- La filosofía del
aprendizaje vinculado a la vida - La psicología del
aprendizaje vinculado a la vida - La pedagogía del
aprendizaje vinculado a la vida - Recomendaciones prácticas
para la integración de la escuela a la vida de los
estudiantes - ¿Cómo enseñar
a solucionar problemas del entorno? - Tareas de enseñanza y
tareas de aprendizaje en la resolución de problemas del
entorno - Requerimientos
metodológicos de las tareas de enseñanza y de las
tareas de aprendizaje vinculadas a la vida - Relación entre tareas de
enseñanza y tareas de aprendizaje
vivencial
"Educar es depositar en cada
hombre
toda la obra humana que le ha
antecedido,
es hacer a cada hombre
resumen del mundo
viviente
hasta el día en que
vive,
es ponerlo a nivel de su
tiempo
para que flote sobre
él
y no dejarlo debajo de su
tiempo
con lo que no podrá salir a
flote;
es preparar al hombre para la
vida."
JOSÉ MARTÍ
PÉREZ
La filosofía
del aprendizaje vinculado a la vida:
La filosofía de la educación propicia el
tratamiento acerca de la educabilidad del hombre y da respuestas
a interrogantes tan importantes como ¿qué es
educación? y ¿por qué y para qué se
educa?.
Por lo tanto, resulta muy importante para evaluar la
calidad de la educación, partir de identificar la
naturaleza de las respuestas que los maestros y directivos le dan
a esas interrogantes en teoría y sobre todo en la
práctica educativa, pues estas determinan en gran medida
el fin y los objetivos de la educación, que son la
brújula orientadora de toda acción
educativa.
La educación debe ser concebida de forma que el
estudiante desarrolle su espíritu crítico y se
favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un
adecuado equilibrio entre la formación científico –
técnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre. Debe
ser un proceso donde se complemente la explicación y la
comprensión del mundo social y natural.
La educación integral exige que se encuentren los
métodos para hacer que los estudiantes aprendan a razonar,
a operar con conceptos de un mayor o menor grado de
abstracción y generalización, y a su vez empleen
más conscientemente el método científico en
tales razonamientos.
De ahí que, desde una proyección
filosófica, el aprendizaje vivencial se fundamenta en la
concepción del conocimiento científico, que se
desarrolla por etapas relacionadas entre sí y que suceden
una a la otra, proceso que considera la práctica como
fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de
ahí volver a la práctica al aplicar y sistematizar
el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos
metodológicos deben concebir que en las aulas se haga
ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente
acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse
teórica y metodológicamente.
La actividad creadora y transformadora de los hombres es
el instrumento de modificación y transformación de
las circunstancias y el medio para cambiarse a sí mismos.
Según sea la actividad de los individuos así son
ellos mismos. Por lo tanto, el principal fundamento
filosófico del aprendizaje vivencial es la
contradicción como fuente y motor del
desarrollo.
La realidad del pensamiento y el mundo orgánico
natural, social e individual se desarrollan
dialécticamente, o sea, en su suceder constante las cosas
se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de
éstos surgen otras cosas nuevas, y la
transformación sucesiva nunca finaliza.
La ciencia, la cultura y toda actividad humana
comprueban la existencia de esta problemática universal
del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general,
particular y específico se encuentra el movimiento de los
opuestos en su unidad, se encuentra la valoración
dialéctica, dinámica de la contradicción
como fuente y motor del desarrollo y la concatenación de
los fenómenos, se puede aseverar que el pensamiento
dialéctico es de una gran utilidad en cada uno de los
momentos del pensamiento científico y, en particular, en
la investigación científica.
Resolver un problema es solucionar la
contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad
que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo
desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de
solución y, con ello, la propia superación
dialéctica del problema.
Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de
contradicciones internas y externas (adaptación e
innovación, masividad y calidad, teoría y
práctica, individualidad y sociedad, dependencia y
autonomía), es necesario entonces construir una
concepción del aprendizaje capaz de penetrar en la esencia
de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el
conocimiento y la comunicación pedagógica mediante
la dinámica que genera las contradicciones.
Si la realidad se desenvuelve con base en una
dinámica dialéctica contradictoria, el proceso de
apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos
excluir la contradicción como principio y regularidad para
la comprensibilidad y la apropiación del mundo.
La
psicología del aprendizaje vinculado a la
vida:
Para lograr efectividad en el aprendizaje vivencial que
se lleva a cabo en la escuela es preciso conocer, desde el punto
de vista psicológico, a quién va dirigida la labor
del docente; es decir, distinguir las particularidades
psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a
quien se enseña: el estudiante.
Los docentes, tanto los profesores como los directivos
académicos, deben conocer los fundamentos
psicológicos que les permitan comprender y atender a los
estudiantes, a partir del conocimiento de la dialéctica
entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo
individual y lo social.
El estudiante posee intereses y motivaciones, por lo que
incrementa el nivel de comunicación con sus
compañeros de estudio.
La formación consciente de tales
características determina cada vez más la actividad
social del joven en el entorno socio – cultural donde se
desenvuelve, por lo que la estructuración de situaciones
problémicas de aprendizaje que ofrezcan al estudiante la
posibilidad de emplear los conocimientos de la área en su
actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que
estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta
el interés por la área y por su escuela.
En la etapa escolar el concepto "estudio" se
amplía porque la adquisición de conocimientos
traspasa los límites de la escuela y de los programas de
estudio, y abarca su preparación en la vida social, en el
entorno que lo rodea, lo que les permite una mejor
realización de la actividad intelectual y una mayor
capacidad de comprensión.
Desde una proyección psicológica, el
aprendizaje vivencial se basa en el paradigma Histórico
Cultural desarrollado por Vigotsky, cuyas tesis incluyen
revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al
proceso de enseñanza – aprendizaje.
La enseñanza debe estar encaminada a estimular la
zona de desarrollo próximo en los estudiantes, lo cual
dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea
capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del profesor,
del grupo, de la familia o de la comunidad.
Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la
teoría de la actividad de Leontiev, quien
profundizó en el origen y desarrollo de la psiquis, y
estudió la conciencia y la estructura de la actividad; la
teoría de formación planificada y por etapas de las
acciones mentales y los conceptos, de Galperin; y los
procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva, de
Talízina, quienes consideraban que el aprendizaje
tenía que partir de modelos completos en forma de
imágenes generalizadas que son asimiladas por los
estudiantes.
Estos investigadores expresan que las funciones
psíquicas superiores tienen un origen histórico
social y que nacen de las interacciones en el proceso de
comunicación entre las personas, por lo tanto, consideran
el aprendizaje como un proceso de apropiación de la
experiencia histórico social, a través del cual el
individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la
comunicación que establece con sus semejantes.
Un ejemplo que ilustra la concepción anterior
puede ser tomado de lo realizado por el proyecto del CEPEDID
entre 1998 y 2004 en escuelas de Barranquilla: Utilizar
diferentes procedimientos metodológicos que permiten a
escolares de quinto y sexto grados plantear hipótesis,
determinar características esenciales, valorar con
conocimiento de la esencia de lo que estudiaron, una vez que
habían recibido la ayuda adecuada para llegar a hacerlo
por sí solos.
En este ejemplo, el estudiante llega a familiarizarse
con procedimientos para aprender y se apropia de éstos, lo
que lo prepara a su vez para buscar nuevos
conocimientos.
El CEPEDID ha realizado numerosos aportes
científicos al estudiar los problemas del desarrollo
intelectual, que ponen en manos de la Didáctica profundos
e importantes elementos cuya correcta selección,
integración y síntesis ofrecen los fundamentos
psicológicos para un sustento teórico sólido
del cambio que necesita el proceso de enseñanza –
aprendizaje en las instituciones educacionales.
Sabido es que la concepción que se adopte del
desarrollo psicológico ejerce una importante influencia en
la concepción del proceso de educación del hombre.
Por esa razón la fundamentación psicológica
juega un papel muy importante en el diseño de la
educación, en el proceso de enseñanza y por lo
tanto en su evaluación.
Claro está esta influencia no es
determinística, toda concepción psicológica
para ser aplicada a la práctica educativa debe ser pasada
rigurosamente por un "tamiz pedagógico", en
evitación de caer en el psicologismo, mal que ha estado
presente en no pocas prácticas pedagógicas de
nuestra región geográfica.
El paradigma histórico cultural tiene una esencia
humanista. Además, es coherente con las ideas educativas
de nuestros principales maestros de este siglo y del siglo
pasado.
El enfoque histórico cultural de la
psicología pedagógica ofrece una profunda
explicación acerca de las grandes posibilidades de la
educabilidad del hombre, constituyéndose así en una
teoría del desarrollo psíquico, íntimamente
relacionada con el proceso educativo, y que se puede calificar de
optimista y responsable.
Este enfoque le demuestra al educador las indudables
posibilidades que tiene de influir en la formación y
desarrollo de las nuevas generaciones y lo persuade de lo
determinante que resulta la acción educativa en todos los
ámbitos en que vive.
En esta teoría psicológica, la
categoría principal es la apropiación por el hombre
de la herencia cultural, elaborada por las generaciones
precedentes, entendida ésta no como una copia o reflejo
pasivo de la realidad, ni como la entienden los biologicistas,
sino como las formas y recursos a través de los cuales el
sujeto, de forma activa y en íntima relación con
sus pares y con los adultos, hace suyos los conocimientos, las
técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la
sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se
autodesarrolla.
Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia
sociocultural, la construye, la desarrolla, la enriquece y la
transforma y convierte su aporte, en su legado a las generaciones
futuras.
En esta teoría psicológica está muy
clara la unidad entre instrucción y educación, la
cual presupone que el proceso de apropiación se vincula
tanto al plano cognitivo como al afectivo.
La pedagogía
del aprendizaje vinculado a la vida:
En principio resulta necesario, para expresar de manera
sintética la esencia de nuestra concepción
pedagógica, definir un conjunto de sus principales
categorías así como caracterizar sus
interrelaciones fundamentales.
Entendemos la educación como un sistema de
influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado
sobre la base de una concepción pedagógica
determinada, cuyo objetivo más general es la
formación multilateral y armónica del estudiante
para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su
desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el núcleo
esencial de esa formación debe ser los valores
morales.
El proceso instructivo se refiere básicamente al
sistema de información, a los conocimientos y a los
procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en
función de la concepción curricular en que se
inserten.
La Pedagogía actual valora la necesaria
integración de la didáctica como una sola rama de
la pedagogía, abarcadora de los procesos instructivos y no
respondiendo dicotómicamente la teoría de la
enseñanza y a la teoría de la educación, o
sea, considera que la instrucción está incluida en
el proceso educativo y por lo tanto, no puede darse aisladamente
del resto de las influencias que integran este
último.
La posición anterior no desconoce las
especificidades metodológicas determinadas por el
contenido y el tipo de actividades que se realicen en el proceso
educativo.
La categoría objetivo tiene un papel rector de
todo el proceso educativo y por lo tanto, a partir de las
reflexiones anteriores referidas a la relación que existe
entre educación e instrucción, consideramos que
carece de sentido que en la práctica educativa se utilicen
de manera dicotómica objetivos instructivos y
educativos.
Por su parte la enseñanza la comprendemos como la
dirección, organización, orientación y
control del aprendizaje, pero que puede incluir el propio
autoaprendizaje, como autodirección y autocontrol del
proceso por el propio estudiante, aspectos que son cada vez
más posibles como resultado del desarrollo de las
técnicas educativas, y también de nuevas
relaciones, más democráticas y cooperadoras entre
el maestro y el estudiante.
El aprendizaje es posiblemente la categoría
más compleja de la pedagogía, ha sido por lo
general monopolizada por la psicología, particularmente
por el conductismo y el cognitivismo, las que han hecho enfocar
aprendizaje en términos muy técnicos,
pragmáticos, y cientificistas.
La comprensión del aprendizaje en el contexto
pedagógico puede expresarse como un proceso en el cual el
estudiante, bajo la dirección directa e indirecta del
maestro, en una situación especialmente estructurada para
formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades,
hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la
cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla.
En el proceso de esa apropiación se van formando
también los sentimientos, intereses, motivos de conducta,
valores, es decir, se desarrollan simultáneamente todas
las esferas de la personalidad.
Al concebir la relación entre la enseñanza
y el aprendizaje a partir del enfoque histórico cultural,
asumimos que la educación y la enseñanza
guían el desarrollo y a su vez toman en cuenta las
regularidades del propio desarrollo, éste es un producto
de la enseñanza, de la actividad y de la
comunicación del estudiante con dicho proceso.
Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de
enseñanza aprendizaje según nuestra
concepción pedagógica están: su
carácter social, individual, activo, comunicativo,
motivante, significativo, cooperativo y consciente en
determinadas etapas evolutivas.
Entender la educación como desarrollo implica
reconocer que es en primer lugar un proceso de cambios y
transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren en el
individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen
premisa, condición y resultado de la propia
educación, pues sin un determinado desarrollo, sin
determinadas premisas biológicas y sociohistóricas
no es posible el desarrollo humano pleno sin la acción
formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr
determinado tipo de desarrollo.
La formación es un concepto que llega desde la
filosofía, y que hoy toma mucha fuerza, algunos lo
proponen como el concepto principal de la pedagogía,
porque es el que define lo educativo, que radica en ser un
proceso de humanización, de creación de un tipo de
hombre de acuerdo a determinados ideales y fines
sociales.
El hombre no nace, se hace y por lo tanto hay que
formarlo, es decir hay que dotarlo de valores y de un sentido de
la vida. Este concepto destaca la dimensión
axiológica de la educación.
El desarrollo y la formación deben verse en su
unidad: toda formación implica un desarrollo y todo
desarrollo conduce en última instancia a una
formación psíquica de un orden superior.
La actitud cognoscitiva que se debe crear en los
estudiantes y los procedimientos de pensamiento a ella asociados,
deben ser expresión de una nueva motivación, de una
nueva actitud hacia la apropiación de los
conocimientos.
Esto depende de la capacidad del docente de conformar
alternativas metodológicas de aprendizaje que motiven al
estudiante, lo que resulta posible con la activación de su
aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del
contenido de cada área del conocimiento.
El contenido de aprendizaje reflejado en los programas
de estudio puede elevar su actualización en
relación con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse,
pero si los métodos de enseñanza no propician al
máximo la actividad intelectual de los estudiantes para el
aprendizaje y por ende su interés por aprender los
contenidos por sí solos, no producen resultados
cualitativamente superiores.
La vinculación del contenido con la realidad de
la sociedad constituye un rasgo distintivo de los programas de
estudio, que exige la activación del aprendizaje de los
estudiantes y a su vez ofrece una respuesta a la necesidad de que
los estudiantes aprendan en relación directa con la
realidad social, que es dinámica, profunda y
cambiante.
El interés por activar el aprendizaje de los
estudiantes no es nuevo en la historia de la Pedagogía.
Desde la antigüedad se afirmaba que la actividad intelectual
favorecía la comprensión de la esencia de los
procesos y fenómenos de la realidad.
Los intentos por enseñar a pensar pueden ser
hallados en la actividad instructiva de Sócrates (470 –
399 a.c.), quien creía en la superioridad de la
discusión sobre la escritura e inventó un
método a través de preguntas denominado
Mayéutica. Para él, hacer preguntas a los
interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el
mejor método de discusión.
Estos métodos también fueron utilizados
por los sofistas (481 – 411 a.c.).
Por otro lado, los puntos de vista empiristas del
filósofo inglés Bacon (1561 – 1626) exigían
la búsqueda de la verdad mediante el estudio de la
realidad.
Comenius (1592 – 1670) introduce ideas en contra del
dogmatismo en la enseñanza, plantea enseñar a los
niños a pensar con su propia inteligencia.
También desarrolló una importante lucha en
este sentido Rousseau (1712 – 1778), quien exigía
métodos de enseñanza que tuvieran en cuenta las
particularidades del estudiante y se estableciera una estrecha
relación de la enseñanza con la vida. Su
teoría de la educación condujo a métodos de
enseñanza infantil más permisivos y de mayor
orientación psicológica, defendía el
aprendizaje a través de la experiencia más que por
el análisis.
A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi
(1746 – 1827) difundió ideas encaminadas a activar el
aprendizaje de los estudiantes mediante la observación, la
generalización y las conclusiones personales para
desarrollar el pensamiento de éstos. Planteaba que el
niño debía ser guiado para aprender a través
de la práctica y la observación, y por medio de la
utilización natural de los sentidos.
El pedagogo alemán Diesterweg (1790 – 1866)
decía que el mal maestro informa la verdad, mientras que
el bueno enseña cómo encontrarla.
Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski (1824 –
1870) creó un sistema didáctico dirigido al
desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin
de que éstos pudieran adquirir nuevos conocimientos de
forma independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo
inglés Armstrong introdujo en la enseñanza de la
Química el llamado método heurístico para
desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De esta forma
criticó los métodos escolásticos.
Dewey (1859 – 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909
ideas acerca de cómo pensar, plantea utilizar en la
pedagogía las conclusiones científicas de los
psicólogos acerca de que el pensamiento es la
solución de problemas.
La aspiración de estimular la actividad
cognoscitiva y en consecuencia enseñar a pensar
está contenida en el ideario pedagógico cubano,
enriquecido con las sabias observaciones del Padre Caballero
(1762 – 1835), quien se manifestó en contra del dogmatismo
y en pro de reformas en los estudios universitarios.
El ilustre pensador Varela (1788 – 1853), sostuvo ideas
progresistas respecto a la educación, se opuso al
escolasticismo imperante en el ambiente filosófico de su
tiempo, planteaba que al hombre hay que enseñarlo a pensar
desde niño.
En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 – 1862)
existen criterios de avanzada sobre los métodos de
enseñanza y sobre el trabajo, y a la juventud le
pedía que no repitiera ni aprendiera de memoria.
Desarrolló un pensamiento de marcado carácter
empirista.
También se observan criterios destacados en
Varona (1849 – 1933), quien insistía en la necesidad de
instrumentar métodos científicos en la
enseñanza con el fin de desarrollar a los individuos,
prepararlos para la vida y despertar en ellos los
estímulos necesarios para impulsar el trabajo.
El ideario pedagógico de Martí (1853 –
1895) encierra una valiosa enseñanza para el
perfeccionamiento de la Educación.
Al referirse a la escuela del siglo XIX, Martí
expresó:
"¡De memoria!. Así rapan los intelectos
como las cabezas. Así sofocan la persona del niño,
en vez de facilitar el movimiento y expresión de la
originalidad que cada criatura trae en sí; así
producen una uniformidad repugnante y estéril y una
especie de librea de las inteligencias."
Consideraba que la educación debía
responder a la época. Expresaba que educar "…es
depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente,
hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo
para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo,
con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre
para la vida."
Desde una proyección pedagógica es
necesario analizar el aprendizaje vinculado a la vida.
Desde hace ya algún tiempo se habla de la
necesidad de una Pedagogía que permita la
preparación de un hombre acorde con las exigencias de la
sociedad. Es necesario desarrollar una Pedagogía que
estimule y haga realidad la integración entre la
institución educativa y la sociedad.
En la sociedad se desarrolla un proceso educativo
empírico y espontáneo. No todos los medios de
educación influyen de igual manera sobre los estudiantes
incorporados a la sociedad, sino que hay conductas que
desvían al estudiante de su objetivo esencial y de su
adecuada conducta.
La estructuración del proceso de educación
en la sociedad debe ser similar a la educación en las
actividades docentes que desarrolla el estudiante en la escuela.
Al evaluar la efectividad de esta concepción en la
práctica educativa, debemos ver su aplicación no de
manera directa sino mediada por una reflexión
pedagógica creativa y dialéctica.
El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos.
Esta frase de José Martí nos indica que el
conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe
señalar las vías para su transformación y es
preciso hacer cada día más la vinculación de
los contenidos con su aplicación en la práctica
donde los estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los
obliguen a pensar y crear soluciones prácticas utilizando
los conocimientos aportados por las ciencias.
Los contenidos del proceso pedagógico no pueden
verse constreñidos a los marcos de las propias
áreas y programas de estudio porque se convierten en
aspectos abstractos, muy teóricos y desarticulados con la
vida.
Los materiales objeto de conocimiento escolar no
constituyen un fin en sí mismos sino un medio para lograr
la inserción creciente del estudiante en la sociedad como
un participante activo y transformador y no como un receptor
pasivo.
Este principio responde directamente a la idea de hacer
que la educación satisfaga las necesidades de la sociedad,
para que marche con el dinamismo de la vida social y el avance
científico – técnico, lo cual implica la
vinculación de los estudiantes a la realidad de la vida,
favoreciendo la asimilación de experiencias acerca de las
relaciones sociales además de desarrollar sentimientos,
valores, actitudes y normas de conducta.
Sin resentir su carácter científico, los
conocimientos deben relacionarse de forma constante y
sistemática con los hechos y fenómenos de la
naturaleza y de la sociedad, con los cuales los estudiantes se
enfrentan cotidianamente.
Una de las formas de manifestarse este principio es la
vinculación escuela – comunidad a través de la
integración a los procesos sociales y comunitarios. La
influencia conjunta de la escuela, la familia y la comunidad
constituyen un modo indispensable para unir el estudio con el
trabajo y la actividad social, en función de formar las
competencias laborales y ciudadanas de los estudiantes.
Recomendaciones
prácticas para la integración de la escuela a la
vida de los estudiantes:
- Propiciar la profesionalización de las
diversas áreas del conocimiento vinculando los
contenidos científicos que se trabajan con su
aplicación en la vida, en el mundo laboral y
productivo. - Partir siempre que sea posible de los ejemplos
prácticos y de las experiencias de los
estudiantes. - Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a
la actividad práctica aprovechando las posibilidades que
la práctica ofrece como punto de partida, base y fin del
conocimiento. - Demostrar la importancia del trabajo para la vida
haciendo que los estudiantes participen en la solución
de problemas socialmente útiles. - Realizar actividades de formación vocacional y
orientación profesional dentro del propio proceso
pedagógico, buscando la aparición de motivos e
intenciones profesionales en la personalidad de los
estudiantes.
¿Cómo
enseñar a solucionar problemas del entorno?
La resolución de problemas del entorno es una de
las vías más utilizadas en función de lograr
la apropiación vivencial de los conocimientos por parte de
los estudiantes.
La resolución de problemas comprende un conjunto
de estrategias metodológicas mediante las cuales el
profesor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en
su propia dinámica y desarrollo, plantea a los estudiantes
situaciones problémicas de aprendizaje que les interesen y
que los lleven a buscar vías para la solución de
proyectos pedagógicos y tareas docentes ya sea en la
escuela o en la propia sociedad.
La resolución de problemas dinamiza la
formulación de interrogantes de vida, que se estructuran
como unidades de trabajo académico desde las que se
convoca al estudio y a la investigación de las distintas
disciplinas y saberes en una estrecha relación con las
necesidades, sentires y urgencias de la vida
cotidiana.
Este tipo de estrategia metodológica se basa en
la solución de las contradicciones inherentes a la
ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el punto de
vista metodológico, se llevan al aula en la
organización del área.
Se basa en la preparación del estudiante en el
proceso de enseñanza aprendizaje, pero desde el campo de
actuación futura, es decir, el proceso de
apropiación de los conocimientos por parte de los
estudiantes se realiza desde la vida y la sociedad, lo cual
potencia en mayor medida el aprendizaje vivencial.
La utilización de problemas del entorno en el
aula de clases implica asumir el saber en su contexto
científico.
Los profesores desempeñan un papel fundamental,
son los encargados de dirigir el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y es necesario que vinculen los contenidos con la
realidad de la sociedad.
La resolución de problemas del entorno se
estructura mediante la integración de la actividad
reproductiva, productiva y creativa del estudiante, quien debe
sentir que necesita los conocimientos, no sólo que el
profesor se lo diga, sino que él descubra que debe ampliar
sus conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar
determinado problema que ha descubierto o se le ha
planteado.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje los
estudiantes, guiados por el docente, afrontan la solución
de problemas nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a
adquirir conocimientos de manera independiente, a emplear dichos
conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad
creativa.
La resolución de problemas es una técnica
de enseñanza aplicable en cualquier área. Uno de
los fines básicos de la docencia es brindar las
condiciones adecuadas para que los estudiantes logren
aprendizajes significativos.
Al respecto, los métodos y las técnicas
didácticas son importantes, pero deben ser seleccionados
en forma racional y crítica, esto es, debemos saber
qué aprendizajes queremos lograr, con qué
posibilidades del estudiante contamos (conocimientos,
habilidades, afectividad, actitudes), con qué instrumentos
materiales contamos, por qué escogemos tal o cual
técnica y qué podemos esperar de ella.
También es importante establecer una
relación entre el método y los conceptos de
aprendizaje, de conocimiento, de ciencia y, en última
instancia, con la concepción del mundo y del hombre que
sostenemos.
¿Es posible enseñar a pensar?. Pensamiento
no es simplemente recuerdo, imaginación, creencia,
intuición, opinión, aún cuando pensar
implique recurrir a todas esas operaciones. El pensamiento
incluye muchos aspectos, como el pensamiento reflexivo
(consideración activa, persistente y cuidadosa de una
creencia a partir de los fundamentos que la sustentan y de las
posteriores conclusiones hacia la cual tienden), el pensamiento
creador (producción de algo nuevo, único,
original), el pensamiento crítico (un pensamiento
reflexivo que cuestiona argumentos en base a ciertos
fundamentos), y aún el pensamiento científico (un
pensamiento creador, riguroso y metódico).
Cuando nos preguntamos si se puede enseñar a
pensar, a primera vista respondemos que no: muchos docentes creen
que pensar es algo tan natural como respirar y digerir, que
cualquiera piensa y que por tanto es innecesario aprender a
hacerlo.
Es verdad que la capacidad de pensar es natural, pero
esa capacidad puede desarrollarse mediante su
aprendizaje.
También debemos preguntarnos si vale o no la pena
tratar de mejorar el pensamiento, y la respuesta es sí,
habida cuenta de los evidentes beneficios que trajo para la
humanidad el pensamiento reflexivo, por ejemplo, a partir de los
resultados de la ciencia.
La tarea docente integradora como ayuda
didáctica en el proceso de solución de problemas
del entorno
Se asume el criterio de Álvarez, quien plantea
que la tarea es la célula básica del proceso
"…porque en ella se presentan todos los componentes y leyes
del proceso y, además, cumple la condición de que
no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al
hacerlo, se pierde su esencia: la naturaleza social en la
formación de las nuevas generaciones que subyace en las
leyes de la Pedagogía."
La tarea docente se puede desmembrar en los componentes,
pero ello son sólo partes del objeto y no él en si
mismo.
Por ejemplo: En la tarea docente está presente un
objetivo, condicionado por el nivel de los estudiantes, incluso
de cada estudiante, por sus motivaciones e intereses, por la
satisfacción o autorrealización de cada uno de
ellos en la ejecución de la tarea.
En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar,
una habilidad a desarrollar, un valor a formar. El método,
en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la
acción para apropiarse del contenido.
Por medio de la evaluación se comprueba si
ejecutó correctamente la tarea, que se puede calificar o
no.
En la tarea docente el proceso de aprendizaje se
individualiza, se personifica. En la tarea, el centro, el sujeto
fundamental del proceso, es cada estudiante y a ejecutarla se
presta, en correspondencia con sus necesidades y
motivaciones.
La ejecución de una tarea no garantiza el dominio
por el estudiante de una nueva habilidad; el sistema de tareas
sí. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del
sistema de tareas.
En la tarea docente está presente la
contradicción fundamental del proceso: entre el objetivo y
el método.
En la tarea docente, por su carácter elemental,
se individualiza el objetivo, es decir, cada estudiante puede
escoger tareas distintas para acercarse a un mismo
objetivo.
La explicación por el profesor de un concepto y
su correspondiente comprensión por el estudiante, la
realización de un ejercicio o de un problema por
éste, son ejemplos de tareas docentes.
En consecuencia, el proceso de aprendizaje es una serie
sucesiva de tareas docentes. La clase, la unidad, el área
del conocimiento, son estructuras, sistemas más complejos
conformados por tareas docentes.
La ejecución continua de tareas irá
instruyendo, desarrollando y educando al estudiante. El
método, como estructura del proceso, es el orden, la
organización de las tareas. La sucesión
sistémica de tareas, es el proceso; su orden, el
método.
En la tarea está presente no sólo el
objetivo del conjunto de tareas, sino las condiciones y, aunque
el elemento rector sigue siendo el objetivo, las condiciones
pueden llegar a excluir la tarea y plantearse otra tarea para
alcanzar el fin que se aspira.
Así, por ejemplo, un estudiante, con el
ánimo de dominar una habilidad, aprecia que el problema
que escogió para resolver es muy complejo y selecciona
otro más sencillo, cuya solución le posibilita
regresar y resolver el inicial, ahora mejor preparado. Por esa
razón dijimos que en la tarea el objetivo se
personifica.
La habilidad a formar es la misma en cada tarea docente.
No es que una tarea docente forme una operación y otra
tarea una segunda operación y que el conjunto de tareas
integre las operaciones, sino que la habilidad, el todo o
conjunto de operaciones se aplica en reiteradas ocasiones en una
serie sucesiva de tareas cada vez más compleja, pero cuya
esencia, su lógica de solución, es la
misma.
También hay que destacar que mediante el
cumplimiento de las tareas docentes el estudiante se instruye,
desarrolla y educa. La ejecución exitosa de la tarea
contribuye de inmediato a la instrucción pero, en
proyección, al desarrollo y a la educación, no de
una manera lineal, sino a través de una compleja red de
tareas docentes en la que en un momento determinado lo
fundamental puede ser lo instructivo y en otro lo desarrollador o
lo educativo.
Es necesario organizar el proceso de apropiación
de los conocimientos de manera tal que el aprendizaje de los
estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y
solución de nuevos problemas y tareas. La tarea no puede
verse como un trabajo aislado que se le propone al estudiante,
sino como un sistema en función de solucionar el
problema.
En este sentido, la tarea debe ser:
- Variada:
Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles
de exigencia que conduzcan a la aplicación del
conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que
promuevan el esfuerzo intelectual del estudiante y lo conduzcan
hacia etapas superiores de desarrollo.
El carácter variado se refiere a las propias
exigencias en la planificación de la tarea, es decir, que
se manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumentar
siempre el grado de dificultad, de manera tal que el estudiante
haga un mayor esfuerzo intelectual en función de estimular
su desarrollo y tenga una mejor apropiación y una
utilización más productiva del
conocimiento.
- Suficiente:
La propia actividad, dosificada, debe incluir la
repetición de un mismo tipo de acción, en
diferentes situaciones teóricas o prácticas. Las
acciones a repetir deben promover el desarrollo de las
habilidades intelectuales, la apropiación del contenido de
aprendizaje y la formación de hábitos.
El carácter suficiente está determinado
por el grado en que se asegura la ejercitación necesaria
del estudiante para la formación del concepto, para la
aplicación de los conocimientos obtenidos a nuevas
situaciones o para la adquisición de la
habilidad.
- Diferenciada:
Deben promoverse actividades que den respuesta a las
necesidades individuales de los estudiantes, según los
diferentes grados de desarrollo y la preparación
alcanzada. El carácter diferenciado requiere que el
docente conciba la tarea en función de las diferencias
individuales de los estudiantes, sus intereses, motivos y
potencialidades. De ahí que el profesor tenga que
planificar tareas específicas para algunos estudiantes, en
dependencia de su nivel de preparación para enfrentarse a
tareas más o menos complejas.
Tareas de
enseñanza y tareas de aprendizaje en la resolución
de problemas del entorno:
Las tareas de enseñanza son
aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de
dirigir, de manera óptima, el proceso autónomo y
consciente de construcción de conocimientos, habilidades y
valores por parte de los estudiantes, en cuyo orden y
organización se evidencia el método empleado por
éstos para estructurar el proceso.
La actuación metodológica de los docentes,
que se materializa al desarrollar estas tareas, se
instrumentará a través de procedimientos,
técnicas y recursos didácticos, que se estructuran
en función de los medios materiales y del repertorio
cognitivo – instrumental de que disponga.
Las tareas de enseñanza devienen particiones que
se realizan a la actuación que, en general, realiza el
profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como
indicador fundamental, el cumplimiento de objetivos parciales
dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje que se
desarrolla específicamente en la clase.
Ello presupone que al analizar el sistema de tareas
empleadas, no deben aparecer discontinuidades en dicha
actuación y que globalmente este sistema apunte al
cumplimiento de un objetivo, que a su vez, integre los que
orientaron a cada una de las tareas por separado.
Su carácter elemental dentro del proceso de
dirección del aprendizaje está dado, además,
en que las acciones que permiten desarrollarlas cumplen la
condición de ser las necesarias y suficientes para lograr
el objetivo parcial que la orienta.
La finalidad de las tareas de enseñanza es
dirigir el aprendizaje de los estudiantes para que su
actuación en el contexto comunitario esté en
correspondencia con las exigencias de la sociedad, por lo que
deben estar dirigidas a promover su actuación en el
contexto educativo, a un nivel productivo o creativo.
De ahí que estén relacionadas con la
formación de conceptos o con la actualización y
sistematización de conocimientos y habilidades de modo
general.
Como parte de las tareas de enseñanza que
desarrollan los docentes, está el diseño,
adecuación, contextualización o, simplemente, la
utilización de las ya existentes, de actividades
destinadas a promover la construcción autónoma y
consciente del sistema cognitivo – instrumental de cada
estudiante, las que se conceptualizarán como tareas de
aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje son aquellas que
promueven en los estudiantes una actuación encaminada a
construir autónoma y conscientemente, un repertorio
cognitivo – instrumental que le permita desempeñarse
eficientemente en determinados contextos.
Para dirigir la actuación de los estudiantes
hacia la formación de conceptos, tanto por vía
inductiva como deductiva, es frecuente la utilización de
preguntas, que estructuradas atendiendo a los procesos del
pensamiento y a la lógica de la ciencia, los guíen
hacia tal objetivo. Dichas preguntas devienen
instrumentación de los procedimientos que utiliza el
profesor en la formación de conceptos.
Lo anterior justifica que estas preguntas clasifiquen
como tarea de aprendizaje, propias de esta etapa primaria en la
construcción de conocimientos y habilidades.
O sea, aquellas preguntas que con carácter de
necesidad y suficiencia utiliza el profesor para encauzar la
formación de un concepto, devienen tarea de
aprendizaje.
Esta construcción se complementa con la
aplicación de éstos a la solución de
problemas, como mejor criterio de que se poseen.
Ello hace que sea tradicional la sistematización
de éstos, a través de la resolución, tanto
de ejercicios, como de problemas. Ejercicios y problemas
completan la clasificación hecha de tareas de
enseñanza.
Ahora, ¿qué elementos distinguen los
ejercicios de los problemas?
A grandes rasgos puede decirse, que tal
distinción está dada por la subdivisión del
nivel aplicativo, en reproductivo y productivo. Durante la
resolución de ejercicios, prima la reproducción de
los conocimientos y habilidades, durante la resolución de
problemas, su aplicación.
Un análisis más profundo de esta
distinción se realizará tomando como indicador
fundamental el proceso de resolución: Al resolver un
determinado problema se recurre a operaciones ya pre – existentes
y a conocimientos que rebasan el marco de los términos que
proporciona el problema en cuestión, mas lo que en este
sentido se hace tiene siempre su razón de ser en el
análisis del problema que se trate.
En el proceso del pensar, esos factores externos de que
se hecha mano se unen con los términos del problema, o
sea, siendo consecuentes con los presupuestos psicológicos
asumidos, el proceso de resolución de problemas presupone
tanto la aplicación del patrimonio instrumental de cada
estudiante como la actualización del mismo.
Presupone además, actualización de
conocimientos, ya que esta implica el análisis tanto del
problema como de los conocimientos que pueden ser tomados en
consideración, presupone el acto sintético de
relacionar el problema y los conocimientos, y el análisis
tanto de los términos del problema como de los
conocimientos que se usan para la solución del
mismo.
La exigencia de los problemas no está relacionada
sólo con la esfera cognitivo – instrumental, como se ha
hecho explícito. El proceso de resolución de
problemas exige, además, direccionalidad en la
actuación de los estudiantes: precisión de
objetivos, propósitos firmes y motivaciones relacionadas
con los contenidos de los mismos.
La diferencia esencial que puede establecerse entre
ejercicios y problemas radica, precisamente, en que los primeros
no exigen actualización del patrimonio cognitivo –
instrumental del sujeto que se implica en su solución, ni
precisa de un alto nivel de direccionalidad en la
actuación.
Su objetivo fundamental es la sistematización del
sistema de acciones y operaciones necesarias para la
ejecución de una determinada acción, y así
llevar la operación hasta el nivel de
habilidad.
El análisis de los indicadores tomados para
clasificar la tarea de aprendizaje de carácter aplicativo,
en ejercicio o problema, evidencia que la misma resulta relativa,
ya que tal distinción no sólo depende de sus
características propias, sino del sistema cognitivo –
instrumental que posee quien la enfrenta.
Una tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa
(problema) en función no sólo de sus propias
características sino de los conocimientos de la persona
que se enfrenta a ella.
El proceso de solución de problemas exige de la
integración entre teoría y práctica, por lo
cual, para que las tareas de aprendizaje preparen a los
estudiantes para ello, éstas deben propiciar, tanto una
actuación encaminada a obtener el producto material como
resultado del cambio de aquellos objetos externos sobre los que
se actúa (tareas de aprendizaje prácticas); como a
obtener los conocimientos, no como resultado de haber variado los
propios objetos, sino de su modelación por el sujeto, y de
extraer de ellos la información nueva (tareas de
aprendizaje teóricas).
A pesar de la distinción realizada, la tarea (sea
de enseñanza o de aprendizaje), sigue
considerándose como célula del proceso, ahora con
la particularidad, que las primeras lo son del proceso de
dirección del aprendizaje y las segundas, de aprendizaje
como tal. Aunque como se argumentará posteriormente,
existen como unidad y lucha de contrarios, en su relación
dialéctica.
En la tarea de aprendizaje está presente un
objetivo, el que se traza cada estudiante una vez que ésta
se le presenta, mediado por sus motivaciones e intereses, por la
satisfacción o autorregulación de cada uno de ellos
en la ejecución de la tarea.
Hay un sistema cognitivo – instrumental a construir,
bien a través de aquellas destinadas a la formación
de conceptos, o a la sistematización de conocimientos y
habilidades construidos a un nivel primario.
El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que
conducen a la solución de la tarea, evidencia el
método seguido por éste. Este método, en un
inicio, puede imitar al del profesor, pero a medida que el
estudiante construye su sistema cognitivo – instrumental, lo
puede utilizar con independencia y versatilidad en la
solución de nuevos problemas.
La enseñanza, como proceso de dirección
del aprendizaje, que está integrada por tareas que
desarrollan los docentes (tareas de enseñanza), es guiada
por un objetivo, de aquí que en éstas esté
presente un objetivo, derivado del primero.
Hay también un sistema de conocimientos y
habilidades, del que en gran medida, depende la efectividad con
que se dirija el aprendizaje, y que, unido a las motivaciones,
intereses, nivel de satisfacción con la labor que realiza,
configura el estilo pedagógico del docente.
El método se manifiesta en las acciones a
través de las que el docente ejecuta su actuación,
el que se instrumenta a partir de procedimientos, técnicas
y recursos didácticos.
Requerimientos
metodológicos de las tareas de enseñanza y de las
tareas de aprendizaje vinculadas a la vida:
Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen
como problemas en vez de ejercicios y para que tiendan a promover
una actuación que modele la de los estudiantes en su
contexto de actuación, integrando teoría y
práctica, se ofrecen a continuación varios
criterios, resultado de la sistematización teórica
realizada con la literatura científica que se
consideró pertinente:
- Plantear tareas abiertas, que admitan varias
vías posibles de solución o incluso varias
soluciones posibles, potenciando la emisión de
hipótesis y la adopción de sus propias decisiones
sobre el proceso de resolución. - Modificar el formato o definición de los
problemas, evitando que el estudiante identifique una forma de
presentación con un tipo de problema. - Plantear las tareas, no con un formato
académico, sino ubicadas en sus futuros contextos de
actuación, en la vida y la sociedad, con lo cual deben
adquirir significado para los estudiantes. - Que su proceso de resolución exija la
integración coherente de teoría y
práctica, evitando que las tareas prácticas
aparezcan como ilustración, demostración o
ejemplificación de unos contenidos previamente
presentados a los estudiantes. - Que exijan la utilización de métodos,
procedimientos y un sistema cognitivo – instrumental
característico de los hombres de su futuro contexto de
actuación; así como de medios técnicos
(materiales, instrumentos, dispositivos), propios de ese
contexto. - Por su parte, las tareas de enseñanza que
deben desarrollar los docentes para dirigir un proceso de
aprendizaje autónomo, consciente y vivencial se
caracterizarán por: - Encauzar la formulación de conceptos, a
través del correspondiente sistema de
preguntas. - Promover la emisión de hipótesis por
parte de los estudiantes acerca de las posibles vías de
solución de la tarea planteada. - Encauzar la construcción de conocimientos y
habilidades, que permitan el empleo de métodos,
procedimientos y medios característicos del futuro
contexto comunitario del estudiante. - Fomentar la cooperación entre los estudiantes
en la realización de la tarea, así como
incentivar la discusión y los puntos de vista
diversos. - Proporcionar a los estudiantes la información
que precisen durante el proceso de solución, realizando
una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y
fomentar en los estudiantes el hábito de preguntarse,
que a dar respuestas a sus preguntas. - Posibilitar la autorregulación de los
estudiantes durante el proceso de solución de la tarea,
haciéndolos conscientes de los conocimientos y
habilidades que poseen. - Valorar la reflexión y profundidad de las
soluciones alcanzadas por los estudiantes y no sólo la
rapidez con que son obtenidas.
Relación entre
tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje
vivencial:
El proceso pedagógico en general y el de
enseñanza – aprendizaje en particular, pueden ser vistos
como una serie sucesiva de tareas docentes, lo cual justifica la
distinción hecha entre las tareas que desarrollan
profesores y estudiantes (tareas de enseñanza y tareas de
aprendizaje, respectivamente), en su relación
dialéctica.
El proceso de enseñanza – aprendizaje presupone
una complementación entre tareas de enseñanza y de
aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, éstas
pueden desarrollarse simultáneamente o no.
Durante el proceso de formación de conceptos, por
ejemplo, es frecuente que el profesor, por vía inductiva o
deductiva, guíe los procesos del pensamiento de los
estudiantes a través de preguntas que realiza y que, en
este caso, estructuran la tarea de enseñanza que
desarrolla.
Pero, simultáneamente, los estudiantes responden
a estas preguntas y van construyendo teóricamente los
conocimientos.
Algo similar ocurre cuando se planifica la
realización de actividades experimentales abiertas, para
las cuales se debe promover una actuación de los
estudiantes encaminada a la emisión de hipótesis,
análisis de los medios con que cuenta para actuar y la
conformación de las acciones que le permitirán
resolver el problema experimental planteado.
En tal sentido, el profesor debe diseñar
problemas y preguntas, que guíen la actuación de
los estudiantes, que es el resultado de su implicación en
la realización de una tarea de aprendizaje, mientras que a
la actuación del profesor concierne la ejecución de
tareas de enseñanza.
Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante
un determinado período de la clase, una actuación
que transcurra en un nivel de familiarización,
comprensión o reproducción, prima en el mismo el
desarrollo de tareas de enseñanza
exclusivamente.
Durante la sistematización de conocimientos y
habilidades, con la resolución de ejercicios y/o
problemas, predomina la actuación independiente de los
estudiantes, por lo que las tareas que se desarrollan son,
básicamente, tareas de aprendizaje.
Autor:
Alexander Luis Ortiz Ocaña
CENTRO DE ESTUDIOS
PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
CEPEDID
BARRANQUILLA
2005