Si sintetizaríamos el desarrollo del
pensamiento de
la humanidad diríamos que éste ha estado marcado
por la elaboración de supuestos que debían ser
corroborados por acción
de la razón o de la experiencia. De esta manera, han
aparecido modelos
interpretativos de la realidad a partir de la confirmación
de las respuestas tentativas que se iban dando a aquellos
problemas
surgidos en el devenir histórico de la actividad
humana.
La tradición ptolomeica entendía a
la tierra como
el centro del universo y esta
hipótesis
adquirió carácter de verdad por más de mil
años. Tuvo que darse la revolución
copernicana para entender que en realidad era el sol el centro
del sistema
planetario.
Claro que esto no fue un camino fácil, sino el
resultado de profundas investigaciones
en cuyo término se tuvo que luchar contra las posturas
geocéntricas y metafísicas de la
época.
Colón en la edad media, se
lanzó a la aventura marina en la hipótesis de la
esfericidad de la tierra,
contraviniendo las creencias de aquel entonces que consideraban a
la tierra como un gigantesco habitáculo horizontal, en
cuyo término se vislumbraba un enorme precipicio que
conduciría a lo no conocido por el hombre y
probablemente dominado por monstruos
increíbles.
Estos dos ejemplos muestran grosso modo cómo las
hipótesis de la realidad marcan la historia y el quehacer de
los hombres. Entonces las hipótesis son directrices de la
actividad y del descubrimiento.
Las hipótesis que manejamos hoy en día son
más complejas, como complejo es el
conocimiento alcanzado por la humanidad.
Preguntas tales como si el sol es el centro del sistema
planetario o si la tierra es o no esférica no tienen
relevancia ninguna, ya que se ha comprobado de manera contundente
tanto esfericidad de la tierra como la teoría
heliocéntrica. Sin embargo, la progresión de
verdades es incontenible y en nuestros tiempos nos encontramos
con nuevos retos, nuevos problemas, nuevas hipótesis al
tiempo que el
método
para formularlos restringe el paso de la metafísica, centrándose en la
racionalidad y empirismo
dentro de una lógica
hipotético- deductiva.
Es cierto, el método para el tratamiento de
problemas es más riguroso y positivo en tal grado que se
dan requisitos y condiciones para la elaboración de las
respuestas tentativas a los problemas de
investigación.
Por ejemplo Bunge (Barreda y Oviedo, 2002 p. 225)
señala que las hipótesis deben darse considerando
ciertos requisitos y dentro de ciertas condiciones, como ser
formalmente correctas, sin vacío semántico,
fundarse en alguna medida en e conocimiento
previo, esto significa que tienen que ser compatibles con el
cuerpo de conocimientos científicos preexistente, y ser
empíricamente contrastables.
En lo que respecta a las condiciones, las
hipótesis no deben contradecir la concepción
científica del mundo, tienen que ser suficientes para
explicar todos los hechos que motivan su formulación, han
de explicar mejor que ninguna otra preposición, los
fenómenos y hechos a los que se refiere y han de
controlarse orgánicamente dentro de la rama de la ciencia en
que es formulada.
Las hipótesis como vemos se convierten en el eje
del método hipotético-deductivo de las corrientes
realistas y positivistas. Sin embargo, los últimos
cincuenta años, a partir del surgimiento de la metodología cualitativa estos preceptos son
relativizados; priorizándose, el aspecto social, lo
cualitativo y comprensivo.
Para el investigador cualitativo la hipótesis no
se convierte en una suerte de camisa de fuerza por la
que debe manipular la realidad en la búsqueda de las
razones que la expliquen. Surge así la polémica
entre la cantidad y la cualidad en las Ciencias
Sociales a lo que Dávila ha llamado "como una guerra entre
‘explicación causal’ y
‘comprensión estructural’" (Delgado y
Gutiérrez, 1994, p. 73).
Lo que sucede a nuestro entender, es que en las ciencias
sociales ha habido una necesidad compulsiva "científica" y
"objetiva" de intentar traspasar de manera directa o indirecta el
método de investigación de las ciencias
naturales y fácticas, en nombre de la
explicación, es decir, en nombre de la relación
causal entre los hechos a manera de la física por
ejemplo.
Para este fin, se ha utilizado la matemática
y la estadística, que si bien son necesarias no
pueden dar cuenta de la complejidad del hecho social,
irreductible a la acción y reacción
atómicas.
En el método cuantitativo -dice Dávila
(Ibid, p. 77)- las hipótesis iniciales y arbitrarias
marcan el desarrollo secuencial de la investigación;
mientras que en el cualitativo todo se encuentra determinado por
el objetivo final
u objetivos que
guiarán la investigación sin constreñir a
una hipótesis el propio análisis.
Por lo tanto, en Ciencias Sociales no podemos hablar de
causa-efecto como si fuéramos objetos o materia
inanimada.
Las funciones
superiores del psiquismo desarrolladas gracias a la evolución del cerebro han
permitido la interrelación con el medio natural y social,
de tal complejidad que querer encontrar las explicaciones del
hecho social como causa-efecto de este inmenso amasijo
existencial sería un despropósito.
Pero, esto no excluye la posibilidad de conocer al
contrario el conocimiento es posible siempre y cuando se
dé dentro de las regularidades de la comprensión
antes que de la explicación (nos referimos a las Ciencias
Sociales).
Repetimos, querer aislar la causa de un fenómeno
social en laboratorio, o
atomizarlo a algún trabajo de
campo en aras de la explicación, nos alejaría de la
comprensión real y conocimiento de la realidad social. De
ser así, ¿deberíamos utilizar
hipótesis en los estudios sociales?
Las hipótesis son importantes dentro de un nivel
epifenomenológico, caracterizado por la
desmembración del objeto de estudio. Bartaux (Fuentes, 2000
p.208) sostiene, respecto al modelo
explicativo defendido por el positivismo,
que las investigaciones deben estar dadas por un espíritu
crítico y comprensivo, más que por un
espíritu positivo y en relación a las causas nos
dice "no existen ‘leyes
sociales’ como las leyes físicas, es decir eternas,
totalmente establecidas, operando sobre cualquier elemento del
universo.
Nuestras ‘leyes’ son creadas y borradas por
la historia humana, y actualmente la humanidad ha adquirido los
medios para
erradicarse a sí misma de la tierra.
¿Sucederá esto? Ninguna ley puede
predecirlo…
Nuestra tarea no es probar la práctica social…,
nuestra tarea es comprender el movimiento de
las sociedades,
pero no explicarlo, para esto necesitaríamos leyes
sociales"
Por lo expuesto, es fundamental ser cautos en la
utilización del método, pues no se trata de forzar
a probar una verdad, sino de comprenderla, y si hemos hablado de
las hipótesis, bien podríamos hacerlo en
relación a la muestra y en
sí a gran parte del modelo investigativo secuencial
propuesto por el positivismo.
Quizás el error esté no en el propio
método como forma de conocimiento de la realidad, sino en
asumir sus resultados o productos como
elementos completos para la explicación de la dinámica social en un momento
determinado.
Visto de otra manera, el error está en considerar
que el ejercicio investigativo debe atenerse a leyes, pero
¿podemos hablar de leyes en el ámbito social?,
estas interrogantes van siendo elucidadas por el aporte de la
metodología cualitativa que abre un mundo de posibilidades
al entendimiento y ejercicio científico en las Ciencias
Sociales.
El
libre albedrío en la enseñanza del sentido social de la estética y creatividad
literarias
El quehacer de la enseñanza literaria nos conduce
necesariamente a la experimentación de elementos
trascendentales en la formación humana, que, a
través de la educación, se
transmiten a diversos grupos
humanos.
En ese sentido, no podríamos realizar un
análisis de este tema, sin abordar lo que nosotros
entendemos por práctica literaria.
En primer lugar, diríamos que se trata de una
actividad humana que intenta la plasmación de la
experiencia vital individual o colectiva matizada moldeadas por
la sensibilidad emocional del escritor que intenta conectarse con
la sensibilidad del lector.
De esta manera, cual fuere el carácter del
contenido literario (épico, lírico, ficción,
etc.), no es sino un intento de alguien por explicar su realidad
exterior y, en ese orden, su mundo interior.
En segundo lugar, en un sentido amplio, es una actividad
eminentemente informativa, más allá de que haya o
no publicaciones de determinadas producciones literarias.
Aquí relevamos la actividad de plasmar en un escrito las
representaciones sociales, mágicas o espirituales del
escritor, que con sólo haberlo hecho intenta una comunicación con su mundo exterior a partir
de su interioridad.
En tercer lugar, creemos que es fuente de conocimiento,
en tanto relato o expresión de experiencias reales o
imaginarias del escritor, que el lector recoge y que muchas veces
le sirven para entender sus mundos interno y externo.
Un cuarto elemento, está dado por la sensibilidad
estética, que dirige al escritor en un ejercicio que,
incluso, muchos llamarían espiritual.
Puesto que el sentimiento estético, toca las
fibras más intimas de nuestra existencia y que no es
susceptible de medición como lo sería, por ejemplo,
una mesa, la intensidad de luz, la anatomía,
etc.
Gracias al sentido estético-creativo, el nivel de
abstracción de nuestra existencia se desarrolla
ilimitadamente, marcando una diferencia real en la escala evolutiva.
Esto es, la forma como algo se nos presenta, y cuya utilidad se
innova constantemente, como constantes son los cambios sociales;
constituyéndose en la clave para el ingreso a todo el
contenido de la obra y así en la aplicación
práctica de lo que se quiere.
De esta manera coincidimos con la opinión de
Huamán (2002), para quien este quehacer es en sí
mismo una competencia
literaria con forma y cuerpo propios, la misma que debe ser
promovida en el estudiantado.
En efecto, este planteamiento da cuenta de que se trata
de cultivar a través de la literatura el fin de
socialización ideal en un grupo o grupos
humanos.
Sin embargo, diferimos en la noción del libre
albedrío como catalizador de la creatividad.
Si nos ponemos a pensar en el fin último de
cualquier quehacer humano, en este caso la literatura,
entenderemos que es un elemento facilitador de las relaciones
humanas, un medio que nos permite entender el mundo: real o
imaginario, pero que, en todo caso, existe dentro o en el
exterior de nuestro fuero personal; de otro
lado, nos permite el desarrollo de valores.
Sería inagotable señalar los beneficios diversos
que nos brinda la práctica literaria; no obstante, como
todo en el universo tiene
elementos que potencialmente podrían contravenir esos
fines trascendentales de la actividad humana.
En ese sentido, el libre albedrío se
constituiría en un elemento riesgoso del trabajo
educacional literario. Pero antes definamos deslindemos el
significado de este concepto, pues
creo que es un error el considerarlo siquiera similar al concepto
real de libertad.
Se ha dicho que la práctica literaria permite una
liberación del ser, sin embargo esta no puede darse en el
libre albedrío que es colocar a las determinaciones o
pulsiones del ser a las inquietudes de sus adentros y así
vulnerable a los reactivos del exterior.
Una auténtica libertad siempre nos
dirigirá hacia el bien personal, grupal, societal.
Teniendo en cuenta lo anterior, la exposición
"libre" de productos literarios a educandos en formación
(niños y
adolescentes),
podría contradecir el fin principal del que hablamos.
¡Qué distinto es formar una competencia o plasmarla
a través del estudio y análisis de "Romeo y Julieta"
que "No se lo digas a nadie". Quizá el argumento contra lo
mencionado sería aquel de la limitación o
coerción de la creatividad.
Al respecto, podemos mencionar que las investigaciones
llevadas desde Torrance (1975) hasta De Bono (1995) indican que
el fenómeno creativo no aparece sólamente por la
simple inspiración que crea un producto, sino
que es un largo proceso que va
de la mano con la experiencia social y que finalmente se concreta
en un producto que deberá tener como
características fundamentales la originalidad, la
divergencia, pero, sobre todo, la utilidad. Podríamos
plantearnos las siguientes preguntas:¿Hasta qué
punto resulta útil otorgar textos literarios o promover la
creatividad en los educandos sin un marco ordenado que responda a
o socialmente útil y que encauce los brotes creativos
hacia fines trascendentales de construcción de los educandos? ¿Se
puede considerar estético lo regurgitado o pestilente de
muchas pulsiones humanas consideradas en la actividad literaria,
que más que hacernos trascender atentan contra nuestra
evolución?
En las respuestas a estas interrogantes se encuentran
nuestras concepciones sobre la práctica y formación
de la competencia literaria y cuestionará su funciones
cognoscitivas, informativas, gnoseológicas,
estéticas y hasta emocionales que lleva
consigo.
(1994) Delgado, J., Gutierrez, J. Métodos y
técnicas cualitativas de
investigación en Ciencias Sociales. Madrid,
Síntesis
(2000) Fuentes, J. Metodología
cualitativa. Arequipa, Lápiz y Papel
(2002) Barreda, O., Oviedo, E.
Epistemología, Antología Arequipa, E.
O.P. Editora
Escrito en 2005 por:
Alonso Paredes Paredes
Psicólogo y sociólogo
Obra Kolping del Perú
Arequipa-Perú