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La Hiperactividad

Enviado por sandy_santamaria



Dossier enviado por Fátima Palagot a la (2001)

  1. Sintomatología.
  2. Características esenciales íntimamente asociadas a la hiperactividad
  3. Características menores aquellas menos asociadas con la hiperactividad
  4. Problemas de atención y de hiperactividad
  5. Mitos sobre la hiperactividad
  6. "Programa de entrenamiento en estrategias metacognitivas para maestros de niños hiperactivos"
  7. El estudio de la metacognición
  8. Paradigma teóricos representativos. Tratamiento teórico de la metacognición
  9. Metacognición e hiperactividad
  10. Bibliografía

SINTOMATOLOGIA.

El reconocimiento de la reacción de la hiperactividad no es difícil cuando cerca de los cinco años se observa de manera persistente y recurrente por lo menos la mitad de los síntomas siguientes:

  • Actividad continua y sin objeto
  • Corta capacidad de atención
  • Mucha distractibilidad
  • mucha excitabilidad :emociones lábiles (pasando del llanto a la risa en el espacio de minutos).
  • impulsos incontrolados
  • mala concentración
  • indiferencia al peligro y al dolor
  • poca respuesta a la recompensa o al castigo
  • destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches
  • constantes choques con cuanto le rodea
  • propensión a los accidentes: torpeza, coordinación motora deficiente
  • problemas de lenguaje
  • estrabismo
  • dificultad de percepción; problemas audiovisuales
  • predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo: diestro con las dos manos y zurdo con las dos piernas).
  • irregularidad en la etapa de desarrollo (ejemp. Empezar a andar si haber gateado, etc.)
  • "poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir
  • incapacidad de completar algo espontáneamente, necesidad de continuos recordatorios
  • incapaciadad de ejecutar actividades coordinadas
  • sociabilización deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o propiedades de los demás; incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva
  • trastornos de sueño
  • necesidad de supervisión constante

Para hacer el diagnóstico es indispensable que se agrupen muchos de estos síntomas.

La hiperactividad es el más aparente de los trastornos de la conducta, no solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado de movilidad permanente. En la edad escolar son los maestros quienes lo detectan y con bastante razón, si se considera que los niños hiperctivos interfieren la buena marcha del grupo ya que puede molestar a sus compañeros, hablan constantemente y gritan en los momentos más indecuados, dando a la impresión de expresar un estímulo interior incontrolable.

CARACTERÍSTICAS ESENCIALES ÍNTIMAMENTE ASOCIADAS A LA HIPERACTIVIDAD

Cuatro son las características más comunes en la hiperactividad:

A) LA PRIMERA Y LA MÁS LLAMATIVA ES LA FALTA DE ATENCIÓN

Las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas. El niño hiperactivo se mueve por que no puede estar quieto, concentrado en algo. Una falta de maduración de los mecanismos neurológicos de la atención podria estar implicada en este problema. Los profesores se dan cuenta de la falta de atención planteandp las siguientes frases descripivas: poca capacidad de atención y escaso interés. Los psicólogos dicen que el niño es incapaz de pesistir en las tareas abstractas. No escuchan relatos de cierta duración y cambian con frecuencia de actividad.

B) LA 2DA. CARACTERÍSTICA ESENCIAL DE LA HIERACTIVIDAD ES LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE:

Aproximadamente un tercio de los niños hiperactivos presentan una marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de enre el 40 y 50% evidencian un obstinante retraso académico. Habitualmente se considera que existe una dificultad de aprendizaje cuando se da una clara discrepancia entre la edad mental del niño y/o su edad cronológica y el rendimiento académico que cabria esperar de su edad. Las dificultades de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres areas de procesamiento de la información: la respuesta, la integradora y la expresiva. Estas dimensiones del aprendizaje se designan empleando el término "perceptivo-cognitivo". Ejemplos de trastornos perceptivo-cognitivos son: que el niño tenga dificultades para retener palabras habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos.

Como regla general, los niños hiperactivos con dificultad de aprendizaje experimentean una gran dificultad en captar las ideas abstractas, auqneu pueden desarrollar con éxito labores concretas. Frecuentemente, padecen problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero son incapces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo hacen difícilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar la información nueva y aplicarla al dominio de las ideas.

C) LA 3ª. DE LAS CARACTERÍSTICAS MAS COMUNES DE LA HIPERACTIVIDAD SON LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA.

La mala conducta es notable en del 80% de los niños hip. Las dificultades de conducta ocurren de manera mas sobresaliente, durante las horas escolares.

D) LA 4ª CARACTERÍSTICA MAS COMUN DE LA HIPERACTIVIDAD ES LA FALTA DE MADUREZ.

Casi todos los niños hip. Operan a un nivel menos sofisticado que sus compañeros de igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su particularidad de elegir amigos mas jóvenes, sus intereses, sus dificultades de adaptación a los cambios que se produzcan en su medio ambiente, sus frecuentes explosiones de mal genio y su escasa tolerancia a las frustraciones. Los dibujos que hacen de las personas son simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores que muchos de estos niños presentan. Muestran una ligera tendencia al llanto fácil. Permanecen mas tiempo hablando como bebés y son más miedosos.

CARACTERÍSTICAS MENORES AQUELLAS MENOS ASOCIADAS CON LA HIPERACTIVIDAD

  • Impulsividad
  • Dificultades con los compañeros
  • Baja autoestima

http://www.tda-h.com/Problat.htm

PROBLEMAS DE ATENCION Y DE HIPERACTIVIDAD:

Publicado originalmente en EL NUEVO DIA, de San Juan de Puerto Rico. Forma parte del libro APRENDIENDO A VIVIR, del Dr. Fernando García Castaño (Ediciones Hispalis, San Juan. 2000), distribuido por S.P.E.R. (http://www.speres.com)

El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es una de las condiciones clínicas que se presentan con más frecuencia en la infancia. Puede manifestarse en tres modalidades diferentes.

Cuando predomina el déficit de atención, los síntomas suelen aparecer en la forma de dificultad para el esfuerzo mental y la concentración. El niño se distrae con facilidad, se le olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las instrucciones que se le dan y le cuesta trabajo organizarse.

Si su niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría padecer de déficit de atención (sin hiperactividad).

  • No suele prestar atención a los detalles o es descuidado en su trabajo escolar.
  • Tiene dificultad para mantener la atención en sus tareas o en sus juegos.
  • A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.
  • No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su trabajo escolar o sus asignaciones.
  • Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
  • Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana.
  • Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras actividades. Por ejemplo, lápices, libros, asignaciones o juguetes.

Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el niño suele ser inquieto y se encuentra generalmente realizando alguna actividad. No permanece sentado mucho tiempo y puede hablar excesivamente. Tiende a actuar impulsivamente, sin tener en cuenta las consecuencias de sus actos. En algunos casos, puede hacer cosas que pueden poner en peligro su propia seguridad, o bien puede desarrollar una conducta agresiva hacia los demás. Si su niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría padecer de déficit de atención con hiperactividad.

  • Da indicios de intranquilidad, como moverse en el asiento, jugar con las manos y mover los pies.
  • Se levanta de su asiento cuando debe permanecer sentado.
  • Corre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados.
  • Se le hace difícil jugar con tranquilidad y calma.
  • Está en actividad generalmente y se mueve como impulsado por un motor.
  • Suele hablar en exceso.
  • Contesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de hacer.
  • Se le hace difícil esperar su turno.

Algunos niños presentan problemas tanto de atención como de hiperactividad. Se considera entonces que el trastorno es de tipo combinado.

Como sucede con todas las condiciones, el TDAH puede manifestarse con distintos grados de intensidad. En los casos leves, la sintomatología está débilmente representada y, aunque la conducta exhibe los rasgos propios del síndrome, el daño que se registra no suele ser de grandes proporciones. Los casos severos no abundan y generalmente reciben tratamiento temprano en la vida del niño. Si la intensidad es moderada (regular o intermedia), ocurre con frecuencia que los maestros advierten la conducta irregular y aconsejan a los padres que realicen una consulta profesional.

En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta condición. El TDAH suele ir acompañado de dificultades con el aprovechamiento escolar y tiende a confundirse muchas veces con problemas de conducta. Requiere diagnóstico y tratamiento, por el bien del niño que lo padece.

En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los padres conozcan la naturaleza, las características y el desarrollo de la condición, a fin de que se capaciten para manejar adecuadamente el comportamiento de su hijo. Para ello, deben obtener información por los medios que estén a su alcance. Pueden leer libros sobre el tema, indagar en Internet o asistir a seminarios informativos. Esto les demandará tiempo y esfuerzo, pero vale la pena invertir ambos en el bienestar de su hijo.

Como advertencia final, hay que prevenir en contra del "diagnóstico casero". Tanto si un adulto considera, a base de la lista de síntomas anterior, que su niño padece la condición, como si piensa que no la tiene, la palabra final y razonablemente confiable la tiene un profesional de la salud conocedor del TDAH, que dará su impresión diagnóstica después de haber seguido los pasos establecidos en un proceso psicodiagnóstico.

MITOS SOBRE LA HIPERACTIVIDAD

Dr. Fernando García Castaño Publicado en el periódico EL NUEVO DIA, de San Juan de Puerto Rico, el 7 de Marzo de 1998.

Las opiniones sobre la hiperactividad que corren de boca en boca encierran con suma frecuencia una serie de mitos que, al ser radicalmente falsos, confunden y desorientan a quienes más precisados se encuentran de contar con información confiable: los padres, familiares y maestros de niños hiperactivos. Se presentan a continuación algunos de dichos mitos.

Un niño hiperactivo es aquel que no permanece quieto un instante, que toca y desbarata todo lo que esté a su alcance. Falso. Son muy pocos los niños realmente hiperactivos que caen bajo esta descripción. Sólo exhiben este comportamiento los casos severos, aquellos en que la condición aparece con gran intensidad. Afortunadamente, son muy pocos estos casos. La conducta de muchos de los niños que se comportan así se debe a que sus padres no les han proporcionado los controles necesarios para una conducta adecuada, o sea, no les han inculcado cómo debe ser el comportamiento dentro y fuera del hogar. Mas esto no guarda ninguna relación con la hiperactividad.

Los niños hiperactivos molestan continuamente. No se puede estar a su lado. Falso. Nunca se puede tomar como criterio de hiperactividad el grado con que un adulto se siente molestado por la conducta de un niño. Hay adultos fácilmente excitables, irritables y nerviosos, irracionalmente exigentes con la conducta infantil, que se alterarán por la actividad normal de niños que sólo juegan y se distraen. Como también hay adultos extremadamente calmosos, plácidos e imperturbables, que pueden ver cómo se desploma el mundo a su alrededor sin alterarse mínimamente. Estas personas condonan irracionalmente la conducta infantil inapropiada. Los primeros tacharán de hiperactivos a niños que no lo son en absoluto, mientras que los segundos corren peligro de no identificar una sintomatología clara, con la que viven a diario.

A mi hijo le han diagnosticado hiperactividad, pero no se parece en nada al vecinito, que es hiperactivo y está en tratamiento. Por lo tanto, se equivocaron y mi niño no es hiperactivo. Falso. Este razonamiento parte de la premisa de que la hiperactividad se manifiesta de igual forma en todos los que la sufren. Nada más lejos de la realidad. El síndrome que se denomina TDAH (trastorno por déficit de atención/hiperactividad) consta de una serie de síntomas. No siempre están presentes todos ellos en una persona y, por lo general, unos síntomas están mucho más marcados que otros. Esto produce una amplia variedad de cuadros clínicos. Lo que en un niño es conducta preocupante y digna de atención terapéutica puede ser que ni siquiera aparezca en otro, aunque ambos sufran la misma condición.

Al lado de niños con una hiperactividad "clásica" (inquietos al extremo de parece estar conectados a un motorcito), hemos visto otros con una actividad motora relativamente normal o promedio, mas con una conducta extremadamente impulsiva. En otros, el hablar en forma incontrolada es el rasgo más marcado. Unos casos aparecen complicados con problemas de aprendizaje o con conducta agresiva; otros no. La actuación irreflexiva de algunos niños puede llegar a poner en peligro su propia vida, al seguir un impulso ciego, mientras que en otros está ausente este riesgo. Hay, en suma, una amplia variedad de manifestaciones de la condición, que puede desconcertar a quienes no la conocen debidamente.

Sí, mi hijo es hiperactivo, pero eso se le pasará cuando sea mayor. Falso. EL TDAH es una condición crónica, cuyos efectos suelen perdurar, con intensidad variable, a lo largo de toda la vida. Ahora bien, en la inmensa mayoría de los casos, la excesiva actividad motora suele desaparecer o disminuir significativamente en la adolescencia. Si alguien cree que el TDAH se reduce a un elevado nivel de actividad física, interpretará erróneamente el cambio que observa y deducirá que se acabó el problema. La realidad, sin embargo, está muy lejos de esto. El alto grado de movimiento suele transformarse en una sensación interna de desasosiego y de intranquilidad. Además, la elevada actividad motora nunca fue la esencia del problema; sólo su aspecto más visible. Aunque la persona se mueva menos, la condición permanece entera e intacta.

Aunque mi hijo sea hiperactivo, no importa. Yo era igual y he salido adelante en la vida. Falso. Quienes así se expresan suelen estar pensando en el aspecto económico de la vida. Su condición de TDAH, si la tienen, no les habrá sumido en la miseria, pero nunca, nunca sabrán estas personas cómo hubiera sido su vida si hubieran recibido el debido tratamiento en el momento adecuado. Por otra parte, la vida no consiste solamente en ser un vendedor exitoso, tener un buen empleo o poseer un negocio. Existe la dimensión afectiva, el mundo de las relaciones interpersonales, el matrimonio, la paternidad y maternidad, la familia... Si se examinaran estas áreas en la vida de las personas que se ufanan de su falta de tratamiento, probablemente comenzarían a dar la cara ciertos conflictos, cuya conexión con la condición no diagnosticada ni tratada había permanecido siempre oculta.

  "PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MAESTROS DE NIÑOS HIPERACTIVOS".

Fco. Javier Beltrán Guzmán Irma Aída Torres Fermán Instituto de Investigaciones Psicológicas Universidad Veracruzana México

INTRODUCCIÓN

El movimiento es una, sino es que la principal, característica de los seres vivos, es por ello que una señal de vida es cuando observamos que algo o alguien se mueve. En los niños, el movimiento resulta vital como una forma de relacionarse con el mundo que les rodea. En muchas ocasiones esta actividad no es comprendida por los adultos.

Esto sucede cuando el pequeño, por su mismo comportamiento, se expone a riesgos de daño físico, rompe cosas en el hogar, impide acudir a centros de reunión social en los que más que permitir la recreación y la convivencia familiar se convierte en un suplicio. En la escuela, por su parte, nunca se queda quieto en su mesabanco, molesta a sus compañeros, en ocasiones muestra comportamientos que pueden ser calificados como agresivos. Así, el niño comienza a ser etiquetado como inquieto, agresivo, hiperquinético o hiperactivo.

De ahí que, surgen una serie de cuestionamientos que debieran ser respondidos: ¿Qué es la hiperactividad? ¿A qué nos referimos cuando mencionamos ese término? ¿Cómo diferenciarlo de la actividad normal del chico? ¿Cómo distinguir entre agresividad e impulsividad? etc.

En principio, podemos afirmar que la hiperactividad es un concepto que se refiere a un conjunto de alteraciones conductuales muy definido. Frecuentemente se encuentra asociado a niños con trastornos en el aprendizaje y/o emocionales. No obstante, el término alcanza su significación primordial cuando se hace referencia a un niño concreto.

¿Cómo debemos enfrentar esta problemática? La metodología es la misma para cualquier caso que nos plantee un problema: Lo primero es definirlo lo más precisamente posible, después evaluarlo para determinar sus posibles causas y, en base a ello, establecer una estrategia de tratamiento.

Tanto el diagnóstico como el tratamiento de este trastorno han logrado un avance considerable. Actualmente, el síndrome de hiperactividad incluye frecuentemente los siguientes síntomas comportamentales, de acuerdo a Valett (1988): Movimiento corporal excesivo, Impulsividad; Atención dispersa, Variabilidad, Emotividad,Coordinación visomotora pobre, Dificultades aritméticas, Lectura pobre, Memoria escasa y Tendencia al fracaso

Por otra parte, en la clasificación internacional de enfermedades de la Organización Mundial de la Salud (OMS) se resume toda la sintomatología descrita anteriormente como se asienta a continuación:

314. "Síndrome Hiperquinético de la Infancia".- El criterio para el diagnóstico utiliza como datos fundamentales la distractibilidad, la desinhibición, la hiperactividad, la impulsividad, los cambios marcados del humor y la agresividad. (OMS, 1978)

Por otro lado, la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) caracteriza este síndrome en su DSM-III de la siguiente manera:

"Déficit de Atención con Hiperactividad".- El criterio para el diagnóstico se basa en tres datos fundamentales y tres secundarios. Los primeros son: inatención, impulsividad e hiperactividad; los secundarios son: el principio del trastorno antes de los 7 años, duración de por lo menos 6 meses y certeza de que no tiene como causa la esquizofrenia, un desorden afectivo o algún grado de deficiencia mental.(DSM-III, 1995)

Cabe mencionar que, a partir de esta revisión se plantea el desarrollo de una investigación en la cual se incorporen estrategias de intervención metacognitivas que hasta el momento no han sido abundantemente utilizadas en estudios en niños con síndrome de hiperactividad o inatención como se demostrará en la bibliografía revisada al respecto.

Aspectos teóricos de la hiperactividad

El trastorno de la hiperactividad ha sido conceptualizado tomando en cuenta diferentes aspectos, lo que ha dado origen a diversas aproximaciones teóricas y estrategias de intervención derivadas de las mismas. No obstante, en los últimos tiempos la hiperactividad ha sido considerada específicamente como un trastorno de la atención y es desde esta perspectiva que abordaremos su estudio.

La hiperactividad como un desorden de la atención

La hiperactividad en general y en los niños en particular, puede ser considerada como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o individuo se desarrolle normalmente toda vez que su problema le impide centrar su atención para responder convenientemente a los estímulos o las demandas que el medio ambiente le plantea. A la hiperactividad se le conoce también como un desorden en la atención o desorden de atención deficiente (DAD), sus siglas en inglés son ADD. También se ha diferenciado este desorden de la atención con aquel que va acompañado de hiperactividad y al que denominaremos con las siglas DATH ( en inglés sus siglas son ADHD)

Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos que son denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce también como problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognoscitivo o de la atención. En este último se comprenden a los niños hiperactivos o con atención subenfocada. En el caso de que se observe una extrema compulsividad también puede denominársele atención superenfocada. Desde el punto de vista práctico significa que el niño hiperactivo toma decisiones demasiado pronto, antes de obtener o revisar suficientemente la información necesaria para determinar lo que puede producir resultados satisfactorios, o menos dañinos. Por ello se comprende el que esa clase de niños fracasen en la escuela ya que dejan de escuchar al maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la tarea.

Por otro lado, el mismo procesamiento de información deficiente frecuentemente produce relaciones defectuosas con sus compañeros, ocasionando con ello marginación social.

Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperactividad se ha generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede decirse que se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los factores descubiertos, son considerablemente variados (Weimberg y Brumack, 1992; Golden, 1992). Debido a ello se ha llegado a cuestionar si la hiperactividad y la atención deficiente son un problema de aprendizaje o más bien un desorden relacionado a las variables mencionadas, lo que ha llevado a plantear que el tratamiento para este desorden debe incluir un manejo conductual, asesoría familiar y el uso de medicamentos específicos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y McBurnett, 1991)

Así, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo conductual, apoyo a los padres e intervención escolar, en algunos casos una dieta especial y manejo farmacológico (Martin, 1984) .Además ha sido considerado el aspecto del desarrollo emocional (Frederick y Olmi, 1994; Riccio, González y Hynd, 1994). Por otra parte, los padres también han contribuido a la identificación de las causas de la hiperactividad, (Sounga-Barke,1993).

Resulta importante también conocer los principales enfoques teóricos que han intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del déficit de la atención. En el siguiente apartado se revisarán dichos enfoques.

Enfoques Teóricos sobre la hiperactividad

Dado que la hiperactividad es un problema de salud y educativo considerablemente significativo han sido planteados una diversidad de enfoques teóricos desde los cuales se puede interpretar el origen y desarrollo de este trastorno.

Una de las primeras perspectivas teóricas sobre este trastorno es aquella que se basa en los aspectos orgánicos y biológicos. Esta base orgánica puede ser de origen genético, por una disfunción cerebral, por factores hereditarios, etc. (Leibowitz, 1991). En este mismo sentido, Frick, Lahey, Christ y Loeber (1991) señalan que los padres de niños que presentan trastornos de hiperactividad tienen antecedentes, o bien de trastornos de conducta en su infancia o de abuso de drogas.

Dado estos orígenes orgánicos, este trastorno ha sido denominado inicialmente como Lesión Cerebral Mínima la cual tiene implicaciones anatómicas y etiológicas, por lo que Bax y McKieth (1963) proponen el uso del término Disfunción Cerebral Mínima, aunque algunos autores no están de acuerdo con dicho término. (Tarnopol,1976). Numerosos estudios médicos sobre niños hiperactivos con disfunción cerebral mínima y problemas de aprendizaje concluyen que el desequilibrio químico es en gran medida la causa primordial de las disfunciones neurológicas (Velasco Fernández, 1985; Valett, 1988)

Sin embargo, el diagnóstico de disfunción cerebral mínima no debe incluir inferencia alguna sobre el tipo y etiología de la disfunción o el alcance y ubicación de los tejidos neuronales. El término sólo debe aplicarse para describir el grado de perturbación conductual que se pueda asociar con mal funcionamiento demostrable o sospechado a nivel cortical.

Un enfoque alternativo al anterior es el sociológico el cual coloca los factores determinantes del síndrome de inatención fuera del individuo, esto es, en los factores externos de naturaleza social y cultural. El individuo es un ser gregario por naturaleza, tiende a vivir en compañía de otros, por lo cual debe de sujetarse a las normas establecidas por el grupo, así como, participar de la herencia cultural de sus antecesores. (Ideus, 1994)

Una de las contribuciones esenciales de Vigotsky fue precisamente el concebir al individuo como un ser eminentemente social. Siendo uno de sus planteamientos más importantes el que afirma que los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social para ser posteriormente internalizados. (Carretero, 1993)

Otra perspectiva acerca de los orígenes de la hiperactividad es la evolutiva. En principio, cabe apuntar que la <> en el niño es normal dentro de ciertas etapas de su desarrollo dadas las actividades de exploración y curiosidad que tiene que cubrir (Papalia, 1994). En estudios practicados a niños hiperactivos no se han detectado alteraciones de tipo neurológico ni lesiones anatómicas, lo que hace deducir que existe un retardo en la maduración producto de una falta de estimulación apropiada para el desarrollo (Stone y Church, 1980)

Una aproximación teórica actual y novedosa es la que se refiere a la neuropsicología. Esta rama de la Psicología se encarga de estudiar la conducta en relación a la organización cerebral de las diferentes habilidades cognitivas. En el caso particular de los niños, se encuentra relacionada con perturbaciones específicas del desarrollo de funciones simbólicas, con trastornos del aprendizaje y con la pérdida o disfunción de las actividades nerviosas superiores a causa de alguna lesión cerebral en las etapas en que el niño las está desarrollando o su integración se ha visto afectada. (Heres, 1990). Para poder entender el comportamiento normal o patológico y evaluarlo clínicamente se debe conocer el desarrollo infantil y la forma en que se desarrollan todas las funciones cognitivas.

Otra tendencia teórica de actualidad es la de la metacognición en la cual, en el tratamiento de la DATH, destaca el desarrollo de estrategias en memoria y metamemoria las cuales han demostrado que los sujetos hiperactivos obtienen mayores beneficios en el control de su impulsividad y en sus habilidades de aprendizaje (Voleker, 1989). Mayor (1993) destaca la necesidad del entrenamiento en habilidades metacognitivas particularmente en poblaciones que requieren de atención especial tales como los niños que presentan dificultades en el aprendizaje, deficientes mentales e hiperactivos.

La aplicación de las estrategias metacognitivas en niños hiperactivos han sido ampliamente desarrollados por Meichenbaum y col. (1985). Ellos reportan que al parecer esta clase de niños no presentan problemas en la comprensión del lenguaje o de memoria, sino que no consiguen mantener la atención cuando reciben instrucciones para realizar una tarea. Estrategias de intervención en el Desorden de la Atención Deficiente con Hiperactividad (DATH)

Dada la diversidad de factores que intervienen en la determinación de la hipèractividad infantil se han desarrollado igualmente una gran variedad de aproximaciones de tratamiento a dicha problemática. En este apartado abordaremos los principales tratamientos que se han utilizado.

Retroalimentación

Un enfoque psicopedagógico que se ha desarrollado en los últimos tiempos para reducir la conducta hiperactiva, es el llamado feedback o retroalimentación en el cual la persona participa activamente en la revisión, evaluación y corrección de su propia conducta. Generalmente, con la retroalimentación se informa al niño de los resultados de su propia actuación en una situación específica. Esta técnica usualmente utiliza aparatos mecánicos y/o electrónicos y contabiliza lo que el sujeto ha realizado para hacerlo consciente inmediatamente de los resultados de su comportamiento.

Así, Tomassetti (1985) investigó los efectos de la retroalimentación sobre dimensiones de la atención y el aprendizaje de niños hiperactivos. Por otro lado, Edwards (1984) y Barowsky (1990) sugieren que la bioretroalimentación debería ser considerada como una alternativa de tratamiento en esta clase de niños.

Michel y Beare (1991) estudiaron el efecto de un video como administrador de retroalimentación sobre una conducta de tarea de un estudiante con desórdenes emocionales y conductuales. El efecto de la retroalimentación y el entrenamiento en relajación ha sido también abordado en relación a las tareas relacionadas con la memoria entre los muchachos hiperactivos. (Omizo, Cuberly, Semands y Omizo, 1986) . Otro autor, Denkowski (1984) comparó el entrenamiento en relajación progresiva en grupo con el uso de la retroalimentación usando un electromiógrafo individualmente encontrando que ambos resultaban igualmente efectivos. La literatura especializada revisada sobre esta estrategia de intervención muestra ser prometedora como coadyuvante en el tratamiento de la hiperactividad . (Margolis, 1990; Chang y Hiebert, 1989; Craig, 1984; Stewart, 1984). Autocontrol

Otra técnica de intervención que se ha utilizado con relativo éxito es el entrenamiento en autocontrol, el cual consiste simplemente en que el sujeto controle su comportamiento a través de proporcionarse autoinstrucciones.

En principio cabe mencionar que el entrenamiento autoinstruccional fue desarrollado por Meichenbaum en 1979 y se trata de un programa terapéutico basado principalmente en el desarrollo del lenguaje interno o privado. El principio que subyace a este enfoque es que el individuo use su propio lenguaje como un instrumento de planeación y guía de su conducta no verbal. (Korhonen, 1986; Kaduson, 1993). Guevremont, Tishelman y Hull (1985) implementaron un programa de entrenamiento generalizado en autocontrol para niños con déficit de la atención utilizando a sus madres como terapeutas adjuntas.

Un trabajo que discute las bondades del entrenamiento en autocontrol es el realizado por Hinshaw y Melnick (1992). El autocontrol ha sido igualmente estudiado en niños de edad preescolar con características de hiperactivos. (Barkley, 1987). Variaciones en los procedimientos son explorados con el fin de observar efectos más contundentes. ( Asher, 1991) .

Como una variedad de autocontrol y/o de relajación a las técnicas de tratamientos derivadas del Psicoballet, estrategia terapeútica desarrollada en Cuba. El Psicoballet es un método de psicoterapia artística, específicamente la danza, misma que se estructura en un sistema dinámico integral con sus características y leyes propias y específicas. Los mecanismos de acción del psicoballet son el reforzamiento y la corrección del marco referencial propioceptivo en la apreciación de la realidad y la estabilización de la actividad nerviosa superior, complementándose con la autodisciplina, el autocontrol y la creación de intereses estéticos en un medio donde la interacción del participante con el equipo de asistencia permite poner en juego los mecanismos de la psicoterapia de grupo. (Fariñas y Hernández, 1993)

Resulta evidente que en ocasiones la intervención estrictamente conductual no resulta suficiente para abordar el problema de la inatención, es por ello que algunas aproximaciones han considerado los aspectos internos del individuo y su participación en el proceso de controlar sus impulsos. Intervención cognitiva Una de las técnicas más eficaces de la aproximación cognitivo-conductual ha sido el empleo de autoinstrucciones para el manejo de diversas manifestaciones comportamentales. Las autoinstrucciones han tenido como propósito primordial de investigación, el control de las verbalizaciones internas, y/o externas (en sus primeras etapas) sobre al conducta abierta y, por lo tanto, analizar las posibilidades de utilizarlas como técnicas terapéuticas. Uno de los pioneros en esta área fue Luria (1980). Diversos autores reportan que el contenido de las instrucciones afecta la conducta diferencialmente, (Bem, 1967; Hartig y Kanfer, 1973; Kanfer, Karol y Newman, 1975; Kanfer y Zinch, 1974; Monahan O'Leary, en Meichenbaum, 1977).

Meichenbaum (1977) ha sido uno de los autores que más se ha abocado al estudio de los efectos de las autoinstrucciones en los niños con déficit de la atención. También Kanfer y Zinch (1974) analizaron el efecto de las auto-instrucciones en la resistencia a la tentación en niños.

De este modo, podemos afirmar que la mediación verbal consiste en hablarse a uno mismo de una forma relevante o significativa como cuando nos enfrentamos a algo que vamos a aprender, algún problema que vamos a resolver o en la adquisición de un concepto.

Se han encontrado evidencias de que es mejor pronunciar en voz alta las autoinstrucciones que leerlas en voz baja (Meichenbaum, 1977). En el caso específico de los niños con hiperactividad se pretende que el lenguaje consigo mismo sirva de guía y soporte para un comportamiento adaptativo del sujeto.

Así, Cotugno (1987) estudió el control cognitivo de niños hiperactivos y los comparó con no hiperactivos. Por otra parte, Whalen (1986) hace una revaloración de la terapia cognitiva y conductual en niños hiperactivos en donde plantea la necesidad de una mayor investigación y sugiere el uso de terapias combinadas. El estudio de las diferencias conductuales y cognitivas entre chicos y chicas con DATH ha sido abordado de igual forma pero no se encontraron diferencias significativas. (Breen 1989).

Goldstein (1987) Realizó un estudio con niños de 6 a 11 años en donde investigó el desarrollo cognitivo en niños hiperactivos con baja atención. Otro estudio Investigó la ejecución cognitiva en niños con desórdenes de conducta (Mojarro, 1995). Stoner y Glynn (1987), por su parte, abordaron los estilos cognitivos en 28 niños de edad escolar que presentaban DATH.

Estudios más complejos como los realizados por Copeland y Weisbsbrod (1983) abordaron las estrategias cognitivas utilizadas por niños con dificultades en el aprendizaje. El entrenamiento cognitivo ha sido utilizado de igual forma como una estrategia de tratamiento de niños hiperactivos utilizando sistemáticamente como reforzamiento la respuesta social contingente para mantener la respuesta durante la ejecución del programa de entrenamiento cognitivo.(Abikoff y Klein (1987).

Intervención conductual

En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el análisis experimental de la conducta originalmente planteado por Skinner en 1938, del cual se derivó lo que se conoce como Análisis Conductual Aplicado entre cuyas aplicaciones se encuentra en el ramo educativo y, específicamente en el problema que nos ocupa: la hiperactividad.

Las críticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de un control estadístico de sus resultados, lo mismo que los dudosos diagnósticos de lesión cerebral que presentan los sujetos estudiados. No obstante, dicho procedimiento ha mostrado ser efectivo en el tratamiento de este tipo de trastorno conductual (Gearheart, 1989)

Cruickshank también ha tratado a niños con déficit en la atención cuyo promedio de edad es de 6 a 12 años, con edad mental que se ubica entre los 4 y 8 años con un CI (coeficiente intelectual) mayor a 50. En esta muestra se encontraban niños que no presentaban alteración orgánica alguna pero si manifestaban hiperactividad.

El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes aspectos:

  1. Reducción de estímulos auditivos y visuales no esenciales, para que el niño pueda concentrarse en los estímulos relevantes a la tarea que va a desempeñar.
  2. Reducción del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en general, todas las estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color, colocando el pupitre hacia la pared.
  3. Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado.
  4. Aumentar el valor de estímulo de los materiales didácticos. Para esto, se sugiere que el material didáctico sea intensificado en los campos visual y táctil (Myers y Hamill, 1982; Gearheart, 1978).

Básicamente el estudio de la invervención conducutal se basa en la aplicación de los principios del reforzamiento y la modificación de conducta. ( Lipp 1985; Iaboni 1995). Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de la recompensa y la extinción sobre la frustración y la atención en niños con DAD.

Northup, Jones, Broussard y George (1995) evaluaron la utilidad relativa de la forma en que se pueden ponderar la fuerza de los reforzadores seleccionados. Hasta aqui han sido expuestas algunas evidencias del trabajo conductual con niños hiperactivos, los cuales, como ya se mencionó se basan en el control de las condiciones ambientales y la manipulación de contingencias como reforzadores o castigos como el tiempo fuera para lograr el control de la conducta del niño hiperactivo.

Sin embargo, existen además, una variedad de estrategias que no pueden ser incluidas en una u otra aproximación. A continuación mencionaremos algunas de ellas.

Grizenko (1993) utilizó un programa de tratamiento multimodal con orientación psicodinámica para niños con conducta disruptiva a menudo relacionada con disfuncionalidad académica, deficiencia en habilidades sociales y pobre autoestima. Por su parte, Gordon (1991) propone un tratamiento no médico para resolver problemas de déficit de la atención, se trata de un programa de entrenamiento de la atención descrito por primera vez por Rapport y Gordon en 1987. Una estrategia más es la del automodelamiento (Walker, 1990). Otras estrategias han consistido en evaluar el efecto del ejercicio estructurado sobre la atención y el éxito en matemáticas en estudiantes hiperactivos (Williams, 1991).

Intervención farmacológica

El tratamiento por excelencia con el que ha sido abordado el problema de la hiperactividad es el farmacológico. Desde luego, este enfoque se basa en el modelo médico y considera al trastorno como una enfermedad que debería ser tratado con medicamentos.

Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo son transitorios si no se combinan con alguna otra clase de estrategia de intervención ya sea conductual, cognitiva o de cualquier otra clase. Aunque algunos autores consideran que otra clase de tratamientos por sí mismos no tienen efectividad si no se ven acompañados por el medicamento.

El medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha generalizado en en el tratamiento del déficit de la atención con trastorno de la hiperactividad, es el conocido comercialmente como ritalin cuyo componente activo es el metilfenidato (MF). El diccionario de especialidades médicas señala que se recomienda su uso específicamente para este trastorno.

Así los investigadores han estado preocupados por los efectos residuales del MF, (Zametkin y cols. 1988). Por otro lado, la búsqueda de la dosis adecuada ha sido siempre una prioridad en la investigación farmacológica la que resulta particularmente importante en tratandose de niños. (Barkley, 1988). Vyse y cols. (1989) investigaron los efectos del metilfenidato (MF) en los niños con déficit de la atención con hiperactividad (DATH), sobre la habilidad para aprender. Otra tarea sobre la cual se han evaluado los efectos del MF ha sido la ejecución en pruebas de ejecución o prácticas. (Trommer y cols., 1991)

Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre 37 chicos agresivos y 37 no agresivos de entre 6 y 13 años de edad con DATH y sus respuestas a dos dosis de metilfenidato (.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad fue conducido por Murphy y col. (1992). Uno más de los problemas de los niños con DATH, además de ser considerados como agresivos, es el de la socialización (Hinshaw, 1989). Otros autores como Wallander y cols. (1987) estudiaron el comportamiento social y su modificación con el MF. Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega un papel importante en el efecto diferencial del metilfenidato. En este tenor Alston y Rommey, (1992). Igualmente, Barkley y cols. (1984) evaluaron los efectos de la edad y de la dosis de metilfenidato sobre las interacciones entre las madres y sus hijos con DATH.

En otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cognitivos que más se ven afectados por la DATH ya que los subprocesos de almacenamiento, organización y recuperación se ven afectados por la falta de atención. De este modo, han sido examinados los efectos del metilfenidato (MF) sobre los procesos de memoria y la conducta en niños ansiosos y no ansiosos con DATH. (Tannock y cols. 1995). Por otro lado, Douglas y col. (1995) intentaron probar la hipótesis de que altas dosis de metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en la flexibilidad cognitiva en niños con DATH. Se ha comentado ya que el medicamento (MF) por sí mismo no es suficiente para dar una solución total a la problemática de la inatención. A este respecto, Horn y col. (1991) abordaron los efectos sumatorios del uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a padres y el autocontrol en niños con DATH. Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan las ventajas de combinar el tratamiento conductual y psicofarmacológico en el tratamiento de este desorden.

Con todo, una de las preocupaciones de los investigadores ha sido el considerar los efectos colaterales de la ingesta de este producto, como ocurre en toda la rama de la farmacología, es por ello que algunos autores ahn evaluado dichos efectos colaterales (Handen, 1991; Fine y Johnston, 1993).

Dado que el problema principalmente se presenta dentro del salón de clases, Ullman y cols., (1985) evaluaron los efectos del metilfenidato administrado a 86 niños cuya edad promedio era de 8.62 años y diagnosticados con DAD o DATH.

En base a la revisión hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para el tratamiento de la DATH, podemos concluir que su efectividad es relativa, es decir, que el efecto estará presente en tanto permanezca la administración del medicamento; por otro lado, el medicamento por si mismo es insuficiente para resolver los problemas de atención del pequeño,así como se ha afirmado que las otras terapias por sí mismas no son tan efectivas sino en combinación con el farmaco. Consideramos que el empleo de los psicoestimulantes debe ser en los inicios de la terapia y que este debe ser sustituido paulatinamente conforme otro tipo de estrategia vaya logrando que el sujeto tenga un mejor control sobre su comportamiento.

EL ESTUDIO DE LA METACOGNICION

El estudio del desarrollo del pensamiento ha sido abordado desde los inicios de la Psicología y de la Educación como ramas del conocimiento. De hecho, aún en la actualidad el aprendizaje o la adquisición de información guarda mucho de misterioso ya que no se ha podido explicar a plenitud cómo se lleva a cabo dicho proceso.

En el proceso del aprendizaje intervienen a su vez muchos procesos tales como la memoria, la asociación, el razonamiento, etc., producto de lo cual es lo que se conoce como conocimiento, el que puede ser considerado como su representación simbólica en la memoria y, a su manipulación se le conoce como pensamiento (Mayor y otros, 1993).

Con frecuencia, se ha tratado de organizar el conocimiento distinguiéndolo en dos tipos básicamente: declarativo y procedimental, analógico y proposicional, serial o paralelo, específico y abstracto, distribuido y localizado, etc.

Por otro lado, dentro del contexto de las ciencias cognitivas el pensamiento puede ser entendido como la actividad de un sistema que opera sobre las representaciones internas de que dispone acerca de algún aspecto del mundo interior o exterior en el marco de una situación contextual, fruto de su interacción con el entorno que contribuye a determinarla. Esta actividad se basa en estrategias, denominadas en algunos contextos como estrategias de pensamiento pero lo que es fundamental destacar aqui es que dichas estrategias se adquieren y se construyen paulatinamente llevando el control externo al interno y de la acción o actividad concreta a la cognición o actividad interna.

Es así que pasariamos a lo que se denomina pensamiento autorregulado uno de cuyos ejemplos es el pensamiento crítico, reflexivo, autorreflexivo, etc. Sobre el cual Piaget menciona: "la situación se modifica en el sentido de que la toma de conciencia empieza a prolongarse en una reflexión del pensamiento sobre sí mismo" (Piaget, 1976 citado por Mayor y otros, 1993)

De este modo, el pensamiento autorregulado, lo mismo que la naturaleza dinámica del aprendizaje y del conocimiento producto del mismo, han llevado a diversos autores a lo que, de manera general, se conoce como metacognición o el conocimiento sobre el conocimiento mismo.

A partir de lo anterior, diversos autores (Novak y Gowin, 1988; Nickerson y otros, 1987; Vega, 1984; Repetto, 1990) han desarrollado toda una línea de investigación sobre la intervención en estrategias metacognitivas y su impacto en el desarrollo cognitivo de los alumnos, asi como, la transferencia y perdurabilidad de sus efectos en el aprendizaje (Repetto y otros, 1990).

Comenzaremos por definir el concepto de metacognición. De acuerdo a Repetto y otros (1990), etimológicamente se refiere a un conocimiento más allá del propio conocimiento. Por otro lado, Ugartetexa cita a Flavell quien desarrolló el concepto de matacognición y lo define como: Metacognition refers to one's knowledge concerning one's cognitive process and products or anything related to them...

En base a la anterior definición Ugartetexea propone la siguiente definición de metacognición: "El conocimiento referido a los contenidos, estrategias, destrezas, habilidades y procesos intervinientes en los actos de conocimiento y el control ejercido en los mismos gracias a este conocimiento". En esta definición resaltan dos aspectos fundamentales: el conocimiento sobre el conocimiento, y el control sobre él mismo, esto es, la autorregulación del proceso de conocer (Brown y Smiley, 1977).

Existe otro concepto relacionado a la metacognición, las estrategias cognitivas, con ello Rigney (1978) se refiere a dicho concepto como "los procedimientos y operaciones y que los sujetos pueden usar para adquirir, retener y recordar diferentes tipos de conocimientos y realizaciones".

De acuerdo a Brown (1987) las raíces de la metacognición se encuentran en el análisis de los informes verbales, los mecanismos ejecutivos del procesamiento de la información, de los problemas que plantea el aprendizaje y desarrollo de la autorregulación y la reorganización conceptual y, finalmente, del tópico de la heterorregulación.

En la metacognición como en otros procesos cognitivos han sido elaborados modelos, de los cuales el más representativo es el propuesto por Flavell (1979) en el cual plantea cuatro componentes básicos que se distinguen e interactúan entre sí: los objetivos cognitivos, las experiencias metacognitivas, el conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias. En relación al conocimiento metacognitivo este puede ser dividido en tres variables, a saber, variables personales, variables de la tarea y variables de la estrategia.

PARADIGMA TEORICOS REPRESENTATIVOS TRATAMIENTO TEORICO DE LA METACOGNICIÓN

1. Procesamiento de la información (Siegler, Klahr, Stenberg, Trabasso)

  • Descripción, modelo de control, procesos ejecutivos
  • Descripción, modelo de mecanismos autorreguladores.
  • Descripción, modelo de entrenamiento en estrategias y generalización.

2. Cognitivo-Estructural (Piaget, Brown, Feldman)

  • Descripción estructural del conocimiento sobre acontecimientos cognitivos y patrones estratégicos.
  • Enfasis en secuencia de cambio estructural.
  • Modelos de relación entre cambio estructural en conocimiento metacognitivo y otro conocimiento

3. Cognitivo conductual

Bandura, Mishel, Rosenthal y Zimmerman

  • Estatus de metacognición en el repertorio de acontecimientos simbólicos que median el aprendizaje.
  • Descripción del modelo como fuente de metacognición.
  • Papel de la metacognición en la ingeniería y tecnología del cambio de conducta.

4. Psicométrico (Cattell-Horn, Guilford, Estructura del Intelecto, Factor Kaufman, Modelo estructural, WISC )

  • Problemas de medida
  • Identificar factores metacognitivos o procesos básicos.

Tabla 1. Paradigmas teóricos de la metacognición (Yussen, 1985, p. 263) (Tomado de Mayor y otros, 1993) Mayor a su vez, propone un modelo de actividad cognitiva basado en dos conceptos fundamentales: consciencia y control. En el análisis de toma de conciencia que implica que toda actividad cognitiva puede centrarse en los diferentes niveles de conciencia pero señala que también se puede profundizar en la intencionalidad la cual se refiere a la propiedad de la actividad mental por la cual se remite siempre a un objeto diferente a ella misma.

La existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva parece indiscutible, por lo que este componente se incorpora igualmente un subcomponente: el introspectivo, lo que conlleva el problema de su verbalización y operacionalización (Ericsson y Simon, 1980; Brown, 1987).

El segundo componente de interés para nuestro trabajo es el control cuyo análisis puede centrarse en la acción dirigida a metas cuyos subcomponente son el autocontrol, generalmente abordado por aproximaciones teóricas como el conductismo o las teorías de aprendizaje social (Bandura) y las de control ejecutivo abordado por las teorías del procesamiento de la información. En el elemento del control habría que agregar otro componente más: la motivación y la voluntad.

Es desde luego importante resaltar que la actividad que el sujeto despliega no se da sino en un contexto específico y este resulta relevante toda vez que es el componente esencial de la actividad yq que en el se define el tipo y la calidad de las interacciones (Mayor 1991; Lewin, Kantor,1990).

De entre las variables contextuales que pueden ser consideradas, Mayor (1993) propone las siguientes: los materiales, la situación y el contexto sociocultural. A las anteriores debemos agregarles las variables del sujeto como son la edad, el nivel de conocimientos, las creencias, la personalidad, condicionamientos biológicos y sociales, etc. Describiremos solamente algunos de ellos.

Con respecto al conocimiento se puede decir que mientras más conocimientos tenga un individuo esto representara un elemento predictor de la facilidad o dificultad con que aprenderá nuevos conocimientos, relacionado con éstos se encuentra el nivel de habilidades del que se puede afirmar que se requiere de un nivel mínimo de habilidades para desarrollar, posteriormente, habilidades metacognitivas. Al respecto, Glaser y Pellegrino (1987), mencionan tres diferencias entre quienes poseen un nivel bajo y uno alto de habilidades, a saber: a) el manejo de la memoria se refleja en la rapidez de los cálculos; b) su conocimiento de las limitaciones procedimentales para la solución de problemas y c) los individuos con mayores habilidades emplean formas de procesamiento más conceptuales.

Otra variable del sujeto importante de ser mencionada es la motivación la cual, en algún sentido, guarda una relación directa con el rendimiento cognitivo general y con el concepto particular de autoeficacia definido por Bandura como: "el enjuiciamiento que hacen las personas de su capacidad para organizar y ejecutar cursos de acción requeridos para lograr los tipos designados de ejecución" (Bandura 1987). Un principio fundamental relacionado con lo anterior es que, para lograr la automotivación relacionada con la autoeficacia se requiere que no se utilicen mucho reforzadores extrínsecos cuando se observe que la actividad del sujeto es intrínsecamente interesante.

Regresando a las variables del contexto es necesario mencionar que el hecho de que el sujeto haya desarrollado estrategias metacognitivas no asegura necesariamente que las utilizará en todas las situaciones a las que se enfrente. De manera particularmente importante destacan algunas variables del contexto que pueden interferir con el uso y desarrollo de estrategias metacognitivas, ellas son: los materiales, la situación y su disposición así como, el ambiente social que rodea a la actividad de aprendizaje.

Aún más específicamente, para el caso de los niños hiperactrivos, la variable situación destaca su importancia ya que incluye la organización de los estímulos del ambiente físico y social, espacial y temporal, lo mismo que las relaciones interpersonales del individuo. Así, el desarrollo de algunas habilidades metacognitivas depende de las actitudes de los padres y maestros lo mismo que de la variedad de situaciones de aprendizaje que facilita la interacción entre ellos.

Finalmente, se encuentran las variables de la tarea o actividad propiamente dicha. En principio, si la tarea es muy sencilla dificilmente podrían observarse las habilidades metacognitivas que hubiesen desarrollado. Además, si la tarea es ambigüa también puede dar la oportunidad de que se manifiesten distintos niveles de planificación y estrategia metacognitiva por parte de los sujetos.

Como ha sido mencionado, la actividad de los sujetos con DATH , resulta ser en sí misma complicada y díficil no tanto por la tarea sino por las dificultades de atención inherentes a dicho trastorno.

Wellman (1985) propone un esquema alternativo acerca de las clases de conocimiento que integran la metacognición. En principio habla del conocimiento sobre la existencia el cual se presenta alrededor de los 2 o 3 años de edad y que se caracteriza porque los niños se dan cuenta de que tanto ellos como los otros tiene mundos internos.

La siguiente etapa se presenta entre los 4 y los 5 años edad en la que han aprendido a diferenciar entre los diferentes procesos cognitivos y asociar unos a contingencias que ocurren externamente. A esta edad igualmente entienden la influencia de uno o varias variables sobre los procesos cognitivos. Hacia el final de los cinco años comienzan a percibir la importancia de la integración ya que se dan cuenta de que "tienen cerebro" y que muchos de los proceso mentales son simbólicos y a los que unicamente ellos tienen acceso. Finalmente, aprenden a conocer, evaluar, y controlar sus propios estados mentales y la dirección de sus procesos cognitivos para alcanzar una respuesta eficiente.

Para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en los sujetos hiperactivos se requiere conocer el proceso de desarrollo de la autorregulación ya que las estrategias metacognitivas para la atención de esta problemática se basa fundamentalmente en este aspecto.

Koop propone tres etapas en el desarrollo de la autorregulación

1. Control inconsciente.- Que define el período que va del nacimiento al final del primer año de vida, caracterizado fundamentalmente por el desarrollo de mecanismos neurofisiológicos para el control de estímulos provenientes del exterior.

2. Control.- Se refiere al período comprendido entre el primero y el tercer año de vida en el cual se observa un creciente reconocimiento de las solicitudes de los adultos que se encargan de su cuidado y

3. Autorregulación.- Comienza a desarrollarse desde los 3 años. Puede diferenciarse cuantitativa pero no cuantitativamente del autocontrol en cualquier caso, ambos dependen de la capacidad de representación objetal en el empleo de símbolos así como su capacidad de recordarlo. (Koop, 1982)

Por su parte, Piaget (1974) ha propuesto otra teoría sobre la autorregulación la cual consiste igualmente en tres etapas o fases: La regulación autónoma (por sencilla que sea la acción el individuo regula y modula continuamente su ejecución); Regulación activa, se presenta durante la fase de las operaciones concretas y se encuentra relacionada con situaciones de aprendizaje por ensayo y error en las que los aprendices construyen y evalúan " teorías en acción". Y, finalmente, la regulación consciente, la cual se presenta en la fase de las operaciones formales (11 y 12 años). Aquí los aprendices se plantean hipótesis las que pueden ser contrastadas y modificadas, todo ello a través de operaciones mentales y el uso de la imaginación.

Consecuentemente con ello surge otro concepto fundamental en la metacognición: la metacomprensión, la cual es definida por Ugartetexea como:

"aquella faceta de la metacognición orientada al estudio de los factores, procesos, habilidades y estrategias que intervienen en la comprensión humana y en el cómo regular los mismos de manera que esta comprensión supone la identificación y consciencia de la persona que está comprendiendo y del cómo puede orientar, regular y controlar este acto del conocimiento".

Asi, la metacognición debe atender el conocimiento metacognitivo de aspectos personales, el conocimiento de las estrategias que el individuo posee para hacerse con el significado del mensaje.

Una de las habilidades metacognitivas significativa para el niño con síndrome de inatención es la Metaatención. Es sabido que las dificultades en esta área es propio de niños en cierta etapa del desarrollo pero puede considerarse como un déficit en niños mayores o en aquellos que presenten alguna alteración particular como es el caso de los niños hiperactivos. La metaatención se refiere a dos áreas concretas: el conocimiento acerca de cómo funciona y qué variables afectan y controlan la atención.

De acuerdo a Miller (1985) el aumento de la metaatención se da entre los 4 y 7 años y la comprensión acerca de las variables que la pueden afectar ocurre posteriormente. En relación a nuestros niños con DATH, la vinculación metaatención y autocontrol es particularmente importante toda vez que los procesos metaatencionales permiten mantener centrada la atención lo que los lleva a demorar la decisión de distraerse o no. En este sentido al autocontrol se le ha considerado como la capacidad de retrasar la obtención de una gratificación (Mishel y Mishel, 1983).

Ahora bien, el desarrollo de las habilidades metacognitivas, como ya se dijo anteriormente, no se da en el vacío, y en este aspecto juegan un papel importante los individuos o adultos que rodean al niño, del mismo modo que son importante para la detección, diagnóstico y tratamiento de la problemática del niño hiperactivo.

Al respecto, Vigotsky señala que las habilidades que los pequeños muestran cuando reciben ayuda se encuentran en camino de ser introyectadas, más concretamente menciona un concepto importante llamado zona proximal y se refiere a la distancia entre lo que los niños pueden hacer solos y lo que están en condiciones de hacer con la ayuda de alguna otra persona.

Así, consideraremos el papel del entorno familiar sobre el cual Day, Cordon y Kevin (1989) afirman que el desarrollo cognitivo de los pequeños se debe tanto a la instrucción formal como informal que les proporcionan los adultos que le rodean, lógicamente, los que reciben mayor estimulación son los que obtienen mejores resultados en el futuro. Desde luego, es de mencionarse que no todos los adultos se encuentran preparados para estimular convenientemente al pequeño.

El segundo de los ambientes en orden de importancia es el que proporciona la escuela toda vez que en algunos casos se considera como una extensión del hogar, las personas que ahi inciden como los maestros y compañeros de clase vienen a representar modelos de actuación a imitar siendo ellos quienes dan la pauta para el desarrollo de habilidades a través de un aprendizaje vicario.

Particularmente, los maestros juegan un papel como mediadores para el desarrollo de las habilidades metacognitivas que se supone tienen estas habilidades altamente desarrolladas y pueden estimular éstas a través de programas de análisis de contenido.

METACOGNICION E HIPERACTIVIDAD

Uno de los grupos más estudiados por Meichenbaum y colaboradores acerca del resultado del entrenamiento en habilidades metacognitivas es el de los niños hiperactivos o con síndrome de inatención. Se sabe que estos pequeños no tienen dificultades en la comprensión o en la capacidad de recordar, el problema radica en su incapacidad para centrar la atención y estar en condiciones de seguir instrucciones.

Respecto a ello, Barkley (1985) menciona que esta dificultad en la atención se ve agudizada por la falta o por una defectuosa mediación verbal debido a un autolenguaje inmaduro que conlleva el uso de menos mediadores verbales y de un menor número de reglas introyectadas para resolver problemas, además de una menor autoconciencia y conciencia de cómo su conducta afecta a los demás individuos que lo rodean.

O'Neill y Douglas (1991) compararon a sujetos hiperactivos y no hiperactivos pero con dificultades en el aprendizaje. Los autores concluyeron que, a pesar de que ambos grupos dedicaban menos tiempo y esfuerzo a las tareas de aprendizaje y utilizaban estrategias más superficiales no podía inferirse de ello que tuvieran un déficit metacognitivo sino que más bien se debían al impacto de varibles motivacionales en el uso de las estrategias adecuadas.

Mayor y otros (1993) mencionan algunas de lo que podrían ser ejemplos de autoinstrucciones típicas en un programa de entrenamiento metacognitivo aplicado a sujetos hiperactivos:

"Tengo que parar y pensar antes de empezar. ¿Qué tengo que hacer? (Definición del problema) ¿Qué planes puedo intentar? ¿Qué pasaría si hago esto? Voy a hacerlo con cuidado...así (centrar la atención y guiar la respuesta) ¿Qué puedo hacer a continuación? ¿Lo he hecho bien hasta ahora? (Evaluación) Aqui me he equivocado, borro y ya está, aunque tenga errores puedo repetirlo y ya está (opciones para corregir errores) Vamos a ver... la verdad es que lo he hecho muy bien (autorefuerzo)".

Las autoinstrucciones al igual que en otros casos son primeramente modeladas por un adulto que puede ser el padre o el maestro, en este caso el adulto se habla en voz alta a sí mismo (FASE DE MODELADO COGNITIVO); luego, el pequeño efectúa la tarea repitiendose a si mismo las verbalizaciones en voz alta pero bajo la dirección del maestro (FASE DE GUÍA MANIFIESTA); posteriormente, el niño realiza la tarea mientras dice en voz baja las instrucciones (FASE DE AUTOGUÍA SEMI-ENCUBIERTA) y, finalmente, el alumno guiará su propia ejecución a través de autoinstrucciones mediante habla interna o en silencio (FASE DE AUTOINSTRUCCIÓN ENCUBIERTA) (Mayor y otros, 1993).

Lo que se pretende que se logre con estos programas de autoinstrucción es que el niño "piense antes de actuar" (Meichenbaum y Goodman (1971). Otros investigadores han evaluado programas que faciliten el mantenimiento y la generalización en ausencia de instrucciones expresas (Kurtz y Borkowski, 1987).

El problema de la hiperactividad sigue ahi, los niños continuan siendo marginados socialmente, los maestros siguen teniendo problemas para manejar a esos niños en el salón de clases y los padres requieren de ayuda pues su comprensión acerca del problema de su hijo es pobre y algunos persisten en castigarlos, marginarlos y retirarles su afecto.

Los niños con déficit de atención o hiperactividad tienen una alta morbilidad, esto es, su frecuencia es considerablemente alta y ni la sociedad ni las instituciones que la integran cuentan con una respuesta satisfactoria para los problemas que ello representa.

De este modo, la necesidad de continuar haciendo investigación en busca de alternativas de solución e intervención para propiciar mejores oportunidades a los niños hiperactivos continua vigente, sobre todo porque, a pesar de la gran cantidad de investigación realizada hasta el momento es insuficiente. La propuesta de investigación e intervención que presentamos a continuación es un intento de ello y es la que se planea desarrollar como trabajo recepcional de la tesis doctoral. CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA

De acuerdo a la revisión teórica realizada a lo largo del presente trabajo ha quedado claro que una aproximación única no es suficiente para la solución del trastorno de la hiperactividad, es por ello que el programa de intervención que se propone incluye inicialmente ejercicios de relajación que permitan proveer un estado disposicional del alumno para el trabajo. Indice Temático

El programa de capacitación a los maestros especialistas estará constituido por el siguiente contenido temático:

  1. Orígenes, Definición y Desarrollo del Síndrome de Inatención con Hiperactividad o DATH.
  2. spectos teóricos del Desarrollo Cognitivo y Metacognitivo
  3. Actitudes del maestro e Hiperactividad
  4. Diseño del ambiente escolar para el aprendizaje de niños hiperactivos
  5. Programa de intervención con niños hiperactivos en el área escolar.

El programa de intervención está dividido en cuatro fases o etapas mismas que a continuación se describen:

A. Entrenamiento en relajación

B) Entrenamiento en reducción de la tensión y ejercicio físico

C) Entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular

D) Entrenamiento en atención y concentración con estrategias metacognitivas

Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a cabo diariamente en el orden siguiente:

  1. Al inicio de clases: entrenamiento en relajación
  2. Durante el recreo: entrenamiento en reducción de la tensión y ejercicio físico.
  3. Después del recreo: entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular y entrenamiento en atención y concentración con estrategias metacognitivas.

La duración de cada período de actividades podrá ser de 30' a 45', de manera particular, las últimas actividades mencionadas se llevarán a cabo en relación a alguna tarea académica propia del curso regular.

Dinámica de trabajo.

El procedimiento de entrenamiento tendrá las siguientes fases:

FASE I. Se aplicará el PRE-TEST

FASE II. DE CAPACITACIÓN.- Se abordarán los aspectos teóricos contemplados en el índice y que corresponden a los temas I, II, III y IV. FASE III. DE ENTRENAMIENTO.- A) Se entrenará a los maestros específicamente en el programa de intervención en áreas escolares, de acuerdo al punto V del índice temático. B) Se capacitará a los maestros en la aplicación de la escala valorativa de niños hiperactivos propuesta y elaborada por Vallet (1988), con el fin de que aprendan a discriminar y detectar oportunamente a los alumnos que presenten esta problemática.

FASE IV. DE INTERVENCIÓN.- Aplicación del programa de intervención por parte de los maestros en sus salones de clase respectivos.

FASE V. Aplicación del POS-TEST Consideraciones Finales

Recapitulando, el síndrome de inatención se refiere a un patrón de comportamiento persistente de falta de atención y/o hiperactividad e impulsividad cuya frecuencia y gravedad es mayor de lo que típicamente se observa en sujetos de un nivel de desarrollo comparable. Los niños con DATH tienen un mayor riesgo de enfrentar una variedad de problemas en la esfera social, cognitiva, académica, familiar y emocional con un consecuente retardo en su conducta adaptativa.

Como ha podido verse a lo largo del desarrollo de este trabajo, el síndrome de inatención con hiperactividad o DATH es un trastorno complejo y multifactorial que requiere de una aproximación multi e interdisciplinaria. Las causas precisas del trastorno son hasta ahora desconocidas.

Es de reconocerse también que las aproximaciones teóricas desarrolladas hasta el momento para la explicación de este fenómeno han sido parciales ya que cada una ha abordado el fenómeno desde su muy particular perspectiva y no integralmente, lo que las hace lógicamente parciales. Sería recomendable y hasta provechoso que el DATH pudiera ser visto a través de una perspectiva evolutiva e interactiva ya que ésta establece que el curso del desarrollo está determinado por las características del niño (neurobiológicas y psicológicas) en interacción con factores ambientales inmediatos como la familia, la escuela y la comunidad, y otros más amplios como la estructura social, política, cultural y económica.

En lo que se refiere a la problemática de estos pequeños, ésta resulta ser bastante compleja ya que se ven afectadas todas sus esferas del desarrollo, particularmente, la afectiva y la cognitiva que se traducen en dificultades para el aprendizaje y para la socialización tanto con sus compañeros como con el mundo de los adultos que los rodean. Los pequeños son más habladores, negativos, desafiantes, desobedientes, poco cooperadores, demandantes y considerablemente dependientes de sus madres en situaciones en que se les da la oportunidad de realizar una tarea o de jugar. Este patrón de comportamiento de niños con DATH tiene el potencial de perturbar la relación interpersonal con las personas significativas en su vida e influir de modo desfavorable en la forma en que éstas responden al comportamiento perturbador del niño.

Debido a lo anterior es que un aspecto importante para la atención del niño hiperactivo radica en el diagnóstico, en el cual la principal dificultad encontrada es la ausencia de un modelo teórico que guíe el desarrollo de los criterios del diagnóstico; no obstante, se destaca el hecho de que éste debe hacerse desde la perspectiva de la evaluación integral, esto es, debe considerarse tanto la evaluación médica como psicológica, emocional y social del pequeño para que, a partir de ello pueda establecerse un plan de tratamiento adecuado al mismo.

Del mismo modo, la mencionada problemática ha sido abordada ampliamente por los diferentes especialistas interesados en la materia quienes han planteado una gran diversidad tanto de enfoques como de procedimientos para tratar de encontrarle la mejor solución, puede afirmarse que en su mayoría han tenido éxito en lo que se refiere a controlar o inhibir el comportamiento hiperactivo. De estos enfoques se destacan por su volumen, el tratamiento conductual combinado con el factor cognitivo y el tratamiento farmacológico básicamente utilizando el Ritalin, sin embargo, cabe mencionar que en su mayoría, los investigadores coinciden en que el tratamiento ya sea a base de drogas o de otra estrategia en particular debe de ser considerado de manera individual.

Como se ha afirmado reiteradamente, la dificultad mayor del pequeño con DATH es su impulsividad o la conducta desinhibida que presenta. Dicho de otra manera presentan un problema de retardo en el desarrollo de la capacidad para inhibir su comportamiento. Las funciones ejecutoras relacionadas con la capacidad de inhibición y que se encuentran afectadas son: prolongación y memoria de trabajo, autorregulación de afecto/motivación/excitación; internalización del lenguaje y el análisis y síntesis. Todo ello da como resultado el que al niño le sea difícil organizar el comportamiento a través del tiempo, predecir y controlar la conducta propia y maximizar las consecuencias a largo plazo.

Aún cuando las funciones mencionadas en el párrafo anterior tienen un referente neuropsicológico en los lóbulos cerebrales prefrontales, el retardo en el desarrollo de éstas puede superarse a través del empleo de estrategias metacognitivas que permiten la internalización del lenguaje, el desarrollo del autocontrol y la automotivación.

Hasta ahora es escasa la investigación sobre el tratamiento y manejo del niño hiperactivo desde la perspectiva de la metacognición por lo que puede afirmarse que no está suficientemente explorada y representa un campo de investigación casi virgen y con muchas potencialidades.

Pero al igual que las demás estrategias, la metacognitiva no puede ser utilizada exclusivamente es por ello que en la propuesta de trabajo a realizar se incluye el uso de técnicas de relajación previas mismas que proveerán un estado disposicional apropiado para los ejercicios de metacognición.

Por otro lado, dado que el DATH es detectado inicialmente en el hogar y sus consecuencias académicas y sociales se reflejan en el ámbito escolar es menester tener en cuenta tanto a los padres como a los maestros en el proceso de tratamiento. Estos últimos han sido involucrados activamente en el mismo, no obstante, también es cierto que aún no todos participan ni de la preparación conveniente ni de la actitud adecuada para la atención de esta clase de niños.

Se puede decir que aún existen muchos prejuicios del maestro hacia el niño hiperactivo y que los sistemas escolares no se encuentran diseñados para favorecer el control de la conducta y la estimulación conveniente para la superación de sus dificultades de atención.

Es así que se hace cada vez más imprescindible el establecimiento de programas permanentes de capacitación de docentes con el fin de promover cambios en las actitudes de los maestros que trabajan con esta clase de alumnos y adquieran el conocimiento y las habilidades para poder estimularlos adecuadamente y favorecer de esta manera su desarrollo óptimo e integral.

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Autor:

Sandra Santamaría


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