son causadas en parte por daño cerebral. Los
signos directos son, por ejemplo, el daño físico o
lesión al cerebro, y las evidencias
reveladas por una operación o autopsia, o
cualesquiera que muestren que pudo haber lesiones cerebrales o
hemorragia, como en una embolia. Los signos indirectos consisten
en patrones irregulares en el electroencefalograma (EEG),
reflejos anormales, o dificultades en la coordinación y orientación mano-ojo,
por ejemplo.

La dislexia visual es la dificultad para seguir
y retener secuencias visuales y para el análisis e integración visual de los
rompecabezas y tareas similares. Esta se caracteriza por la
inhabilidad para captar el significado de los símbolos del lenguaje impreso. No esta
relacionado con problemas de visión, sólo con la
inhabilidad de captar lo que se ve. La mayoría percibe
letras invertidas y perciben también invertidas algunas
partes de las palabras, son lentos y tienen problemas con la
secuencia. Este tipo de dislexia es la más fácil de
corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los
signos gráficos con precisión y
gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud
persistirá.

La dislexia auditiva es la dificultad para
discriminar los sonidos de letras y trabados, reconocer pautas de
sonido,
secuencias, palabras, ordenes e historias. Esta es la forma de
dislexia más difícil de corregir y radica en la
inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del
lenguaje oral. La mayoría de los disléxicos
auditivos presentan una audición normal. Su facultad
discriminativa auditiva, trae como consecuencia grandes
dificultades en el deletreo y la composición.

La enseñanza fonética tradicional carece de
sentido para ellos. También presentan dificultades en
repetir palabras que riman, interpretar marcas
diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y
pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos niños
obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y
símbolos del lenguaje su trastorno se hace difícil
de corregir, y las ideas y ejercicios especialmente ideadas para
ellos requiere de mucha paciencia, tanto para el docente como
para el niño. Por regla general, los disléxicos
auditivos deben idear sus propios ejercicios de deletreo y otras
tareas análogas.

La dislexia profunda o fonémica, en ella
se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para
comprender el significado de las palabras, con adición de
prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de
contenido que para las de función.

La dislexia fonológica o semántica
sobre la que se conocen pocos trabajos. En este tipo de dislexia
si falla la ruta fonológica aparece la dislexia
fonológica, donde el paciente utiliza entonces la ruta
léxica, esta sólo le permite reconocer las palabras
familiares, pero tiene dificultad con las raras o las
pseudopalabras, y tienen errores derivativos (como leer
"apareció" como "aparición").

La dislexia superficial, en la que se depende de
la ruta fonológica para leer, los niños tienen
dificultades dependiendo de la longitud y complicación de
las palabras, como les pasa a tantos niños
disléxicos.

DISLEXIA CONGÉNITA O ESPECÍFICA DEL
DESARROLLO.

Cuando los médicos empezaron a estudiar las
dificultades en la lectura, deletreo o escritura en niños
que por lo demás eran saludables y normales, tuvieron que
distinguir entre estos pequeños, y aquellos victima de
dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de
dislexia específica del desarrollo o dislexia
congénita. Estos términos más bien ambiguos
se emplean para indicar que las dificultades de estos
niños son constitucionales, y no producto de
alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o
una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo
sugiere, que pudo haber un atraso en algún aspecto del
desarrollo, alguna deficiencia en la maduración neural,
que ocasionó las dificultades del niño. La dislexia
congénita simplemente significa que el niño parece
haber nacido con dificultades. Por supuesto que gran parte de los
niños incapacitados padecen de problemas disléxicos
que pueden atribuirse directamente a sus incapacidades primarias,
como parálisis cerebral y espina bífida, pero las
cantidades de estos niños incapacitados que también
son disléxicos, son mucho menores de lo que cabria
esperar, si se considera la gravedad de las disfunciones
físicas de que son victimas.

A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del
desarrollo, la mayoría de las veces, no muestra signos
directos de daño cerebral. También difiere de la
primera en un aspecto fundamental: por dislexia adquirida se
entiende que el paciente ya no puede utilizar habilidades de las
que antes era capaz, mientras que un niño que parece ser
victima de la dislexia del desarrollo, tiene dificultades para
aprender dicha habilidad. Aunque quizás un niño no
tenga problemas para aprender otras habilidades y no se puede
decir que tenga alguna dificultad especifica del aprendizaje
siempre y cuando estén afectados su lectura, escritura u
ortografía. Hay personas que tienen problemas para
aprender a ejecutar algún instrumento musical o nadar.
También es cierto que, al igual que existen quienes tienen
un tono perfecto, otros no distinguen tonos musicales, algunos
son daltónicos y otros alérgicos.

Un ejemplo famoso es de una niña de 6 años
de edad que fue diagnosticada como disléxica y tratada por
varios años como tal, se encontró que en realidad
era alérgica al pegamento utilizado en la
encuadernación de la gran mayoría de libros de
lectura. Si no se considera e investiga la posibilidad de que
tales dificultades provengan del aprendizaje de la tarea, o en
algunos componentes de la tarea misma, trátese de
antipatía hacia los métodos, libros o materiales que
se empleen, o hacia el maestro, se hace caso omiso de las
necesidades tan complejas de los niños.

La dislexia evolutiva o madurativa, se la
considera cuando aparecen dificultades y síntomas
parecidos o iguales a los disléxicos en niños que
inician su aprendizaje, pero rápidamente estos
síntomas desaparecen por sí solos durante el
aprendizaje. Los síntomas a los que hacemos mención
son inversiones en
la escritura y/o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura
en espejo, vacilaciones, repeticiones, entre otras. Este
niño sufre un retraso en su desarrollo
lingüístico que fácilmente supera a diferencia
los que en la mayoría de los casos requiere de tratamiento
por parte de psicólogos, neurólogos y
psicopedagogos.

Hoy día la mayoría de los chicos escriben
y leen muy mal, por ende  un gran porcentaje no comprende lo
que lee y como consecuencia no pueden estudiar, ese fue unos de
los motivos que nos llevo a encaminar nuestro trabajo de
investigación hacia el lado de los trastornos de
aprendizaje de lecto-escritura.

   ¿Cuáles son los
orígenes de esta
perturbación?

Los orígenes de esta perturbación como apuntan
varios autores, sin que se excluyan unos a otros; se atribuyen a
trastornos de la comunicación verbal, debilidad mental, mala
orientación en el espacio vivido, trastornos del esquema
corporal, malas lateralizaciones,
fijaciones-regresiones-trastornos afectivos infantiles, sordera o
semisordera.

Diferimos en algo de estas opiniones. Al hablar de dislexia
nos referimos sólo a niños que con una inteligencia
general media o superior a la media,  presentan problemas en
el aprendizaje de la escritura y de la lectura, cometiendo los
errores, en mayor o menor grado, del tipo que más tarde
estudiaremos.

Descartamos  los casos que mencionaremos a
continuación:           

      Los niños
inmaduros o límites.

      Los que padecen
disfunción cerebral mínima.

      Los niños que
padecen deficiencias en sus órganos sensoriales, tanto en
la vista como en el oído.

      Los que tienen
problemas serios de motricidad, con dedos atrofiados, etc.

      Los que por enfermedad,
ambiente familiar, frecuentes cambios de escuela, etc., sufren
fracasos escolares.

 De estos niños decimos que presentan problemas en
la escritura y lectura (en el caso de que los presenten) del tipo
de las llamadas dislexias.

Evidentemente todas estas causas son suficientes para que en
un momento dado se establezca una forma patológica de
relación entre su «yo y el universo», pero
consideramos que al hablar de dislexia nos debemos siempre
referir a ese pequeño grupo de niños que hay en
todos los colegios, que con una inteligencia media o superior, y
sin que presenten los problemas antes citados, no son capaces de
superar con éxito el aprendizaje de la escritura y la
lectura.

Pero el desconocimiento acerca del significado del
término "dislexia" es general en todas las áreas de
la educación.

Generalmente se "rotula"a todos los chicos que presentan
problemas de aprendizaje de lecto-escritura dentro de la
generalidad "disléxico", pero esto no es así.

Decimos "rotulan" y quienes lo hacen son aquellos docentes que
tienen un leve conocimiento de lo que es la "dislexia",que son
muy pocos, porque el desconocimiento que tienen sobre el tema nos
sorprendió demasiado.

Nos planteamos la pregunta ¿Qué saben los
docentes de EGB3 de dislexia?, para obtener información
cuantificable realizamos una encuesta muy simple que
contenía las siguientes consignas:

1.  ¿TIENE CONOCIMIENTO DE LO QUÉ
LA DISLEXIA?

                           
SI                     
                 NO

2.  ¿QUÉ ES LA DISLEXIA?

3.  ¿HA RECIBIDO CAPACITACIÓN
ESPECIAL PARA EL CASO?

4.  ¿QUÉ TIPO DE
CAPACITACIÓN RECIBIÓ?

5.  ¿ESTÁ INTERESADO EN RECIBIR
INFORMACIÓN?

Las encuestas
fueron distribuidas en cuatro colegios céntricos, tres
colegios periféricos de la ciudad de Gualeguaychú
(dos públicos y dos privados) y  dos colegios del
área rural.

Nos fue realmente muy difícil que los docentes
accedieran a contestar nuestras preguntas, en la mayoría
de los colegios tuvimos que andar prácticamente
atrás de los docentes para encontrarnos nuevamente con las
encuestas, gran parte de los encuestados no respondieron las
mismas y el porcentaje que lo hizo presenta un total
desconocimiento de lo que es la Dislexia.

La negativa por parte del personal docente de las distintas
instituciones para con nuestro trabajo dejó secuelas, lo
primero que nos planteamos fue si realmente estábamos
haciendo bien nuestro trabajo de investigación, es decir
nos parecía que un tema tan rico y del que los docentes
deberían tener un total manejo, nos era negado o mejor
dicho ellos estaban negados a saber lo que es la dislexia y como
tratarla porque a la pregunta numero tres del cuestionario
casi nadie la contestó.

En conversaciones no oficiales (off de record) la
mayoría de los docentes consideran disléxicos a
todos los chicos con problemas de lectura y escritura, como lo
señalamos anteriormente, sin siquiera poder diferenciar
que uno conlleva al otro.

Para dar nuestra visión acerca de los distintos
niños que son considerados disléxicos realizamos la
siguiente clasificación ya que existen niños
rotulados como disléxicos que no deberían
considerarse como tales.

NIÑOS
FRECUENTEMENTE CONSIDERADOS DISLÉXICOS

      
Niños inmaduros: resultan difíciles
de definir; se les llama, niños «frontera»,
«límites»,  «inmaduros». No
los podemos encuadrar dentro de lo que se ha dado en considerar
como «normal», pero tampoco dentro de lo que se
entiende por anormal (término que hace tiempo se
está luchando porque desaparezca).

Son niños que por su infantilismo, su escaso
razonamiento y sus faltas de comprensión verbal, raramente
pueden someterse a las normas de
aprendizaje y disciplina propias de una enseñanza
normalizada, casi siempre masiva y que exige niveles
intelectuales y patrones de conducta bastante
homogéneos.

         Pasan
fácilmente, a los ojos de padres y educadores, como vagos,
distraídos, sin interés alguno. No es raro que se
conviertan en niños inseguros, con una enorme
sensación de fracaso, angustiados ante las exigencias de
la vida escolar, en ocasiones falsificadores de notas, agresivos
con los compañeros, inquietos en casa; o bien en alumnos,
al parecer, inconscientes de sus problemas, que se refugian en
una falsa confianza "todo me ha salido bien", "es que me tienen
rabia". Vemos que muchos de estos rasgos son comunes al
niño disléxico, porque unos y otros, por distintas
causas, son niños fracasados.

La conducta del niño intelectualmente inmaduro suele
ser muy infantil, nos sorprende con "arranques" o rabietas
típicos de etapas anteriores de desarrollo.

Su falta de comprensión a la hora de explicarle las
lecciones, la imposibilidad de que consiga aplicar personalmente
los conocimientos adquiridos, suele estar en
contraposición con su facilidad para entender la "tele" o
para ser en muchos casos "vivos" e ingeniosos para los juegos, lo que
es ocasión para que el comentario común de la
mayoría de los padres sea: "lo que él quiere, o lo
que a él le interesa lo aprende bien". En esto se refugian
para no llevar a su hijo a quien pudiera darles una
orientación adecuada.

Llega un momento en que el niño se convierte en un
marginado por las numerosas repeticiones de curso, el recurso del
profesor
particular que nada remedia, etc.

Los educadores que encuentran entre sus alumnos, y es muy
probable que en cada curso se den dos o tres casos, un
niño de estas características, encuadrado por su
inmadurez intelectual dentro de la pedagogía de los niños
límites, tienen que desechar la idea de que la tarea de su
aprendizaje difiere sólo, en cuanto a los demás
alumnos, en un aumento de dedicación, tiempo y paciencia.
Es preciso un sistema de enseñanza encaminado a corregir
sus dificultades específicas.

El niño inmaduro, por las dificultades que existen
actualmente para conseguir un diagnóstico precoz, recibe su educación
preescolar en colegios convencionales. Empieza desde entonces
a destacar por la lentitud de sus adquisiciones. Aparecen
problemas serios en el momento de empezar la preescritura y
prelectura. Sus dificultades escolares son muy semejantes a las
que vamos a encontrar en el niño disléxico, porque
por diferentes motivos el niño «límite»
o «frontera» no ha alcanzado una adecuada
maduración de los factores que intervienen en el
aprendizaje de las materias instrumentales .

Hay, sin embargo, muchas manifestaciones de estas dificultades
que, a lo largo del curso, a cualquier persona un poco
experimentada le ayudan a distinguir cuándo está
tratando con un niño disléxico, con un buen nivel
mental, o con un niño con un problema de lenguaje derivado
de su inmadurez intelectual.

      NINOS CON
DISFUNCION CEREBRAL MINIMA: el porcentaje de alumnos que
sufren una disfunción cerebral mínima, es mucho
más alto de lo que todos pensamos. Los estudios realizados
demuestran con toda claridad que es en edades muy tardías
(nos referimos alrededor de los doce años) cuando, en
general, los padres se deciden a dar el paso de llevar a su hijo
al neurólogo, por indicación del psicopedagogo
escolar o del psicólogo. Lo suelen llevar cuando los
trastornos de conducta y de aprendizaje han creado un serio
problema en la familia y
en el colegio.

También sabemos que en muchos casos el neurólogo
no da importancia alguna a este tipo de alteración, que
con enorme frecuencia produce serias dificultades en la vida
escolar.

Los síntomas, por otra parte, son comunes a los que
presenta el niño inmaduro o el niño
disléxico. La etiología es diferente, pero les une
un factor común: el fracaso escolar.

Los rasgos que vamos a describir en el niño con
disfunción cerebral mínima vienen dados por su
problema neurológico y acentuado tal vez por su fracaso y
por su inseguridad.

Hay que destacar:

o     Su conducta motora: hiperactividad,
enorme inquietud, necesidad continua de levantarse en clase para
tomar un lápiz, una goma, tirar el cuaderno, el libro, el
papel en que está dibujando…

o     En el recreo sus juegos son
descontrolados, correr y gritar, sin que le guste aceptar las
normas establecidas.

o     Dispersión en la
atención y unción perceptivo-cognoscitiva: falta de
concentración, labilidad de atención, incapacidad
para seguir una explicación en clase, incapacidad para
distinguir lo esencial de lo accidental.

o     Dificultades de aprendizaje,
especialmente en: lectura, escritura, y cálculo.

Las confusiones en la escritura del tipo de las llamadas
«dislexias», pueden ser consideradas como un
síntoma más del síndrome llamado
disfunción cerebral mínima.

Indudablemente, debido a la imperfección del material
empleado, muchos de los niños que se envían al
neurólogo no reflejan en los E.E.G. este tipo de
alteración. Sin embargo, dados los síntomas que
presentan y las dificultades que se encuentran para que consigan
asimilar las materias llamadas instrumentales, llegamos a la
conclusión de que, en algunos casos, no podemos considerar
los resultados de los E.E.G. como concluyentes.

Es muy importante tener en cuenta la edad de los niños
en el momento de enviarlos al neurólogo.

      NIÑOS CON
TRASTORNOS AFECTIVOS: los problemas afectivos pueden
causar en el niño problemas tan serios, que en muchos
casos han llegado a confundirse con retrasos mentales leves-

Realmente un niño que sufre una seria alteración
de su personalidad
puede con toda facilidad ser considerado en el área
escolar como un alumno falto de capacidad intelectual.

Aquí solamente quisiéramos hacer constar, pues
debe ser tenido en cuenta por padres y profesores, que no son
raros los casos en que las alteraciones de escritura tienen su
origen no en un problema de orientación, percepción
o lateralidad, sino en problemas emocionales, unas veces
persistentes otras transitorios.

Como hace notar Ajuriaguerra, en todo niño
existe un paralelismo entre el desarrollo motor,
intelectual y afectivo. El movimiento, la
inteligencia y la afectividad son inseparables en el desarrollo
dinámico del niño normal.

Debemos pensar que el niño habla porque
«ansía» la lengua. Indudablemente el lenguaje
tiene una función «apetitiva». Hay que
comprender la importancia que esta función
«apetitiva» tiene en la primera infancia.

Pero pasada la primera infancia, y suponiendo que ésta
se haya desenvuelto en un ambiente adecuado, hay situaciones que
en cualquier momento pueden producir en el niño una
alteración emocional, como consecuencia puede aparecer una
inhibición emotiva frente al aprendizaje que va a
reflejarse de forma especial en el área verbal: fallos de
comprensión, de expresión oral y escrita, mala
caligrafía y en muchas ocasiones problemas en la escritura
del tipo de las llamadas dislexias.

La conducta de estos niños es muy variable: inquietos,
agresivos, fanfarrones, inhibidos, angustiados, infantiles,
inseguros. En todos existe un factor común: el fracaso
escolar con sus consecuencias.

Normalmente un niño con problema afectivo no refleja
sus dificultades sólo en escritura y lectura, sino en todo
su comportamiento
y, por lo general, como consecuencia, en todo su aprendizaje.
Creemos que es más frecuente el caso del niño que,
por padecer una dislexia, sufre un fracaso escolar y, como
consecuencia, un rechazo del ambiente familiar y escolar que
desemboca en un problema afectivo.

Estamos de acuerdo con la opinión de Andrea
Jadoulle: «En las escuelas hay, pues, cierto
número de niños que tienen dificultades para
aprender lectura y ortografía, en función de la
imposibilidad en que se hallan para realizar el esfuerzo
indispensable por razones de índole familiar o afectiva No
creemos que estas dificultades deban de incluirse entre las
causas de la dislexia» .

Esta misma opinión mantiene Chassagny, que llega
a la conclusión que dos de cada tres niños
disléxicos presentan trastornos de conducta, trastornos
que son posteriores al aprendizaje de la lectura y escritura y
dependen, en su mayoría, de la actitud
familiar.

También Ajuriaguerra escribe: «Por nuestra parte
hemos señalado que los desórdenes afectivos son muy
frecuentes, si no constantes, en los disléxicos;
secundarios muchas veces, pueden, sin embargo, ser primarios a
veces, pero en nuestra opinión no se sitúan al
nivel de la lectura propiamente dicha»

Si damos tanta importancia al factor afectivo es porque
estamos convencidos de que nunca podrá llevarse a cabo una
reeducación adecuada sin tener en cuenta, el origen o la
consecuencia de las dificultades en el aprendizaje de la lectura
y escritura. Es tan importante como pueden serlo cualquiera de
los factores que intervienen en el aprendizaje de las materias
instrumentales.

   NIÑOS CON ZURDERA:
En cuanto a la zurdera, es sin duda una causa de dificultades
escolares. El gran problema del niño zurdo, como hemos
comentado, es la incomprensión que hasta hace poco. y
aún hoy día, encontró por parte tanto de la
familia como
de los educadores.

Esta incomprensión se debe, sin duda, al
desconocimiento de su verdadero origen. Son muchos los que
aún piensan que puede tratarse de un mal hábito o
de un capricho.

«El niño nace zurdo a consecuencia de una
organización cerebral lateralizada que nada
ni nadie puede cambiar, por lo tanto, las carencias debidas a la
zurdera pueden detectarse no sólo en el comportamiento
motor del niño, sino también en  el ejercicio
de sus facultades intelectuales».

En el niño zurdo influye mucho la capacidad de
«rectificación» que hay que ayudar a crear en
ellos. Si al niño, desde los primeros ejercicios
escolares, se le enseña a «corregirse» cuando
traza mal los trabajos de preescritura, suele llegar, sin grandes
conflictos, a
dominar la lectura y escritura, siempre en cuenta las
observaciones anteriormente hechas.

Al niño zurdo que presenta dificultad en su escritura
no lo podemos considerar como un disléxico. El origen de
sus dificultades está actualmente perfectamente estudiado.
El grafismo del zurdo es más o menos enmarañado
según se mezclen o choquen las praxias.

Los sistemas de reeducación del niño zurdo
son muy específicos y diferentes según los
problemas que presente. Lo que es imprescindible es un sistema de
diagnóstico precoz y adecuado. 

                    
Hipótesis de la
disfunción cerebral 

                  
Se han encontrado diferencias en las asimiterías
hemisféricas respecto a los sujetos normales.

                  
Se han encontrado diferencias estructurales en la
formación de la corteza cerebral.

                    
Hipótesis del déficit perceptivo

                  
Rechazo de la hipótesis perceptiva clásica ya que
las dificultades de percepción siempre aparecen adscritas
al procesamiento verbal.

                  
Sin embargo, desde los modelos
interactivos del procesamiento de palabras (Seidenberg y
McClelland, 1989) pueden explicarse déficit
específicos asociados a la percepción
verbal.

                  
Existen además datos psicofísicos sobre
alteraciones en los procesos visuales primarios en algunos
niños disléxicos.

                    
Hipótesis del déficit
fonológico

                  
Los sujetos disléxicos presentan dificultades en la
adquisición de los conocimientos estructurales sobre el
lenguaje, en especial, conocimiento fonológico.

                  
Estos déficit son independientes de la edad o nivel
intelectual

                  
Las dificultades permanecen incluso después de seguir
programas de
intervención.

                      
Hipótesis del déficit en memoria.

       La memoria
operativa es un espacio de capacidad limitada donde se llevan las
operaciones
necesarias para comprender el lenguaje.

       Una de sus
funciones (lazo articulatorio) es recodificar
fonéticamente la información verbal.

       Los
disléxicos muestran dificultades en diferentes aspectos de
la memoria relacionados con la codificación fonológica de la
información.

1.      Inteligencia normal o
superior.

2.      Retraso
específico en lectura de al menos dos
años.

3.      Escolarización
adecuada

4.      Ambiente
socioeconómico adecuado

5.      Discriminación visual y auditiva correcta o
corregida.

6.      No padecer problemas
psíquicos.

7.      No padecer
ningún problema neurológico.

Hay tres aspectos fundamentales bipolares que
caracterizan el universo del disléxico en relación
con el que llamaremos moral, porque
nos sirve implícita o explícitamente de
referencia:

                    
Ambigüedad de las distancias y de las posiciones
relativas de las cosas entre sí.

La relación del sujeto con los objetos es
relativamente estable, pero las relaciones espaciales de
éstos entre sí son móviles y con eclipses.
La apreciación de las distancias resulta muy
difícil.

Las posiciones relativas de las cosas, tanto en el
espacio como en tiempo, son inseguras y variables. El sujeto
busca o espera a los objetos en una dirección y aparecen en otra.

                    
Ambigüedad de las formas y de los
significados

Las formas "en sí mismas" se perciben
relativamente bien, tanto mejor cuanto más simples sean,
pero no así su orientación y, por consiguiente, su
sentido.

De ahí se derivan errores de reconocimiento
debidos al establecimiento de analogías o de identidades
entre formas que no se diferencian por su orientación; de
ahí también la imposibilidad de reconocer ciertas
formas en una serie de ellas análogas.

                    
Ambigüedad de los valores

El valor se
percibe como tal, pero su valencia es ambigua. Dicho de otro
modo, los valores se presentan sin sentido positivo o negativo.
El movimiento hacia ellos es sucesivamente atractivo o repulsivo
y, cuando ambos sentidos se presentan simultáneamente, el
movimiento del sujeto se vuelve vacilante. Es como si los
letreros indicadores
del buen camino se orientaran intermitentemente en sentido
inverso e incluso, en ocasiones, estuvieran confundidos. El
horizonte de los valores generales de referencia está
oculto. El sujeto permanece atado al instante y a la
urgencia.

El «yo» correspondiente a este universo
puede caracterizarse por tres aspectos
correlativos: 

       
Incertidumbre del «yo»

Frente a tal ambigüedad, el yo se estructura en
forma de incertidumbre y de expectativa. Espera de los
demás y del azar el hilo conductor que le ayude a alcanzar
sus objetivos. No
halla en sí la seguridad
necesaria y pierde la confianza en sus propios medios.

       
Torpeza y titubeo del gesto y de la expresión
verbal

Tanto el ritmo del acto como su desarrollo en el espacio
están perturbados. Los gestos son torpes. La
expresión oral se ve enturbiada por confusiones de sentido
o de analogías de palabras. La torpeza 50 da tanto a nivel
motor como verbal: en el primero, la iniciativa, incapaz de
dominar el espacio y el tiempo, se pierde en tanteos. En el
segundo, también se busca: a tientas la expresión;
se tropieza con numerosos obstáculos, bien por
incertidumbre ante la elección de la palabra, bien por la
dificultad de distinguir la imagen del
término que se ha de pronunciar de aquellas otras
(visuales y viso-motrices) correspondientes a términos
análogos.

       
Ambivalencia afectiva

En relación con los valores variables o ambiguos,
el sujeto vive sin cesar en una actitud inestable entre lo que es
preciso hacer o seguir y lo que hay que evitar. Su voz es tenue,
su forma de obrar insegura, siempre dispuesta a tomar el rumbo
contrario. Parece que sobre sus proyectos flota
permanentemente un interrogante; no puede emprender nada de mucha
trascendencia.

Como respuesta a esta modalidad de la relación
yo-universo, el sujeto organiza una serie de hábitos,
agrupables en tres categorías esenciales:

a)   BÚSQUEDA ATENTA DE
SEÑALES Y DE PUNTOS DE APOYO EXTERIORES; REFERENCIA
PERMANENTE A LAS SEÑALES. En seguida, para adaptarse
al universo de los demás y a los demás, el sujeto
establece un sistema de señales
seguras, que seguirá inmediatamente, para resolver sus
numerosas dificultades. Fija con bastante rapidez la
colocación de su izquierda y su derecha, mediante signos
artificiales (la muñeca que lleva una pulsera se
señala como la derecha; la mano que ha estado atada,
como la izquierda, o la que ha estado herida o vendada un
día, etc.). Se identifica con (se pone en el lugar de)
objetos o seres, en relación con los cuales
designará o reconocerá- una derecha y una
izquierda. Igual que un adulto que no sabe sumar cuenta con los
dedos muy deprisa (y con frecuencia sin que los demás se
den cuenta), de igual modo un futuro disléxico
repasará con rapidez sus señales personales, para
llegar a la respuesta de orientación correcta, exigida por
una acción o por alguien Las señales espaciales
pueden ser a veces más complicadas.

        El
niño puede tomar como referencia un mueble determinado de
su cuarto, cada vez que él se encuentre frente a otro o a
la ventana. Así, al ocupar su    puesto
habitual en la mesa, la derecha estará del lado de la
chimenea. Tal imagen mental probablemente le servirá de
guía fuera de su casa para numerosas orientaciones,
espontáneas a primera vista. La referencia o señal
para garantizar la operación intelectual o la
organización de un gesto es
incesante. 

b)   ADHERENCIA A LAS
PERCEPCIONES.
Igual que de noche  avanza con las manos hacia
adelante y a pruebas,
así el sujeto que debe moverse en medio de la
ambigüedad se acostumbrará a «pegarse» a
las cosas para no extraviarse. En efecto, cuando más
retroceda y se distancie, tanto mayor peligro tendrá de
perderse en múltiples y contradictorios
sentidos.

De ahí se deriva una especie  de
«miopía motriz e intelectual», como
expresión del afán de conservar el hilo conductor
en el laberinto de su universo.

c)  PSEUDOANILISIS. La
adherencia a las percepciones se extiende a los detalles. Para
ver el todo, el conjunto, habrá que ponerse a distancia,
con el riesgo de
extravío que eso supone; en consecuencia » ya
señalada se duplicará por una especie de
puntillismo de detalles sucesivos. Claro está que eso no
da un resultado más que cuando no hay un contexto
demasiado cargado, susceptible de cambiar el sentido del detalle
o de la palabra. De esta forma, los errores debidos a la
confusión de las formas análogas se neutralizan,
por lo general, por la atención prestada a los detalles,
lo que es insuficiente en la vida corriente.

La siguiente pauta de características que
enunciamos a continuación puede servir para detectar la
dislexia

                     
HISTORIA PERSONAL

La historia de un
disléxico puede revelar uno o más de los siguientes
antecedentes:

      Existencia de un
familiar cercano que presente o ha presentado problemas de
lenguaje o de dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura.

      Dificultades del
parto: anoxia,
hipermadurez, prematurez de tiempo y/o peso.

      Enfermedad
infectocontagiosa que haya producido en el sujeto un
período febril con vómitos,
convulsiones, pérdida de conocimiento.

      Retraso en la
adquisición del lenguaje y/o perturbaciones en la
articulación.

      Retraso en la
locomoción.

      Problemas de
dominancia lateral.

 Los antecedentes enunciados rara vez se presentan
en su totalidad en la historia del disléxico, pero basta
la presencia de uno o más para sospechar la presencia de
ésta.

                      
LECTURA Y ESCRITURA

Lo que más caracteriza al disléxico, su
síntoma más notorio, es la acumulación y
persistencia de sus errores al leer y escribir. El
análisis cualitativo de la lectura oral de un
revelará alguna o varias de las dificultades
siguientes:

         
Confusión de letras, sílabas o palabras con
diferencias sutiles de grafía: a-o; c-ch; c-o; e-c; f-t;
h-n, i-j; l-ll, n-ñ; v-u; v-y, etc.

         
Confusión de letras, sílabas o palabras con
grafía similar pero con distinta orientación en el
espacie: b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.

         
Confusión de letras que poseen un punto de
articulación común y cuyos sonidos son
acústicamente próximos: ch-lI; g-j; m-b-p;
v-f. 

         
Inversiones parciales o totales de sílabas o palabras: la-
al; le el; las-sal; los-sol; loma-malo, etc.

         
Sustituciones o invenciones de palabras por otras de estructura
más o menos similar, pero con diferente significado
araucano-iracundo.

         
Contaminaciones de sonidos.

         
Adiciones u omisiones de sonidos, sílabas o palabras:
famoso por fama; casa por casaca.

         
Repeticiones de silabas, palabras o frases.

         
Salto de renglones, retrocesos y pérdida de la
línea al leer.

         
Excesivas fijaciones del ojo en la línea.

         
Silabicación defectuosa: reconoce letras aisladamente,
pero sin poder organizar la palabra como un todo, o bien lee la
palabra sílaba a sílaba, o bien lee el
texto"palabra a palabra".

         
Problemas de comprensión.

         
Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales.

         
Ilegibilidad.

 En general, las dificultades del disléxico
en el reconocimiento de las palabras le obligan a realizar una
lectura muy analizada y descifratoria. Como su esfuerzo lo dedica
a la tarea de descifrar el material, disminuyen,
significativamente, la velocidad y
comprensión necesarias para la lectura normal.

Comúnmente, los disléxicos de más
de doce años de edad no revelan, los signos descritos por
examen de su lectura oral, pero es fácil detectarlos en su
lectura silenciosa: al leer, realizan una lectura subvocal, o
sea, susurran o mueven los labios, ya que se ven obligados a
pronunciar las palabras para poder comprenderlas. Debido a que al
leer en silencio aplican la misma técnica que en la
lectura oral, la velocidad resalta excesivamente
lenta.

                     
OTRAS PERTURBACIONES DEL APRENDIZAJE

Las características descritas en la lectura de
los disléxicos rara vez se presencian aisladamente. A
menudo se acompañan de otras perturbaciones que alteran el
aprendizaje. De acuerdo con Johnson y Myklebust, las más
comunes son:

          
Alteraciones en la memoria: Algunos disléxicos
tienen dificultades para el recuerdo inmediato. – A otros les
cuesta bastante recordar sucesos pasados.  Algunos no
recordar palabras o sonidos que escuchan. Otros presentan 
dificultades para memorizar visualmente los objetos, palabras o
letras. 

         
Alteraciones en la memoria de series y secuencias:
Frecuentemente el disléxico tiene dificultad para aprender
series tales como los días de la semana, meses del
año y el alfabeto. Les cuesta aprender a ver la hora y
tienen dificultades en relacionar un suceso con otro en el
tiempo. En  general, ellos no pueden aprender el significado
de secuencia y tiempo. 

         
Orientación derecha-izquierda: A menudo son
incapaces de orientarse con propiedad en
el espacio y aprender derecha e izquierda. Generalmente, el
niño no puede ubicar la derecha y la izquierda en su
propio cuerpo o cuando mira a otra persona. Cuando intenta
obedecer instrucciones en la sala de clases o en gimnasia, se
siente confundido y frustrado. Igualmente, tiene dificultades; a
menudo, para ubicarse en mapas, globos
terráqueos y en su propio ambiente.  

         
Lenguaje escrito: Si el niño no puede leer con
facilidad, tampoco podrá utilizar con propiedad los
símbolos gráficos de la expresión escrita.
Por lo común el disléxico, a menos que sea
severamente disgráfico, puede copiar, en la escritura al
dictado y en la escritura espontánea (composición)
revela serias complicaciones. En la mayoría de los casos
presenta disortografía. Además, tiene dificultades
para expresar ideas con buena sintaxis, secuencia y estructura
adecuadas. Al escribir revela los signos de confusiones,
inversiones, adiciones, omisiones y  sustituciones ya
descritas en la lectura oral.

            
 ASPECTOS
EMOCIONALES   

La mayoría de las veces, los problemas
emocionales aparecen en el disléxico después de sus
fracasos escolares.

En la generalidad de los sujetos disléxicos, su
historia previa a la entrada del colegio no revela signos de
neurosis infantil
(pavor nocturno, – enuresis, agresividad, etc.) pero la
 intensidad de estos  condicionara una dificultad
selectiva en la lectura. Por lo común, los problemas
emocionales  surgen  como reacción secundaria a
sus problemas de rendimiento.

Los niños  disléxicos tienden a
exhibir un cuadro más o menos típico, con
variaciones de paciente a paciente, cuyas acciones
características serían: 

         
Actitud depresiva frente a  sus dificultades. El
sujeto se muestra deprimido, triste y culpable. Tiende a rehuir
las situaciones que le exigen rendimiento sistemático y
activo. Ante el temor de volver a vivir una experiencia de
fracaso se "retira" y rehuye competir.

         
Actitud agresiva y despectiva frente a sus superiores y
a  sus iguales. El disléxico muestra rechazo,
negativismo, abierta hostilidad hacia su profesor y hacia sus
compañeros aventajados. Esta actitud, generalmente, le
acarrea trastornos conductuales.

         
Sus dificultades producen en el disléxico una
sensación de antipatía y rechazo hacia la lectura,
lo cual redunda en  mayores complicaciones por el poco
contacto con el material impreso, lo que, a su vez, aumenta el
rechazo, y así, sucesivamente. Como resultado, el
disléxico experimenta una baja de su autoestima, se
retira del aprendizaje y de la competencia en general.

 Existe una gran variedad de técnicas
correctivas para dificultades en el aprendizaje de la lectura
del  niño disléxico.

                    
La mayoría de los intentos en demostrar la validez de
determinado método
sobre otro han puesto de manifiesto el valor del reeducador como
la variable más decisiva. Cada método depende
más de la
personalidad, capacidad de contacto y destrezas del
reeducador que de la fundamentación teórica en que
se apoya Critchley  destaca ciertos principios
metodológicos generales:

                    
 Los métodos denominados "globales" deben ser
reemplazados por un sistema más fonético o
analítico-sintético para los casos de
dislexia.        

                    
La progresión qué va desde las tareas más
simples a las más complejas debe desarrollarse lenta y
gradualmente.

                    
El aprendizaje visual debe ser reforzado a través los
canales sensoriales. Así, debe enseñarse al
niño disléxico a distinguir la forma de una letra o
palabra; a expresar el símbolo en voz alta; a recorrer el
contorno con sus dedos; a escribirla.

                    
El material de lectura seleccionado para los fines de la
enseñanza debe ser interesante y estimulante.

                    
El empleo de
juguetes que
tengan letras y palabras escritas debe ser estimulado como una
forma de ludoterapia auxiliar.

                    
La enseñanza debe ser individual e intensa.

                    
Para que el niño pueda concentrarse en la tarea de
aprender lectura, escritura y ortografía, debe
sacrificarse alguna otra materia o
materias del programa
escolar.  Puede considerarse más importante para el
disléxico superar su dificultad que tener que lidiar con
el inglés,
francés, etc.

Mediante la aplicación de técnicas
correctivas, la mayor parte de los disléxicos pueden
llegar a dominar las destrezas y habilidades de la lectura
informativa o de estudio, dominio que siempre les
requerirá una cierta dosis de esfuerzo.  Rara vez los
disléxicos se convierten en lectores interesados de
materiales de lectura recreativa. La mayoría de los
disléxicos son incapaces de dominar con eficiencia la
lectura y ortografía de un segundo idioma.

Al respecto, Critchley  opina: "Con una
guía adecuada los disléxicos pueden realizar
considerables progresos y alcanzar la habilidad necesaria para
leer con fines prácticos. Es decir que pueden llegar a ser
capaces de interpretar noticias,
propaganda,
periódicos y cartas, pero es
probable que sigan siendo lectores recalcitrantemente
perezosos.  Muchos ex-disléxicos, como podría
llamárseles, quizás nunca lleguen a ser amantes de
los libros, sino que pueden ocasionalmente leer una novela o revista como
una de recreación, sólo por el
entretenimiento que les proporcione".

A lo largo de la realización de este trabajo de
investigación quedamos muy sorprendidos, sobre todo por el
desconocimiento que existe sobre esta "dificultad" en el
aprendizaje como decidimos denominarla nosotros.

En las aulas que recorrimos por otras circunstancias
vimos o detectamos varios casos de dislexia, pero al consultarlo
nadie sabía nada, es decir nadie sabe que hacer con los
chicos o alumnos que padecen esta dificultad, tampoco se conoce
lo que es la reeducación de alumnos con dislexia o
técnicas aplicables a chicos con este
diagnóstico.

Nuestra intención en el comienzo de este trabajo
era poder esbozar algunas soluciones
para trabajar con la "dislexia" pero con el transcurso del mismo,
vimos que nadie y cuando decimos nadie nos referimos a
profesionales de la medicina, de la educación, incluimos a
docentes y directivos de las escuelas encuestadas nos
pudieron  dar siquiera idea alguna para trabajar con chicos
con dislexia.

En los libros de texto donde se trata el tema ofrecen
alternativas varias para trabajarlo pero no consideramos
apropiadas incluirlas detalladamente en nuestro trabajo puesto
que si nadie sabe como detectarla, lo ideal o lo lógico
sería tratar de empezar por el principio y enseñar
a nuestros docentes como revelar la dislexia para luego
enseñar a trabajar con la misma.

Sería un despropósito incluir en este
trabajo estrategias de aprendizaje para los alumnos con dislexia
cuando ni siquiera existe algún documento escrito que los
contemple, la realidad de nuestra educación, para con los
disléxicos es muy triste.

Nunca debemos rehusarnos a la idea de trabajar con
limitaciones porque lamentablemente hoy día es necesario
hacernos a la idea de que tenemos que trabajar con lo que tenemos
y no por eso la calidad de
nuestra educación debe de bajar de nivel, al contrario
debemos prepararnos constantemente para enfrentar dificultades de
aprendizajes varias y trabajar con la reeducación de estas
dificultades de aprendizaje tratando de dar lo mejor de nosotros
para que esos chicos no sufran las consecuencias de nuestra
incapacidades.

Creemos que este tema podría trabajarse desde
muchas perspectivas, puesto que es un tema muy rico y
prácticamente desconocido por el mundo pedagógico,
las escuelas deberían capacitar a docentes para trabajar
con las diferencias porque si hablamos de escuelas en la
diversidad o de escuela con resiliencia tenemos que hacerle
frente a las realidades que son heterogéneas, sobre todo
capacitar para lograr que los docentes reeduquen a los alumnos
con dislexia y para esto es necesarios conocimientos acerca del
tema y proyectar la educación atendiendo las
diferencias.

Si bien al realizar la tarea investigativa las trabas
que se nos fueron presentando fueron muchas y de toda
índole estamos conformes con el trabajo realizado, pero
sería bueno tener en cuenta la cooperación para
salir adelante.

Es decir, sostenemos que si toda una comunidad
educativa (docentes, directivos, padres y alumnos) esta preparada
para aceptar las diferencias y trabaja en forma solidaria y
conjunta dificultades como estas serán superadas sin
demasiados problemas, nosotros apreciamos que el trabajar en
conjunto es muy positivo para atacar al problema por el centro y
de esta manera pasará desapercibido en la pluralidad del
grupo.

Es muy importante trabajar en vinculados para satisfacer
y atender a la educación de estos chicos y que su
dificultad no sea un "trastorno" para su vida personal porque
trabajando bien le estaremos asegurando una escolaridad, si bien
diferenciada, satisfactoria para la realización de su
proyecto de vida.

                                           
Encuesta

 CASOS
SELECCIONADOS DE CHICOS QUE PRESENTAN DISLEXIA.

 CASO 1

J. L. tiene 11 años y medio cuando concurre al
primer curso de enseñanza media Segundo hijo de una
familia de cuatro.

No por presentar dislexia está bajo los cuidados
de un especialista; va retrasado en clase debido a la
ortografía y sufre mucho por ser diferente a los otros. En
cambio va muy bien en cálculo. Ha comenzado a hablar
tardíamente, retraso atribuido posteriormente a su
deficiente audición. Se entiende bien con sus hermanos y
con su hermanita.

Considera a su padre como a un amigo y es
cariñoso con su madre.  Pero, fuera del
círculo familiar, se muestra huraño y
tímido. Le cuesta seguir las conversaciones. Es muy
meticuloso; ocupa todo el tiempo libre en trabajos manuales.

 Los resultados del examen son los
siguientes:

     Motricidad:
normal, pero con numerosas manifestaciones de ansiedad
(crispación) e inestabilidad en las reacciones. Supera las
pruebas de orientación espacial, pero se nota que necesita
poner mucho cuidado.

     Lenguaje: el
retraso queda colmado, pero si el niño está
alterado, no encuentra palabras y balbucea.

     Inteligencia:
nivel normal. En las pruebas de estructuración espacial,
logra compensar sus dificultades, al principio, gracias a su
nivel, edad y concentración. Pero al primer fracaso, se
turba, pierde todos los puntos de referencia y de estabilidad y
ya es incapaz de todo

    
Lectura-ortografía: confusiones de letras y de
sonidos; inversiones lectura entrecortada en voz muy alta;
resumen oral medio y clara disortografía.

     Afectividad:
ansioso; se siente inadaptado y desamparado. Reacciona con 
manifestaciones de agresividad latente o con regresión
(después de una prueba en la que ha fallado, dibuja un
inmenso feto).

 Vemos aquí cómo una enfermedad
sensorial ha provocado no solo un retraso en el lenguaje y en la
estructuración espacial, sino problema más general
en el plano de la comunicación y de la propia
afirmación.

Sucede, en efecto, que, como consecuencia de una
deficiencia funcional adquirida, tiene lugar un trastorno en la
instalación de los mecanismos que basta para producir un
obstáculo importante.

Otitis crónicas que ,por ejemplo, han afectado al
oído dominante y, en especial, han paralizado su
función, dan lugar a una composición en el otro,
que pone en funcionamiento diversos circuitos cerebrales, lo que
perturba el reflejo audición-fonación.

La reciente invención del "aparato para hacer
tartamudear" prueba  la importancia de una inhibición
funcional (en este caso artificial oído dominante; la
prolongación de un 15/l00 de segundo impuesta al circuito
basta para provocar la repetición crónica de las
sí habladas.

 CASO 2

Veamos ahora el caso de J., niña, 7 años,
segunda de una familia con cuatro hijas. No era deseada. Durante
el embarazo, el
padre (médico) estaba en el servicio
militar. La mayor trabajaba como enfermera militar y hacia
guardias por las noches. Acaparada por sus ocupaciones, no pudo
prestarle mucha atención a la pequeña, ya desde el
segundo mes de vida. A los 15 meses nació la tercera hija
con lo que las condiciones de vida familiares resultaron
más difíciles aún. La madre cocinaba,
limpiaba la casa y recibía a los clientes de su
marido, quien había abierto una consulta poco
después del nacimiento de J.

Los padres notaron en seguida un ligero retraso motor y
de lenguaje y, sobre todo, un retraso del esquema corporal.
«Parecía que no sabía cómo utilizar el
cuerpo», dice su padre. Tardó mucho en aprender a
vestirse. La lateralización fue tardía y
empezó a estabilizarse sólo a la derecha. Los
comienzos escolares fueron difíciles, debido a la lectura.
Actualmente la niña avanza mucho, pues, al parecer,
comienza ya a compensar sola sus dificultades. Sin embargo,
según su maestra, conserva una visión concentrada
de las palabras y con frecuencia reemplaza, en un texto, las que
descifra con dificultad por otra que concuerdan perfectamente con
el sentido de la frase. Es tan lenta que no logra seguir el ritmo
de su clase.

El examen confirma punto por punto todos estos datos y
revela trastornos afectivos con síntomas de abandonismo.
Una observación: su nivel intelectual,
claramente superior a la media, permite a la niña, si se
le deja tiempo, compensar las dificultades de
estructuración espacial.

 CASO 3

Veamos ahora un ejemplo de inestabilidad de los valores
y de la lateralización. Se trata de D., niño, de 8
años. Está aún en el curso preparatorio y
tiene dificultades en lectura y escritura. Resultados del
examen:

            
Motricidad: no hay retraso verdadero, sino
inhibición importante y dificultad en el movimiento. El
niño, mal lateralizado, presenta una orientación
espacial deficiente. En la actualidad, no se sitúa, ni en
el espacio ni en el tiempo. Mala estructuración
espacio-temporal.

            
Inteligencia: nivel muy normal, con el rendimiento
alterado en ocasiones (el niño se turba, se desorienta, se
«pierde» rápidamente).

            
Lectura-ortografía: lectura todavía
silábica, muy lenta, con inversiones, confusiones y
omisiones de letras. No está «en el presente»
y no puede analizar.

            
Afectividad: ansiedad, envidia, sentimiento de
exclusión, complejo de abandono.

He aquí el resumen de su historia. Durante el
embarazo, la madre, casada por segunda vez, con un hijo y una
hija del primer matrimonio,
está muy fatigada. El niño tiene que ser criado con
leche de vaca.
Llora con frecuencia durante la noche, vomita la mayor parte de
los biberones: en una palabra, más o menos vegeta. Al
nacer los gemelos, la madre tiene que separarse de él
durante cierto tiempo. D. Estaba para cumplir los 3 años.
Reacciona mal a la separación y luego a la llegada de los
gemelos. Está celoso. A los 4- años lo llevan al
jardín de infancia y llora durante la clase. Actualmente
repite el curso preparatorio y considera a la escuela como un
trabajo forzado. Suele protestar que le duele el panza para no
ir. Los días en que hay dictado, se pone pálido
como un muerto. Tiene un sueño agitado. A veces tiene
terrores nocturnos. Teme a su padre cuando está enfadado.
Este, que con frecuencia se halla ausente, se relaciona poco con
el hijo que está apegado a la madre.

 Ésta, ansiosa, dice que le mimó
mucho de pequeño, pues le «había costado
criarlo». El niño ha crecido muy sensible,
impresionable y tímido. Todavía tiene celos de los
gemelos.

Además de la conexión mala
lateralización-mala estructuración
espacio-temporal, hay que destacar la perturbación de las
relaciones madre-hijo y padre-hijo.

 CASO 4

G. tiene 14 años. Está en C.E.P. (sistema
educativo preparatorio). Va bien en matemáticas, pero pasa por disléxico
y disortográflco. Resultados del examen:

            
Motricidad: muy buena. Se nota Que se preocupa por quedar
bien. Lateralidad fijada en la derecha; algunas dificultades en
la orientación espacial, que corrige él
mismo.

            
Inteligencia: ligeramente superior a la media. Se notan
dificultades de análisis por falta de atención o de
interés.

            
Lectura: todavía vacilante; lee sin ninguna
seguridad.

            
Ortografía: desinterés total;
disortografía muy clara.

            
Afectividad: culpabilidad,
agresividad defensiva. Se siente solo. Esta es su
historia:

Es el segundo de una familia de tres chicos; ambos
padres han tenido hijos en sus matrimonios precedentes. Son
inestables y ya han tenido numerosos empleos. Desde el nacimiento
del mayor, el padre permaneció en casa por enfermedad y
trabajaba la madre. Llevaba la casa y se ocupaba de los
niños el padre.  G. fue a la escuela a los 3
años y medio. Desde el curso preparatorio tuvo
dificultades para aprender a leer. Es disipado, le gusta
imponerse, ser el más fuerte. Quiere hacer proezas.
Prefiere la compañía de su padre a la de su madre,
a la que ve poco, y se pone de parte de aquel. Esta siempre
peleando con sus hermanos y en casa se muestra agresivo, celoso y
exigente.

Evidentemente la inestabilidad del ambiente familiar ha
favorecido en él una deficiente adecuación a la
realidad. Como se ye, la reeducación  deberá
tener en cuenta los  factores enunciados, valorar cada uno
y  no descuidar ninguno, para conseguir  eficazmente el
paso al universo analítico; y para  hacer el
pronóstico de sus resultados.
Es, pues importante abandonar la reeducación a nivel de
síntomas y centrarse en las causas o raíces
autenticas »tomando de nuevo» al niño en el
nivel en  que comenzó la
perturbación.

    Alexia:
perturbación adquirida a continuación de una
injuria cerebral, parcial o total de la lectura.
Neurológicamente  se emplea el término
"alexia" como supresión de la lectura, mientras que el
término "dislexia" se referiría a su
perturbación.

   Afasia: entidad compleja en
la cual el niño presenta severas dificultades para la
adquisición de la audición, del habla e igualmente
de la lectura y escritura. Muchos autores ubican la dislexia, en
su forma más severa, dentro de la afasia.

   Agnosia: pérdida de
la capacidad de reconocer los objetos, no obstante estar intacta
la percepción de los sentidos.

   Apraxia: incapacidad de
realizar, al ordenarlos, movimientos conformes con el fin
propuesto. Cuando un individuo no
es ni paralítico ni deficiente mental y, sin embargo, es
incapaz de ejecutar correctamente los actos ordenados, se dice
que es apráxico.

   Analfabetismo: incapacidad
para leer debido a carencia de oportunidad educacional. Un
disléxico puede ser analfabeto, pero un analfabeto no es
necesariamente disléxico.  

   Bloqueo secundario de
aprendizaje, especifico a la lectura: de acuerdo a lo que
expresa Money, este bloqueo puede ser especifico a
la actividad de leer o bien restringido a la lectura de cierta
clase de libros. Este es un problema de lectura de tipo
disociativo histérico en la cual puede aplicarse
totalmente la teoría psicoanalítica.

   Ceguera verbal
congénita: término utilizado por
Hermann como sinónimo de dislexia. El
vocablo tiene valor histórico, pero en la literatura actual aparece en
desuso, dada la dificultad. Para diferenciar los cuadros
clínicos entre »congénitos» y
»adquiridos».

   Strephosymbolia.
(Símbolos torcidos): término utilizado por
Samuel Orton para designar la dislexia, basado en
la especial característica de los disléxicos de
invertir las letras, sílabas o palabras.

 BIBLIOGRAFIA

  La Dislexia. Mabel
Condemarín y Marlos Blomquist Colección "El
sembrador".Editorial Universitaria.

   Psicología de la
lectura  Cuetos Vega, F. (1991). 
Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la lectura.
Getafe (Madrid):
Editorial Escuela Española, S. A. Capítulo 3
y  4.

  Psicología de la
lectura. Crowder, R.G. (1985).  Madrid: Alianza.
Capítulo 9, pp.: 141-163.

  Tratamiento y prevención de
las dificultades lectoras. Huerta, E. y Matamala, A.
(1995).  Madrid: Visor. Capítulo III, pp.,
33-56.

  La lectura. Adquisición,
dificultades e intervención. Rueda, M.I. (1995).
Capítulo 3 y 4.

  . Desarrollo
psicológico y educación. Sánchez, E.
(1990).  Marchesi, Coll y Palacios (comps.)

  Dislexia, causas,
diagnóstico y reeducación. Roer
Mucchielli.

  www.mendoza.edu.ar

  www.psicopedagogia.com

Abrigo, María Cecilia

Cardinaux, Leticia Alejandra

Ferrari, Diana María

Pastrana Vega, Ángel Omar

Sayas, Mariel Elizabeth

Instituto de Formación
Docente Continua "María Inés
Elizalde"

Carrera: Profesorado en Ciencia
Política para la EGB 3 y el Polimodal.

Taller de Investigación Educativa III

San José de Gualeguaychú-Entre
Ríos

2004