- Frases más comunes en
el plano de la evaluación - Relación entre
control, evaluación, medición y
comprobación - Elementos que intervienen en
la evaluación - Reconceptualización
de la evaluación - Finalidades de la
evaluación - Funciones de la
evaluación - Cualidades de los instrumentos
de evaluación - Formas fundamentales de
evaluación - Hacia un modelo evaluativo
integral - Algunas exigencias de la
evaluación - Metodología de la
evaluación integral - La actividad de los alumnos
en el proceso de evaluación - Secuencia de acciones para
enseñar a los alumnos a autoevaluarse en la actividad
de trabajo independiente
FRASES MÁS COMUNES EN EL PLANO DE LA
EVALUACIÓN
(Dra. Rita Marina Alvarez de
Zayas):
- A mi nadie me saca el máximo, el excelente
es para mí. - Hizo bien el examen, pero corno conversa mucho
tengo que darle una lección. - Tienen derecho a matricularse, aunque es seguro que
no pasan de primer año. - Piensen lo que ustedes quieran, pero en el examen
se ajustan a mis criterios. - Para el examen estudien por el
cuestionario. - Este es el grupo bueno, siempre sale con buenas
notas. - Ya tienen los logros, pueden prepararse para el
examen. - Ese profesor es un odioso, desaprueba a casi
todos. - Yo le copio las preguntas de clase, porque esas son
las que pone en el examen. - Busquemos los cuestionarios de años
anteriores. - Yo solo voy a clases cuando el profesor consolida
para los exámenes. - Si no fuera obligatorio, no
evaluaría. - Sólo me interesa sacar los exámenes
para salir de la escuela. - Este alumno es insuficiente.
- Este alumno es excelente.
- ¿Cómo fulano salió bien, si
copió de mí y yo desaprobé? - Lo que me da pena, es que mis padres sepan mis
notas. - A mi ningún compañero tiene que
evaluarme. - Yo no tengo que dar explicaciones de cómo
califiqué. - Yo prefiero los controles escritos, pues los orales
me ponen nervioso. - Esa escuela es buena, pues los alumnos alcanzan
altas notas. - Los alumnos no deben participar de los
análisis de evaluación. - Si es egresado de esa escuela, es
bueno. - No quiero recién graduados en mi empresa,
pues no saben hacer nada. - Pongan los libros debajo del pupitre, que vamos a
comenzar la prueba. - Te quedas estudiando el domingo, porque
desaprobaste matemáticas. - Mi hijo es excelente, siempre saca las mejores
calificaciones. - Terminé la carrera, pero tengo miedo de
empezar a trabajar. - No quisiera acordarme de los períodos de
exámenes. - No me gustan las pruebas objetivas, pero no tengo
tiempo para calificar preguntas abiertas.
Muchos hemos sido testigos de frases como estas que nos
invitan a la reflexión. Lo primero que se destaca es, tal
vez, que la evaluación no es privativa del ámbito
escolar. Opinan los alumnos y los docentes, pero también
los padres de familia, los profesionales en ejercicio, en fin la
comunidad.
De las frases anteriores se desprende que los alumnos
han mitificado la evaluación: por ellas cualifican a los
profesores, jerarquizan las asignaturas, y sólo perciben
el proceso de aprendizaje en los factores que lo remiten a la
evaluación: logros a evaluar, contenidos a evaluar,
consolidación para la evaluación.
Los profesores comprenden la evaluación de manera
divergente: no le dan crédito o la sobrestiman, creen en
la evaluación '"objetiva" o en la cualitativa, posiciones
en las que evidencian su adscripción a modelos
pedagógicos diferentes. También se expresa la
actitud contradictoria de creer en un modelo evaluativo y aplicar
otro, debido a las condiciones organizativas, administrativas o
legislativas que lo someten; actitud que enajena al docente y lo
hace "esclavo"' de la evaluación y del
magisterio.
Se palpa en esas frases el abuso de poder, el
autoritarismo que emana del acto evaluativo, de cuyas
manifestaciones la subjetividad es reina, para prejuiciar al
alumno, o al grupo; para imponer criterios, para ejercer
coacción, intimidar, ofender, encasillar
clasificatoriamente a los alumnos.
Para esas posturas discriminatorias del docente, la
evaluación tradicional resulta un instrumento
idóneo y de aquellas frases se desprende la
consideración superficial, estrecha y errónea de
identificar la calificación con la evaluación, y
esta con el examen final. Se observa, de forma generalizada, el
concepto de evaluación de resultado, de examen final y de
calificación cuantitativa; mientras que ella no forma
parte del proceso de enseñar, o en este impera el
espíritu amenazante del examen.
La prueba evalúa lo que no se ha enseñado
y este sentido de la evaluación, como bumerang, redunda en
un estatismo en la educación. El maestro se hace
cómplice de dar a su asignatura y a su persona una imagen
refleja de la evaluación: "el es muy exigente y su
asignatura es la más difícil, porque tiene muchos
desaprobados"; o "es muy buena gente, porque sus alumnos
aprueban".
No se escapa la familia de este análisis. Algunas
de las frases anteriores han sido expresadas por padres de
escolares, quienes bajo la mística de la
evaluación, y envueltos en el manto de la cultura
tradicional, utilizan la evaluación, y más
específicamente las notas que se les otorgan a sus hijos,
como el factor que rige las relaciones padre – hijo:
estímulos, premios, castigos, y prácticamente es el
único elemento que vincula a los padres con el centro
escolar.
Algunas de las frases anotadas nos permiten adelantar el
comentario de que la evaluación educativa es
también de dominio de la sociedad. La comunidad suele
tener una representación de los centros escolares de
acuerdo con las calificaciones de los exámenes y se basa
en esos mismos criterios para hacer reconocimiento de sus
egresados. Las características sociales y tradiciones
culturales devienen condicionantes de los paradigmas educativos.
Así, la falta de cultura de la crítica y la
autocrítica, la fuerza de la competitividad y el
individualismo son factores de la dimensión
ideológica que determinan la dificultad de utilizar
evaluación cualitativa, participativa y
formativa.
Haciendo una generalización podríamos
decir que cada sujeto percibe la evaluación de forma
particular:
Los alumnos perciben la
evaluación:
- Como veredicto que concluye si es bueno o malo, si
obtiene premio o castigo. - Como algo externo a él, relativo al profesor
o al centro escolar. - Como algo que da las cualidades del profesor o de
la asignatura. - Como una preocupación permanente, algo que
pesa sobre ellos irremediablemente. - Como agente que provoca sentimientos de miedo, o
esperanza, inseguridad, felicidad.
Los profesores perciben la
evaluación:
- Como factor base de su autoridad.
- Como instrumento desvinculado de su labor
diaria. - Como vía de identificación y
clasificación de sus alumnos. - Como elemento que le reporta el trabajo más
arduo. - Como eje del proceso educativo.
Los padres perciben la
evaluación:
- Como factor de esperanza de que a través de
ella se haga justicia. - Como el principal factor de las relaciones con los
profesores y el centro escolar. - Como cauce de comunicación con los
hijos. - Como fuerza motriz, de estimulación: castigo,
premio, a sus hijos.
RELACIÓN
ENTRE CONTROL, EVALUACIÓN, MEDICIÓN Y
COMPROBACIÓN:
Ante todo debemos decir que existen diversos criterios
en relación a estos términos, que a veces se
utilizan indiscriminadamente o se identifican. El término
control se utiliza en cibernética enlazado al principio de
la retroalimentación; por extensión se introdujo en
la pedagogía cuando se analiza la enseñanza como un
proceso de dirección del desarrollo de la personalidad de
los escolares.
El control acompaña a todo tipo de trabajo
docente. La esencia del control en la enseñanza radica en
la necesidad de ayuda a los estudiantes. En el proceso de
control se produce una constante comparación
de lo planificado con su cumplimiento, por tal motivo no siempre
tiene que estar relacionado con la expresión de una
valoración, sino que simplemente se puede manifestar
mediante los consejos que el profesor ofrece a los alumnos, en el
señalamiento de errores, en las proposiciones de revisar
el trabajo realizado, etcétera.
De acuerdo con esto, el control podemos entenderlo como
la categoría más general derivada de la
función de dirección de la actividad cognoscitiva
de los alumnos, el cual exige la utilización del resto de
las categorías, o sea, la evaluación,
medición y comprobación.
Los términos evaluación y medición
conviene analizarlos conjuntamente, debido a la relación
que existe entre ellos.
Partamos de un ejemplo: María y Dora están
aprendiendo Mecanografía. En una sesión de
ejercitación, María ha podido escribir cuatro
cuartillas en dos horas y está muy contenta. Dora solo ha
escrito dos cuartillas en ese mismo tiempo. Su estado de
ánimo no es el mismo.
Para entender el porqué de ambas reacciones es
necesario conocer el significado de las cifras señaladas.
¿Qué advirtió María que estaba tan
contenta? Ella se acercó bastante a la norma establecida:
seis cuartillas en dos horas. En cuanto a Dora, lamentablemente,
estaba muy por debajo de la misma norma.
En el ejemplo citado hay dos cuestiones: una de ellas
son los datos que tenemos en relación con la
situación planteada: María mecanografió
cuatro cuartillas en dos horas y Dora dos. Por otra parte, Maria
y Dora han efectuado una evaluación de las mediciones
observadas, le han asignado un valor en relación con un
patrón existente (norma) que le ha indicado cuántas
cuartillas debieron haber mecanografiado para considerarse con un
rendimiento promedio.
De la situación anterior podemos hacer la
siguiente conclusión: la evaluación
es la interpretación de la medida que nos lleva a expresar
un juicio de valor, mientras que medir no es evaluar, la
medición nos proporciona datos en
relación con una serie de planteamientos en un momento
dado.
Los datos que proporcionan las mediciones no solo pueden
ser cuantitativos, como en el ejemplo expresado anteriormente,
también pueden ser producto de descripciones
cualitativas.
Cuando un profesor, observando el registro de control de
asistencia de un alumno plantea que tiene buena asistencia porque
nunca falta o que determinado alumno tiene un alto sentido de
cooperación porque en reiteradas ocasiones presta ayuda a
sus compañeros.
En todos los casos se interpretan los hechos en
relación con un patrón, por eso es que podemos
plantear que las mediciones sometidas a una interpretación
y expresadas en un juicio de valor, constituyen aspectos de la
evaluación.
Otros elementos inherentes al término
evaluación lo constituyen el contenido multilateral, o sea
la consideración de todos los tipos de actividad de los
alumnos en el proceso de enseñanza, así como el
carácter sistemático y procesal de este.
Esta consideración origina dos principios sobre
cuya base se debe elaborar toda evaluación: el principio
de la sistematización de la evaluación, cuya
esencia está en que toda evaluación de los
conocimientos y habilidades debe efectuarse regularmente a
través de las distintas formas de organización del
proceso de enseñanza; y el principio del carácter
objetivo de la evaluación que establece la correspondencia
de la evaluación con el contenido que se desea evaluar y
no con otro, y la eliminación de todo criterio subjetivo
en las apreciaciones.
Otro término muy utilizado es el de
comprobación. En los textos sobre didáctica, por lo
general se utilizan como sinónimos, porque en ambos existe
la expresión de juicio de valor; no obstante, podemos
establecer cierta diferencia que consiste en que la
comprobación constituye un corte que en
determinado momento se produce para conocer el estado del
rendimiento de los estudiantes. Indiscutiblemente, la
comprobación es parte importante de la
evaluación.
ELEMENTOS QUE
INTERVIENEN EN LA EVALUACIÓN:
La evaluación se caracteriza por ser un proceso
sistemático en el que se evidencian dos elementos
fundamentales: los logros y el contenido de la evaluación.
Ambos aspectos están íntimamente relacionados y son
al mismo tiempo los que nos dan una respuesta correcta a la
pregunta: ¿qué debe ser evaluado?
En los últimos años, los esfuerzos se han
dirigido a destacar el papel de los logros en el proceso de
evaluación. Para todos está claro que los logros
tienen una función rectora con respecto a los demás
componentes del proceso de enseñanza. En el caso de la
evaluación, los logros constituyen también el punto
de partida y los criterios para elaborar las preguntas de las
pruebas y exámenes. Un profesor que no tenga en cuenta los
logros en el momento de preparar los instrumentos de
evaluación, no podrá conocer realmente el nivel de
rendimiento del aprendizaje de sus alumnos, no podrá
mostrar el grado de efectividad del sistema de recursos
utilizados por él, incluyéndose él mismo
como un recurso más.
La evaluación se articula con todo el sistema de
logros, siendo en sí misma también un
sistema.
El volumen del contenido constituye otro elemento
importante de la evaluación. Una de las direcciones
fundamentales en el trabajo que efectúan los especialistas
en el problema de la evaluación es la determinación
del contenido. La pregunta ¿qué evaluar? encuentra
respuestas disímiles entre los profesores. Para algunos lo
importante es evaluar la cantidad de hechos y procesos que
conocen los alumnos; otros consideran que lo más
importante es medir el grado de comprensión de las
relaciones de causa y efecto; unos terceros, los menos, se
preocupan más por conocer el grado de desarrollo de las
capacidades para analizar y aplicar los conocimientos. Semejantes
criterios inciden en el énfasis que se le dé a la
prueba o examen, para comprobar la memorización de hechos,
la aplicación de los conocimientos o el establecimiento de
las relaciones entre ellos.
Opinamos que la función del profesor es comprobar
el grado de asimilación consciente de los conocimientos y
la habilidad para aplicarlos en situaciones semejantes y en
nuevas situaciones. Bajo esta consideración es necesario
que los alumnos comprendan y recuerden determinados hechos y
conceptos básicos, así como las generalizaciones de
las materias enseñadas y la relación
interasignatura. Estos productos del proceso de la
cognición constituyen un sistema del cual deben apropiarse
los alumnos.
En el tema sobre los logros de la enseñanza
también hablamos de la existencia de distintos niveles de
asimilación. Cuando estudiamos el contenido de la
evaluación, los niveles de asimilación cobran mayor
importancia por cuanto plantean, a la vez, diferentes niveles de
exigencia en la evaluación.
El primer nivel de asimilación, el de
familiarización, constituye el nivel
más bajo del aprendizaje. En este nivel el estudiante solo
puede diferenciar determinado objeto y mostrar un conocimiento
formal de este objeto.
Ejemplo: Diferenciar la segunda Ley de
Newton de la Ley de la gravitación universal, o repetir el
contenido de una fórmula, pero no puede
explicarla.
En el segundo nivel, el de saber o
reproductivo, el alumno puede explicar el
fenómeno en sus aspectos esenciales.
Ejemplo: Expresar la segunda Ley de Newton
y escribir su expresión matemática.
En el nivel de saber hacer o explicativo,
el alumno es capaz de llevar a la práctica los
conocimientos adquiridos, resuelve tareas con las leyes
aprendidas, descubre las relaciones de causa y efecto,
pudiéndolas relacionar con la vida
práctica.
Por último, en el cuarto nivel,
creativo, el alumno puede creadoramente aplicar sus
conocimientos en una nueva situación.
Por otra parte, el profesor se plantea sus niveles de
exigencia que no necesariamente coinciden con los niveles antes
expuestos. Estos niveles de exigencia en cuanto al contenido de
la evaluación, cambian en dependencia de la experiencia y
preparación del profesor. Algunos profesores, en la
práctica, se plantean como nivel más alto la
comprensión (segundo nivel de asimilación)
asignándole la puntuación mayor de la
calificación; otros se plantean como más alto el
tercer nivel, otorgándole el máximo de puntos; y
así sucesivamente.
Por esto, el contenido de las calificaciones cambia de
acuerdo con el criterio del profesor, y es lo que permite
explicar por qué en la práctica se observan
diferencias en las calificaciones. Creemos que el trabajo
colectivo de los profesores que explican una asignatura,
contribuye poderosamente a liquidar semejante situación si
de manera previa determinan qué contenido será dado
para recordar o diferenciar, o para aplicar, y aquellos que
introducen para desarrollar las capacidades creadoras; por lo
tanto, el colectivo pedagógico debe determinar las
exigencias de su enseñanza a considerar en la
evaluación.
No queremos terminar este aspecto sin antes mencionar
que el nivel de exigencia en la evaluación se corresponde
con la efectividad de los métodos de enseñanza que
se apliquen. El nivel más alto de asimilación es
consecuencia de la aplicación de los métodos
productivos y creativos de enseñanza.
RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA
EVALUACIÓN:
La innovación en la evaluación supone
asumir un nuevo modelo evaluativo y este a su vez depende de la
introducción de un cambio en el paradigma
educativo.
Aspiramos a una educación sistémica,
dirigida al desarrollo integral del alumno: instructivo –
educativo, que lo capacite con un pensamiento reflexivo,
crítico, creativo, y también en los planos del
dominio procedimental y actitudinal; en el desarrollo individual
– autónomo de su personalidad, pero a la vez en sus
relaciones colectivas y sociales autóctonas y
universales.
Este paradigma educativo requiere de un consecuente
modelo evaluativo, dirigido igualmente, al logro de la
formación integral del alumno.
Poco queda por decir en la búsqueda de una
clarificación conceptual de la categoría
evaluación. Algunas ideas con que identificamos sus
esencias son las siguientes:
Evaluares:
- Obtención de evidencias.
- Comprensión, interpretación de
evidencias. - Constatar el alcance de los logros.
- Formular juicio de valor.
- Proceso sistémico de reflexión sobre la
práctica. - Confrontación entre la evaluación
individual y la grupal. - Fuente de adaptación o ajuste del
currículum. - Fuente de mejoramiento de la calidad.
- Toma de decisiones (las consecuencias de
evaluar). - Orientación.
- Retroalimentación de la
práctica. - Instrumento para ajustar la actuación en el
proceso, el centro escolar y la
administración.
En el intento de sistematizar una definición de
evaluación propongo para su análisis la
siguiente:
La evaluación es un proceso
inherente a la educación, que se inserta en el ambiente
general de la sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a
la complejidad de los factores que intervienen en el proceso
educativo, en el que juega papel fundamental el profesor,
guía de dicho proceso. Tiene funciones instructivas y
educativas y se pone al servicio de valores universales y
contextuales particulares.
Metodológicamente se basa en la obtención
de información (evidencias) representativas del estado de
desarrollo del proceso en un momento determinado especialmente
referido al aprendizaje individual y grupal de los alumnos;
evidencias que se someten a la interpretación y
comprensión de la realidad para emitir juicios de valor,
que conducen a la toma de decisiones y de reorientación,
cuyo propósito esencial es el mejoramiento de la calidad
de la educación.
¿Para qué evaluar?
Orientados ya con una concepción totalizadora del
proceso educativo, en el cual está inmersa la
evaluación; y habiéndonos referido a las relaciones
de esta con el contexto social en el que está inserto,
abordaremos el problema de para qué evaluar.
1.-Evaluar para que sirva de referente al
individuo:
- Para que lo haga más consciente de su
realidad. - Para que pueda enfrentarse a nuevas
situaciones. - Para que pueda utilizar la información
adquirida en la toma de sus decisiones. - Para provocarle estímulos y motivaciones de un
aprendizaje significativo.
2.-Evaluar para que sirva como referente al
mejoramiento del proceso educativo:
- Para recoger información y obtener juicios de
valor. - Para alcanzar criterios científico –
técnicos (pedagógicos), contextuales
(sociológicos), personales
(psíquicos). - Para interpretar la actividad educativa, de manera
que optimice sus perspectivas cualitativamente. - Para que se pueda valorar todas las dimensiones del
proceso educativo. - Para que pueda servir de orientación a
profesores y alumnos, y a metodologías, estrategias,
etc. - Para establecer nuevas finalidades de la
educación: en productos y procesos. - Para que se amplíe el alcance de la propia
evaluación, a todos los elementos que gravitan en torno
al proceso: profesor, familia, curriculum, institución
escolar.
3.-Evaluar para que sirva como referente
social:
- Para que garantice acreditación adecuada de la
educación. - Para que gane en rentabilidad la evaluación:
sea más útil y productiva la aplicación de
sus resultados. - Para que la educación gane en prestigio
social.
Las ambiciosas finalidades de la evaluación la
comprometen con un conjunto de funciones en el proceso
educativo.
La evaluación tiene función interna del
propio proceso educativo y las externas, pero que influyen en
aquellas.
1.-Funciones externas:
- Función político – ideológico –
social:
Sin la evaluación es improbable el logro
auténtico del aprendizaje, ni la educación, no
tanto por el papel en la medición de los resultados, sino
por la necesidad de orientar el propio proceso, de dar respuesta
a las finalidades, de servir de catalizador de situaciones, de
trazar políticas educativas.
La evaluación tiene la función de
homologar el sistema, el nivel, o ciclo; de comparar el grado de
ajuste de las instituciones con las finalidades del sistema. La
evaluación debe contribuir a trazar políticas (toma
de decisiones) sobre:
- La formación del personal
docente. - La capacitación permanente del
docente. - Las determinaciones de necesidades de
profesionales, o la incorporación de la
población a la escolaridad.
- La formación del personal
- Función de acreditación.
La función de acreditación de la
evaluación es de carácter externo al proceso de
enseñanza – aprendizaje. Consiste en la
certificación de los conocimientos para dar respuesta a
una necesidad institucional.
Los resultados alcanzados por el alumno, hayan sido por
vía del análisis cualitativo, o por vía
cuantitativa, sumativa, son requeridos como constancia
social.
Independientemente de la motivación que pueden
tener los alumnos por educarse, de la satisfacción que
puede provocar en adolescentes y jóvenes el acercamiento
al saber, la incorporación a la escuela también es
una responsabilidad personal, familiar y social, y se está
en la obligación de dejar constancia del uso hecho del
tiempo y los recursos. Para ello se institucionaliza un sistema
de acreditación que en el plano técnico y moral
debía responder lo más posible a los verdaderos
saberes del alumno.
En el plano administrativo la certificación
acredita al alumno el paso de grado, de ciclo, de nivel escolar;
facilita la homologación de conocimientos y de
títulos a niveles locales, nacionales e internacionales,
por lo que en este sentido la evaluación desempeña
una importante función.
También se acreditan los centros para cumplir con
los requerimientos legales del estado.
Lo objetable de la acreditación es la
ideología negativa de base. La identificación de la
acreditación con la medición y con los resultados
cognitivos exclusivamente; considerarla el centro y única
función de la evaluación remite al modelo educativo
tradicional, y en el mejor de los casos al tecnológico y
le da la espalda a todas las consideraciones que hemos tenido en
cuenta de una enseñanza integral.
2.-Funciones internas:
a) Función de desarrollo del
alumno:
- Función instructiva:
A través de las acciones evaluativas se aprenden
los contenidos: consolidando, sistematizando, generalizando,
aplicando. El alumno no ha aprendido totalmente el contenido
hasta que no sabe evaluarse, y no es capaz de
corregirse.
- Función educativa:
La evaluación no sólo permite que el
alumno continúe el proceso de aprendizaje cognitivo, en el
proceso continuo de la evaluación el alumno se forma en el
plano volitivo y afectivo. Aprende a autoreflexionar sobre sus
logros y dificultades, las vías de éxito o fracaso,
conoce sus características personales. El alumno se pone
en situaciones de dar criterios, de vivenciar la justicia,
honestidad, veracidad, cooperación.
La evaluación es una de las acciones educativas
que más pueden contribuir a desarrollar valores positivos.
Se trata de que desarrolle su autocontrol, de que no necesite un
vigilante permanente y posea una moral íntegra.
b) Función del desarrollo del
profesor:
- Un buen uso de la evaluación conduce al
profesor al cuestionamiento y valoración de su propio
trabajo, a su revisión permanente y a la necesidad de
constante autosuperación científico –
pedagógica. - La detección de problemas, la
introducción de soluciones, el análisis de
logros en sus alumnos y en sí mismo actúan como
factor motivacional en el profesor y se humaniza y
"descosifica" el proceso educativo.
c) Función del mejoramiento del proceso
educativo:
- Función diagnóstica:
A través de ella se detecta el estado
cognoscitivo y actitudinal de los alumnos, para su
intervención en el proceso de aprendizaje. El
diagnóstico implica conocer sus saberes; representaciones
e intereses. También se diagnostica el contexto, y las
condiciones en que se desarrollará el proceso. El
diagnóstico implica la conclusión del tipo de
problema (la comprensión de la situación real) y
sus causales.
- Función investigativa:
La evaluación tiene función que va
más allá del diagnóstico. Implica una
actitud de inquietud científica, de enfrentamiento al
proceso educativo desde las posiciones del cuestionamiento y la
investigación. Esta función consiste en la
identificación de la evaluación, y con ella la
educación, como un objeto de conocimiento
científico, en el cual el docente toma papel de
investigador.
Esta función eleva la evaluación al
más alto rango del trabajo profesional del docente. Se
trata de enfrentar la evaluación, no como una
técnica o conjunto de instrumentos detectores de
información sobre rendimientos del alumno, sino como
categoría que deviene el centro de la filosofía
educativa (es decir, toda la educación es una
investigación y como tal se evalúa), la cual
requiere del dominio de la metodología evaluativa de la
investigación científica y de un cambio de
mentalidad del profesional de la docencia. Así, cuando
hablamos de un docente evaluador, cuan lejos estamos de pensar en
un examinador, o un supervisor (al estilo tradicional). Pensamos
en un investigador que en su accionar, obviamente, tiene que
evaluar. Es fácil deducir la inmensa responsabilidad que
contraen los centros formadores de maestros en la
preparación del profesional de quien hablamos: docente –
investigador – evaluador.
- Función de
comprobación:
La evaluación tiene la función de
comprobar el estado en que se halla el proceso educativo: el
aprendizaje del alumno, el grado de cumplimiento de las
finalidades propuestas, la efectividad de metodologías, el
papel desempeñado por las condiciones y recursos, etc.
Esta función se logra a través de los instrumentos
que permiten obtener información.
La comprobación es amplia y compleja, como amplio
y complejo es el proceso educativo. En realidad hay que comprobar
todas las dimensiones del proceso. La función de
comprobación está inmersa en el proceso, es la que
mejor se identifica con el carácter formativo y
cualitativo. Ella se concreta en los instrumentos evaluativos.
Las demás funciones se apoyan en la de
comprobación.
- Función comparativa:
No se trata de decir que la evaluación tiene que
ser comparativa, en la que la calificación de un alumno
depende de la nota alcanzada por otro, o por un grupo. Se trata
de analizar que se evalúa comparando, estableciendo
relación con ciertos criterios. Los resultados se comparan
con:
- Las exigencias: suficientes y necesarias, definidas
en los logros. - Los criterios de los contenidos
científicos. - Los criterios del nivel de entrada (previos) del
alumno.
Por otro lado, los resultados adquieren
significación en su dimensión
comparativa:
- Cuando se evidencian participaciones diferentes del
alumno. - Cuando se observan distintas calidades en los
trabajos del alumno. - Cuando los equipos participan en un
seminario. - Cuando se producen encuentros de conocimientos
entre los alumnos. - Cuando se seleccionan alumnos para dirigir
actividades.
En la vida es inevitable la comparación. Se trata
de no hacer de ella algo patológico o de uso injusto. Que
no reine la competitividad y el individualismo y que cada quien
aprenda a dar lo mejor de sí y llegar lo más lejos
posible a partir de sus propias potencialidades.
- Función de
selección:
La función de selección de la
evaluación es necesaria en la educación. Se
selecciona, a partir de la evaluación, contenidos a
reforzar, medios de enseñanza para apoyar el aprendizaje,
alumnos para integrar equipos, trabajos para ser exhibidos,
estudiantes para que hagan una exposición de sus
conocimientos, o para que intervengan en una
dramatización.
La selección puede servir para discriminar y,
entonces, es negativa; pero se trata de hacer ver al alumno que
la evaluación sirve para tomar decisiones. Decide el
alumno: si sigue estudiando un tema o selecciona otro, si utiliza
un libro u otro, si hace grupo con estos compañeros o con
otros. En todos los casos hay selección.
- Función de
jerarquización:
La evaluación también va dejando definido
los alumnos que tienen problemas con ciertos conocimientos, o
determinadas habilidades, los que no cumplen los requisitos de
asistencia, de puntualidad, de presentación formal de los
trabajos, o tienen dificultades en la exposición oral. En
ese sentido la evaluación tiene la función de ir
jerarquizando, es decir, de establecer diferencias.
La jerarquización más evidente de la
evaluación es la de marcar quiénes "aprueban":
quienes cumplen las exigencias suficientes y necesarias como para
dar satisfacción a las finalidades planteadas por todos, y
quiénes "desaprueban" porque no las satisfacen. No hay
docente, ni educación, sin la proyección de futuro,
sin trazarse logros y aspiraciones; tampoco hay educación
ni evaluación que no deje establecido quiénes se
desarrollaron en función de aquella
proyección.
Otra cosa es hacer de esta función de la
evaluación un uso discriminatorio y humillante. En la
jerarquización deben participar todos, alumnos y docentes:
los que desean volver a hacer el trabajo, los que quieren
reunirse de nuevo a tratar el tema. Son jerarquías que no
significan que estos son los "buenos" y estos son los -malos-,
pero son jerarquías.
- Función de
comunicación:
La evaluación no termina al conocer los
resultados e interpretarlos. Una función fundamental de la
evaluación es la de comunicarse con los demás
sujetos del proceso. Se comunican los resultados del aprendizaje,
las causas, se intercambia la interpretación que le da
cada quien.
La función comunicativa es una de las más
educativas de la evaluación. Ella permite la
exposición de sus criterios: que el alumno escuche el del
profesor, que conozca el de los compañeros, que libere sus
angustias y preocupaciones.
La función comunicativa es también
instructiva cuando se vuelve sobre los argumentos cognoscitivos:
lo que se pudiera haber explicado y no se hizo; la forma en que
lo planteó otro alumno; la habilidad que ha logrado un
compañero.
La función comunicativa, bien llevada, contribuye
a las buenas relaciones del grupo, al conocerse mejor, a respetar
a los demás, a no creerse mejor, ni peor que los
otros.
- Función de
orientación:
Interpretados los resultados, evaluado lo logrado y
aún insuficiente, se toman decisiones para retroalimentar
el proceso. ¿Qué hacer?, ¿qué
mantener?, ¿qué cambiar?, ¿qué
dirección tomar?, ¿qué actitud tiene que
asumir el individuo y el grupo?
La orientación es el momento de volver a empezar
el proceso a un nivel cualitativamente superior de la
espiral.
Como se observa, las funciones de la evaluación
son muchas y variadas, como complejo y rico es el proceso
educativo.
En el proceso de evaluación, durante la
enseñanza – aprendizaje, el flujo de las funciones produce
contradicciones que sólo pueden ser resueltas en el propio
proceso.
Servirse de la reflexión que deja el
análisis de un trabajo realizado, hacer que los alumnos
opinen, limar las asperezas que pueden aparecer al evaluarse unos
a otros, convencer de los que deben repetir el trabajo, felicitar
a los que han obtenido resultados de más calidad, dejar
exhibidos en el mural trabajos bien realizados, son acciones
derivadas de las funciones de la evaluación que
sólo pueden hacerse en la cotidianidad del proceso
educativo. Nadie debería pensar en días especiales,
horas extras, citas en el gabinete del profesor, palabras en los
pasillos, para cumplir estas funciones; sólo caben y son
idóneos mientras se instruye y se educa, mientras se
enseña y se aprende.
CUALIDADES DE LOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
La elaboración de un instrumento de
evaluación exige tener en cuenta tres cualidades o
requisitos fundamentales: validez, confiabilidad y facilidad de
empleo.
La validez se define como la adecuada
correspondencia entre los aspectos que se quieren evaluar y los
que realmente se evalúan. ¿Qué quiere decir
esto?: Por una parte, que el contenido objeto de examen debe ser
representativo del universo de conocimientos y habilidades
desarrollados en los alumnos. En esto desempeñan un
importante papel los logros esenciales del sistema de clases. Por
otra parte, que el instrumento evalúe aquello que se desea
evaluar y no otra cosa.
Por ejemplo, un instrumento de evaluación no es
válido si deseando medir la capacidad de un alumno para
hallar un punto geográfico en el mapa, se le preguntara el
concepto de situación geográfica.
La revisión de los logros por el profesor, le
ayudará a precisar los conocimientos, habilidades y
hábitos que desea evaluar y su expresión concreta y
exacta en el instrumento de evaluación.
La confiabilidad consiste en la consistencia de
los resultados de la aplicación del instrumento. Esta se
manifiesta en el hecho de que si un examen es aplicado por otro
profesor, el resultado debe ser el mismo. La confiabilidad se
manifiesta también cuando se redactan, con palabras
distintas, formas equivalentes de exámenes y en sus
resultados existe una alta correlación.
Es necesario aclarar que un examen puede ser confiable y
no válido, ya que puede mostrar consistencia en sus
aplicaciones y medir algo muy distinto a lo que se quiere medir,
por lo tanto, la confiabilidad por si misma no garantiza la
validez, sin embargo, si el examen es válido aumenta su
grado de confiabilidad.
La tercera cualidad, facilidad de empleo,
se refiere a la necesidad de que las pruebas y los
exámenes estén redactados en términos
precisos y claros; que incluyan instrucciones, en los casos donde
sea necesario, y la clave de calificación, cuya
función es evitar subjetivismos e
imprecisiones.
FORMAS FUNDAMENTALES
DE EVALUACIÓN:
Evaluación frecuente:
Bajo esta denominación incluimos aquellas formas
de control que se producen en el propio proceso de la clase y que
se efectúan diariamente, ocupando un lugar destacado en el
carácter sistemático de la
evaluación.
La importancia de la evaluación frecuente radica
en que:
- Obliga a los alumnos a realizar un estudio
sistemático por lo que ayuda a erradicar el
finalismo. - Contribuye a dirigir la actividad cognoscitiva del
alumno precisamente por producirse en el curso del
aprendizaje. - Posibilita establecer la retroalimentación. A
diferencia de las pruebas y exámenes, la
evaluación frecuente permite corregir en el momento las
dificultades que puedan surgir en la
enseñanza.
Una exigencia actual de la evaluación frecuente
es su correspondencia con los logros de la clase. Esto se explica
por cuanto las formas de este tipo de control deben responder a
los logros fundamentales de la clase, reflejando de este modo los
conocimientos y habilidades que tienen mayor
significación. Las formas más utilizadas de la
evaluación frecuente son: las respuestas a las preguntas
orales del profesor, las respuestas a breves preguntas formuladas
por escrito, los resultados de los trabajos realizados en las
clases prácticas y seminarios.
Las preguntas dirigidas al principio de la clase tienen
un carácter introductorio y sirven para relacionar los
nuevos conocimientos con los que le sirven de base.
Ejemplo: El profesor de Física del
décimo grado comienza la clase sobre el esfuerzo de
trabajo, formulando a los alumnos algunas preguntas sobre
distintos esfuerzos y deformaciones de los cuerpos.
Las preguntas que el profesor formula en el transcurso
de la clase, tienen el objetivo de conocer cómo los
alumnos se están apropiando de los nuevos conocimientos.
De esta manera, estas preguntas de incorporación pueden
servir también para consolidar los
conocimientos.
Ejemplo: El profesor de Geografía
cuando explica el tema "América del Norte", plantea que
este continente está situado en el hemisferio norte entre
los 17º y los 85º latitud norte y entre los 55º y
los 170º longitud occidental, e indica a un alumno que
localice estos puntos en el mapa; después continúa
su explicación.
La evaluación frecuente en las clases
prácticas y seminarios se puede establecer mediante las
propias actividades prácticas: elaboración de un
objeto como sucede en las clases de Educación
Tecnológica, los resultados de la realización de un
experimento, en las clases de Química y Física; la
solución de un problema, en Matemática; y la
realización efectiva de un ejercicio, en la clase de
Educación Física.
Estas formas de control frecuente exigen también
una calificación y en algunos casos esta puede ser
inmediata, por ejemplo, en las preguntas orales, pero cuando el
profesor realiza preguntas por escrito, esto no es posible; no
obstante, pueden servir para motivar y utilizarlas en la
próxima clase.
El control frecuente en las condiciones de la clase
puede abarcar un número considerable de alumnos, aunque no
es posible realizarlo con toda la clase, salvo el control
escrito, por lo tanto el profesor debe seleccionar cuidadosamente
a los alumnos que serán objeto de control.
Trabajos de clase o de compromiso:
Constituyen una forma importante de evaluación.
Pueden iniciarse en la clase y continuarse fuera de ella, o
ejecutarse totalmente en la clase o fuera de ella. Los trabajos
de clase o de compromiso, en comparación con el control
frecuente, tienen la ventaja de poder presentar mayor complejidad
y por consiguiente ofrecen al profesor una información
más amplia sobre la apropiación de los
conocimientos, además de que ellos, por si mismos,
constituyen una valiosa forma de adquirir conocimientos
independientemente.
Ejemplo: En Literatura, el análisis
de una obra literaria; en Geografía, comparar la llanura
costera del mar Caribe y la del océano Pacifico de la
América Central; y en Biología, clasificar una
planta mediante la utilización de una clave.
Es importante que en la calificación del trabajo,
el profesor tenga en cuenta entre otros: la presentación
del trabajo, su solución correcta, el enfoque adecuado, el
buen uso de los métodos de solución, las
conclusiones arribadas y la bibliografía utilizada, si
fuese necesaria.
Las pruebas y los exámenes:
Las pruebas y los exámenes ofrecen la oportunidad
de evaluar los conocimientos y habilidades adquiridas durante
determinado periodo de tiempo. Se distinguen las pruebas de final
de unidad, denominadas parciales en la enseñanza media, y
en la superior prueba intrasemestral, y los exámenes
finales.
Las pruebas, al abarcar el contenido de uno o varios
temas, permiten comprobar si el alumno es capaz de conocer los
conceptos fundamentales y de distinguir sus relaciones
básicas; de esta manera se establecen las mejores
condiciones para verificar el grado de desarrollo de determinadas
habilidades y la capacidad para generalizar los conocimientos
incluidos en la parte del programa en cuestión.
En este tipo de evaluación adquieren gran
importancia las preguntas que exigen del alumno la habilidad para
analizar determinada cuestión desde un punto de vista
fijado así como para aplicar sus conocimientos a nuevas
situaciones.
Las pruebas y exámenes finales tienen como
objetivo fundamental comprobar en qué medida los alumnos
son capaces de generalizar los conocimientos adquiridos durante
el desarrollo del programa. Por cuanto entre los logros de
determinado programa se encuentran la comprensión de
conceptos, teorías y leyes, su aplicación y la
capacidad para generalizados, el examen final que abarca el
contenido de todo el programa, no tiene que incluir todos estos
elementos, muchos de los cuales en el transcurso del semestre se
fueron evaluando, el énfasis debe centrarse en la
capacidad para generalizar y establecer las relaciones
intraasignaturas y aplicar creadoramente sus
conocimientos.
Se deduce por lo expuesto que en la elaboración
de las pruebas y exámenes, la redacción de las
preguntas ocupa un lugar primordial.
LA ELABORACIÓN DE LAS
PREGUNTAS:
El primer requisito en la elaboración de una
pregunta es que se ajuste al logro previamente establecido;
partiendo de esta base es posible utilizar cualquier tipo de
pregunta.
Las preguntas de verdadero o falso, las de
selección múltiple pueden ser utilizadas en los
controles frecuentes, y si son bien elaboradas hasta en una
prueba de unidad. Sin embargo, en un examen final, no son
recomendables estos tipos de pregunta, pues el profesor debe
aspirar a que los alumnos expresen clara y correctamente sus
ideas, cuestión que no es posible mediante la
utilización de los tipos de pregunta referidos.
Cada vez tiene mayor auge el uso de materiales diversos
en la elaboración de las preguntas, por lo que en una
prueba se pueden emplear libros de texto, esquemas, dibujos,
mapas, diapositivas y otros materiales. La utilización de
estos materiales estará en dependencia de lo que se quiera
evaluar, es decir, de los logros.
Por ejemplo, si el profesor se planteó como logro
que los alumnos identificaran los elementos estructurales de
determinado sistema, puede preparar la pregunta de
comprobación, mediante la utilización de un esquema
del sistema en el que los estudiantes tengan que identificar y
nombrar sus distintos elementos.
De igual forma, se puede utilizar un párrafo de
un texto para efectuar determinado análisis.
Actualmente se insiste mucho en la utilización de
las denominadas pruebas prácticas en las cuales los
alumnos deben realizar algunas actividades de este tipo
relacionadas con el contenido desarrollado, fundamentando el
porqué del sistema de acciones que ejecutan.
Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los
logros y con los distintos niveles de asimilación del
contenido, se explican a continuación.
Preguntas de fijación:
Son aquellas que solamente exigen del alumno recordar
determinado conocimiento.
Ejemplo: ¿Qué trastornos
produce la lombriz intestinal?. ¿A qué se llama
masa de un cuerpo?. Diga la situación geográfica de
las Antillas.
Preguntas de interpretación o
comprensión:
Este tipo de pregunta va dirigida a conocer en
qué medida los alumnos han penetrado en la esencia del
objeto de estudio, cuestión que por lo general se
manifiesta mediante una explicación lógica del
conocimiento.
Ejemplo: Argumente por qué el
relieve de las Antillas Mayores guarda entre si una gran
similitud. ¿Por qué el esqueleto de las esponjas es
diverso?. Interprete el siguiente fragmento:
".…………….."
Preguntas de aplicación:
Su objetivo no solo es conocer si han interpretado
determinado conocimiento, sino también si son capaces de
aplicarlos.
Ejemplo: El relieve de la región
sur de Oriente termina brúscamente junto a la costa,
¿cuál es la causa?. En el cultivo de
plátanos se detectó la presencia de nematelmintos
del género radopholus, ¿qué procedimiento
tú recomendarías para controlar este
parásito?. En cuánto ha de variar la longitud de un
péndulo simple para que su periodo se reduzca en 20
%?
Preguntas de generalización:
Como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como
objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos entre
los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de
otras asignaturas con las cuales se relaciona. Este tipo de
pregunta por sus características, es propio de las pruebas
parciales y finales.
Ejemplo: Establezca las diferencias y
semejanzas entre el romanticismo y el clasicismo.
La existencia de una clasificación de las
preguntas exige por parte del profesor que ejercite a los alumnos
en cada uno de sus distintos tipos, ya que estos no deben ser
sorprendidos por la introducción en el cuestionario de
examen, de tipos de preguntas en los que no se haya entrenado.
Esto cobra más validez en las preguntas de
generalización, las cuales exigen un entrenamiento gradual
que vaya de los niveles de generalización más
sencillos hasta los más complejos.
En la determinación del tipo de pregunta, un
papel determinante desempeñan los procedimientos
utilizados por el profesor y los alumnos, en la enseñanza
y apropiación de los conocimientos. De esta manera, la
pregunta: Argumente por qué el relieve de las Antillas
Mayores guarda entre si una gran similitud, deja de ser una
pregunta de interpretación para convertirse en una de
fijación, si el profesor en su explicación
planteó las causas de la semejanza. Por lo tanto, toda
pregunta exige, por parte del profesor, el análisis dentro
del contexto y forma en que fue enseñado.
HACIA UN MODELO
EVALUATIVO INTEGRAL:
Las cualidades de la evaluación en este paradigma
integral son: procesual, holística, contextualizada,
democrática, formativa (al servicio de valores),
cualitativa.
Para dar respuesta a estas exigencias proponemos un
modelo evaluativo totalizador, contribuyente a la
educación integral del alumno, y que posee las
características siguientes:
- Evaluación cualitativa.
- Evaluación investigativa.
- Evaluación continua o de proceso.
- Evaluación inicial.
- Evaluación de resultados.
- Evaluación final.
- Evaluación del docente.
- Autoevaluación.
- Coevaluación.
Evaluación cualitativa:
La evaluación es cualitativa porque va dirigida a
la ayuda óptima del proceso de aprendizaje, procurando con
su intervención elevar la calidad de un sistema que es
abierto. Esta concepción de evaluación se basa en
la racionalidad de una metodología en que la
evaluación puede participar en el proceso, en su
interrelación dialéctica con los restantes
componentes del proceso: logros, contenidos,
métodos.
La acción de la evaluación cualitativa le
permite pasar de una fase diagnóstica a la de tratamiento
y mejoramiento del proceso, de donde al mejorar el sistema de
evaluación mejora el sistema educativo
integralmente.
A continuación resumo un análisis sobre
las características de la evaluación
cualitativa:
- Atiende al conjunto de los hechos y logros que
constituyen el proceso educativo. Es de naturaleza
holística. - Se evalúa desde dentro, mediante la
interpretación subjetiva. - Es fenomenológica y comprensiva de la
subjetividad de los hechos humanos. - A partir de la realidad se orienta más al
descubrimiento que a la comparación. Es más
exploratoria que educativa. - La realidad en la que opera la analiza en su
dinamicidad. - La eficacia está en la obtención de
datos reales analizados en toda su profundidad. - Se centra en casos únicos. No hay
generalización. - Utiliza técnicas y métodos de
naturaleza cualitativa, siendo la observación una
técnica de las más extendidas. Las condiciones de
fiabilidad y validez las procura a través de
métodos de contraste y consistencia interna y externa.
Para la fiabilidad la triangulación de datos, de
investigadores y de métodos y teorías. Y para la
validez el análisis de características del propio
modelo (carácter holístico, ausencia de control,
y determinación de variables). Pero hay que tener en
cuenta el proceso evaluativo (histórico) de los hechos
evaluados, las influencias condicionantes introducidas por los
evaluadores, no alterar las situaciones naturales, y la
mortalidad de los casos, fenómenos y
muestras.
Evaluación
investigativa:
La evaluación cualitativa actúa como
investigación ya que en su enfrentamiento al proceso
educativo:
- Identifica los problemas.
- Formula las hipótesis causales.
- Formula las hipótesis de
intervención. - Realiza la evaluación cualitativa de la
intervención. - Identifica las nuevas interrogantes cuyo efecto
más importante es la dinamización permanente de
todo el sistema educativo. La evaluación investigativa
pretende averiguar la adecuación entre la
inversión efectuada y lo conseguido.
Evaluación continua o
procesual:
La evaluación en un nuevo paradigma está
integrada al proceso educativo y de hecho toma también
carácter de proceso. La dinámica del proceso
educativo se produce no sólo en la conjunción de
innumerables variables que en él intervienen, sino
porque ellas mismas en su dialéctica cambian,
razón que da a la evaluación de proceso gran
complejidad.
Desde mi punto de vista esta característica le
da más valor a los logros educativos que con gran
sentido de flexibilidad, no pueden dejar de orientar con tino
la direccionalidad del proyecto educativo, y expresar
tendencias y aspiraciones que posean las mejores
potencialidades para no perder la dirección durante el
proceso.
En este contexto de cambios opera la evaluación
comprobando la marcha del proceso, reorientando logros y
estrategias, tomando decisiones sobre las propias vías
de evaluación.
La evaluación de proceso se entiende continua,
sin rupturas en el proceso temporal, lo que no niega la
existencia de evaluación inicial, continua y final. Este
tipo de evaluación se desarrolla en la actividad de
enseñanza y del aprendizaje, siguiendo las secuencias de
estos procesos; identificada también como formativa
tiene la finalidad del ajuste permanente del
proceso.
Como mecanismo de obtener información y
retroalimentación del proceso va directamente en la
búsqueda de la calidad de lo que se está
produciendo: el aprendizaje del alumno, la enseñanza del
maestro, etc.
Los resultados de esta evaluación se traducen
inmediatamente en criterios valorativos del proceso,
distinguiendo la marcha individual de cada alumno. Su finalidad
no concluye con el ajuste de lo previsto, sino que tiene su
próxima fase de observación e
interpretación contextualizada. De los resultados
observados se incorporan los datos a la evaluación
inicial ya los momentos evaluativos anteriores y se realiza el
siguiente ajuste. De ahí que en la evaluación
estén presentes los conceptos de proceso y de
resultado.
Evaluación inicial:
La evaluación inicial es de diagnóstico.
Determina los prerrequisitos con que cuenta el alumno al
iniciar el aprendizaje: qué representación se
hace de la realidad, qué capacidad tiene de realizar
conductas, qué expectativas manifiesta, qué
actitudes posee, qué lenguaje domina.
La evaluación se amplía a los factores
externos del proceso de aprendizaje de los que hemos hablado
antes, e influyen en el mismo: condiciones materiales del centro,
el curriculum, experiencia de profesor, características de
la familia de los alumnos y el contexto social.
Los resultados de la evaluación inicial pueden
orientar el proyecto educativo en muy variados rumbos, y de
hecho, los logros del proceso educativo no debían trazarse
sin esta evaluación.
En la educación superior (y no es exclusivo de
este nivel) la evaluación inicial incluye el
importantísimo factor de la producción o los
servicios, relacionados con la profesión; de la
delimitación de sus problemas y necesidades emanan los
criterios para los contenidos de la carrera, las habilidades
profesionales que habría que desarrollar en los
estudiantes y las posibilidades que ofrece la comunidad para las
prácticas e investigación de los
alumnos.
La evaluación inicial deviene fuente que facilita
un aprendizaje significativo para el alumno, por ser
contextualizado, en vínculo con la realidad que lo rodea y
con sus capacidades previas, motivos e intereses.
Evaluación de
resultados:
¿Cómo evaluar el proceso sin evaluar los
resultados?
Aquí lo que hay que entender es que los
resultados no tienen que ser necesariamente los finales del
curso, sino resultados parciales, periódicos, intermedios
que, obviamente, forman parte del propio proceso. Aquí se
establece una generación concatenada de procesos –
resultados a los que unos y otros sin sentido por separados,
aportan significatividad al proceso de aprendizaje de los
alumnos.
Evaluación final:
La evaluación final se identifica con la
tradicional, aquella que se realiza cuando el proceso ha
terminado: final de periodo, de semestre. La evaluación
final se justifica ya que las generalizaciones de contenidos:
teorías, regularidades, conceptos generales, así
como habilidades generales, capacidades, sólo se alcanzan
con los últimos aportes del contenido o con las
últimas ejercitaciones de actividades que interrelacionan
habilidades más específicas. Por otra parte, estos
saberes generales, sistematizados, aplicados, son los contenidos
de los logros, aquellos que precisamente van a denotar los
cambios cualitativos de la formación del alumno y, por lo
tanto, los idóneos para ser evaluados.
La evaluación final es la llamada sumativa cuando
es referida a la suma de resultados hitos que no toman en cuenta
el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, y
sólo va dirigida a los logros terminales.
En nuestra concepción evaluativa, la
evaluación final no está reñida con la de
proceso. Es decir, cabe seguir el proceso de aprendizaje con un
sentido evaluativo – reorientativo y unir a ello los resultados
de hitos: parciales y finales, entre todos los cuales se
configuran los criterios totalizadores de la evaluación
del alumno y del proceso educativo.
ALGUNAS
EXIGENCIAS DE LA EVALUACIÓN:
- Mide el avance o progreso alcanzado por el
estudiante, así como el retroceso en un período
de tiempo dado. - Debe medir lo que el estudiante sabe hacer y no lo
que no sabe porque no lo han entrenado para ello. - El estudiante debe conocer sus éxitos e
insuficiencias y deficiencias. - Se diseñará en correspondencia con
los logros de la instancia que mide, atendiendo los niveles
de asimilación, profundidad y
sistematización. - Atenderá las funciones instructiva y
educativa. - Retroalimenta la dirección del proceso y
permite tomar medidas según los
resultados. - Debe orientar al estudiante a autoevaluar sus
resultados.
METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
INTEGRAL:
Fases del proceso de
evaluación:
De nuestra experiencia docente investigativa, se ha
derivado la siguiente metodología del proceso evaluativo,
cuyos pasos son consecuentes con la concepción apuntada
anteriormente.
1.-Planificación:
- Delimitación de los logros y contenidos
curriculares objeto de la evaluación, consecuentes con
el paradigma educativo. - Selección de las técnicas e
instrumentos para recoger las evidencias de los
aprendizajes. - Determinación de los criterios para establecer
el análisis de los datos.
2.-Elaboración de los instrumentos para buscar
la información.
3.-Aplicación de los instrumentos para recoger
la información (recogida de evidencias).
4.-Valoración o establecimiento de juicios de
valor:
- Emisión de los juicios valorativos sobre los
resultados obtenidos de la aplicación de los
instrumentos. Consiste en dominar las cualidades del proceso
hasta un momento dado, mediante la interpretación de los
resultados contrastados con las aspiraciones (criterios que se
tomaron previamente). - La calificación del rendimiento del alumno es
un juicio valorativo que puede expresarse con un signo del
lenguaje verbal (letras), numéricos (números), o
simbólico (colores), etc.
5.-Toma de decisiones:
¿Qué hacer con los resultados de la
evaluación? : Tomar decisiones para corregir, reforzar,
utilizar nuevas vías, buscar otras fuentes, establecer
nexos, ejercitar, aplicar conocimientos, buscar nuevos recursos,
etc.
6.-Regulación, uso útil de la
evaluación:
Reorientación del proceso educativo, aplicando
las decisiones.
A partir de esta metodología se puede establecer
el siguiente procedimiento metodológico para la
evaluación formativa:
1.-¿Qué error cometió el estudiante
en la solución de la situación
problémica?
2.-¿Cuáles son las causas o razones
esenciales de dicho error?
3.-¿Cómo podemos guiar al estudiante para
que evite dicho error?
4.-¿Qué hizo bien el estudiante que se
pueda destacar?
5.-¿Cómo felicitar al estudiante por sus
éxitos y no resaltar tanto el fracaso?
LA ACTIVIDAD DE
LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN:
El cumplimiento de las funciones instructiva, educativa,
de diagnóstico y de desarrollo depende fundamentalmente de
dos cuestiones: primero, de la consideración por parte del
profesor del control como parte inherente del proceso de
enseñanza y no como un elemento aislado, el cual se
introduce en ciertos momentos; y segundo, de que tenga en cuenta
que el alumno debe ser un integrante activo del propio
control.
El primer aspecto demanda que el control sea incluido
dentro de la planificación del sistema de clases, de modo
que el profesor tenga ideas precisas en cuanto a qué
controlar y cómo realizar el control. Muchas veces esto no
es objetivo de la atención del profesor, lo cual trae como
consecuencia la elaboración de controles estereotipados y
mecanicistas que no pueden reflejar lo que verdaderamente
ocurrió en el desarrollo del proceso.
Lo segundo, es decir, que el alumno sea un elemento
activo dentro del propio proceso de control, es consecuencia de
lo expresado, por cuanto si el profesor considera que el control
es parte inseparable del proceso de enseñanza, en el cual
el alumno no solo es objeto, sino también sujeto de la
educación y por consecuencia de la evaluación,
dará oportunidad para que este realice el control de su
propia actividad.
La actividad de los alumnos en el proceso de control se
puede manifestar mediante dos formas básicas: el control
de los resultados, considerado como la simple información
de los resultados de la tarea realizada. Después de
realizar ejercicios de separación del sujeto y el
predicado o de resolver ecuaciones de segundo grado, los alumnos
comparan el resultado obtenido con la solución
correcta.
La segunda forma es el control del proceso. Este tipo de
participación de los alumnos en el proceso de control,
tiene la ventaja de que posibilita que los alumnos obtengan
información de la etapa o momento de la asimilación
de los conocimientos en que se produjeron los errores. Esta forma
de retroalimentación es la que mejor contribuye a la
consolidación de los conocimientos y en esto radica el
valor de semejantes formas de control.
El control del proceso requiere que el profesor ofrezca
a los alumnos un patrón o modelo de todo el proceso de la
actividad. El profesor debe plantearle al estudiante los
distintos aspectos o ideas que entran en la respuesta a
determinada pregunta. De esta manera puede localizar en que parte
del proceso el alumno cometió el error y establecer
qué hay que hacer para rectificarlo.
Ejemplo: Si se trata de contestar la
pregunta ¿Por qué si los eclipses de Sol ocurren
cuando la Luna está en la fase de Luna nueva y los
eclipses de Luna cuando esta se encuentra en la fase de Luna
llena, estos eclipses no ocurren en cada Luna nueva y
llena?.
Los elementos para el razonamiento serán los
siguientes:
El plano de la órbita lunar generalmente no
coincide con el plano de la eclíptica. El plano de la
órbita lunar corta el plano de la eclíptica bajo un
ángulo de 5º a 9º por eso la Luna pasa
generalmente más al Norte o al Sur del plano de la
eclíptica; por lo que el plano de la órbita lunar
corta el plano de la eclíptica bajo un ángulo de
5º a 9º, por eso la Luna pasa generalmente más
al Norte o al Sur del plano de la eclíptica, por lo que no
ocurren eclipses; solo durante dos periodos al año,
separados por casi seis meses, cuando las lunas llenas y las
nuevas ocurren próximas a la eclíptica, es posible
la aparición de un eclipse.
En este sentido, ¿Qué se debe evaluar de
la gestión de aprendizaje? y ¿cuál es el
momento oportuno para hacerlo?
Según los criterios de diferentes autores, se
perfilan tres posiciones acerca del contenido y el momento de la
evaluación. La primera se sustenta en aquellos que son
partidarios de la evaluación terminal, es decir, de la
evaluación del resultado o del producto acabado; la
segunda posición defiende la evaluación procesal o
el seguimiento del proceso de obtención del resultado
esperado, mientras la tercera variante considera legítimas
las dos formas de evaluación anteriores.
Nosotros nos adscribimos al tercer criterio, pues, a
nuestro modo de ver, tanto el primer tipo de evaluación
como el segundo deben efectuarse a través de determinados
indicadores que reflejen lo más fiel posible las
manifestaciones del proceso o del resultado a evaluar.
Cuando vamos a seleccionar un indicador debemos hacerlo
con la mayor precisión posible, de manera que oriente de
forma completa tanto al profesor como al alumno.
¿Cómo lograrlo? La determinación de los
indicadores con los que se habrá de operar no debe obviar,
bajo ningún concepto, que estos deban responder a la misma
naturaleza del fenómeno que se estudia. Estos indicadores
constituyen en sí los criterios evaluativos que nos
permitirán realizar la evaluación
pertinente.
La habilidad para hallar estos indicadores nos obliga a
remitirnos a la determinación de aquellos aspectos
necesarios e imprescindibles, es decir, esenciales, que debe
ejecutar el alumno, en este caso en el proceso de aprendizaje de
un determinado conocimiento o habilidad.
¿Cómo es posible determinar estas
invariantes funcionales y sus correspondientes
indicadores?
Para ejecutar cualquier habilidad es preciso operar con
determinadas acciones y operaciones. La no realización de
tales instrumentaciones implicaría que no tendría
lugar dicha actuación. A la determinación de estas
invariantes podemos llegar a partir del criterio de expertos. Se
infiere que el profesor se constituya en un experto de las
habilidades que enseña, por lo que podrá determinar
las invariantes funcionales que correspondan a cada habilidad que
persigue sistematizar y convertir en hábito en el
alumno.
Ejemplo: Queremos desarrollar como
habilidad de nuestros alumnos la instrumentación resumir
un texto, asumida ahora de modo conveniente como acción,
que consta de tres invariantes funcionales que el alumno
deberá ejecutar con el siguiente orden
lógico:
a) Leer analíticamente el texto.
b) Extraer las ideas esenciales del texto.
c) Jerarquizar las ideas esenciales
determinadas.
Una vez que el profesor ha determinado las invariantes
funcionales de la instrumentación ejecutora que desea
evaluar, procederá a caracterizar los niveles de dominio
de estas.
Para el análisis de los resultados necesitamos de
una escala valorativa en forma de una Tabla de contingencias o de
Doble entrada, donde las columnas de la izquierda registren todas
las invariantes funcionales que componen la
instrumentación ejecutora a evaluar y las filas registren
los diferentes niveles de dominio, que pueden oscilar desde un
nivel muy bajo hasta un nivel muy alto.
Al determinar los indicadores que nos permitan definir
los niveles de dominio que caracterizan la ejecución del
estudiante, estos han de corresponderse con el tipo de
instrumentación ejecutora seleccionada. Los indicadores
pueden expresarse en función del grado de independencia
mostrado en la ejecución, de la rapidez con que la
ejecuta, de la cantidad de errores que se cometen durante la
operación, del número de repeticiones que realiza
antes de obtener el resultado, entre otros.
ALUMNO:__________________________________ FECHA:
____________
HABILIDAD: Resumir un texto.
NIVELES DE DOMINIO
ACCIONES DE LA | MUY BAJO | BAJO | MEDIO | ALTO | MUY ALTO |
Leer analíticamente el |
|
| X |
|
|
Extraer las esenciales del |
| X |
|
|
|
Jerarquizar las ideas |
| X |
|
|
|
Como profesores no debemos conformarnos con que el
alumno aprenda a realizar una determinada ejecución, sino
que esta tenga la calidad requerida. Tampoco es deseado que el
estudiante aprenda a hacer con cierto nivel de dominio
determinadas operaciones aisladas de una ejecución, pues
de esta forma no cumpliría el objetivo
propuesto.
Desde el punto de vista metacognitivo, es conveniente
que el alumno posea una tabla que le ayude a concientizar
cómo transcurre en él el proceso de conocimiento y
su ejecución. Esto lo comenzará a entrenar en el
conocimiento de sí mismo, en su autovaloración ya
planificar y organizar su ejecución, en función de
una autoevaluación creada en la que esté en
correspondencia su nivel de aspiración con las
posibilidades con las que realmente cuenta.
Ahora bien, una vez que tengamos los indicadores que nos
ayudarán a evaluar con mayor objetividad al estudiante, y
al mismo tiempo, a que este se autoevalúe, se hace
necesario traducir esos indicadores en un código de
calificación.
¿Qué entender por código de
calificación?
Cuando se trata de calificar u otorgar un valor a una
determinada manifestación de un fenómeno esto nos
hace remitirnos al concepto de medición, pues es necesario
comparar dicha manifestación con una unidad de
medida.
Reflexionemos por un momento en la posibilidad de
determinar con exactitud numérica cuánto
conocimiento, habilidad o capacidad, posee una persona en
comparación con otra. ¿Cuál es la unidad de
medida de un conocimiento o de una habilidad?
El conocimiento o la habilidad son fenómenos de
naturaleza psíquica relativos al subsistema de
autorregulación cognitivo – instrumental de la
personalidad, y como todo fenómeno psíquico, en
sí mismo no son mensurables. Sin embargo, a la hora de
evaluar al alumno le otorgamos calificaciones.
¿Cuál será entonces el criterio a
seguir para otorgar las calificaciones?
A la hora de realizar evaluaciones en torno a la calidad
de una determinada ejecución o conocimiento logrado por el
alumno, nos debemos apoyar en términos estrictamente
valorativos acerca del grado de funcionalidad o aplicabilidad de
ese conocimiento, la posibilidad que tiene el estudiante de
generalizar una instrumentación dada a diferentes
conocimientos de distinto grado de complejidad.
El profesor tendrá la oportunidad de comparar
cuán adecuada es la ejecución de un estudiante con
respecto al modelo ofrecido y la evaluación estará
en dependencia del grado de adecuación de la
ejecución con respecto al modelo e
patrón.
La tabla propuesta por nosotros con los correspondientes
niveles de dominio, pudiera traducirse a un código de
calificación aproximado, siempre con la salvedad de que,
como toda valoración, tendrá un carácter
subjetivo.
El código de calificación siempre
será más imperfecto que la evaluación que lo
sustenta. Lo más que podemos hacer en nuestro rol de
profesores es valorar, en función de determinados
indicadores, la correspondencia con la naturaleza misma de la
ejecución, su grado de adecuación a un determinado
modelo, teniendo en cuenta que esta como tal no podrá ser
medida ni cuantificada en si misma.
SECUENCIA DE
ACCIONES PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS A AUTOEVALUARSE EN LA
ACTIVIDAD DE TRABAJO INDEPENDIENTE:
Concientización del
objetivo:
Permite al alumno tomar conciencia de lo que se espera
de él y asumir la responsabilidad correspondiente,
evidenciada en la disposición para realizar la tarea, con
lo cual se garantiza la motivación inicial. Se favorece
haciendo al alumno partícipe de la orientación de
la tarea.
Comprensión de la estructura de la
tarea:
Demuestra que entiende las partes, el orden o
componentes de la tarea en conjunto. Se manifiesta en la
posibilidad de argumentar la estructura de esta, sus facetas, lo
cual crea condiciones para realizarla y evita la "tendencia a la
ejecución". Se favorece haciendo al alumno
partícipe de la comprensión de las exigencias de la
tarea.
Operacionalización de la acción o
acciones comprometidas:
Se precisa qué operaciones son necesarias para
dar cumplimiento a la acción para ejecutar la tarea. Se
favorece enseñando a operar con procesos lógicos
como definir conceptos, enseñando procedimientos para la
solución de problemas y tareas en general.
Utilización de los conocimientos en su
integración con las acciones dominadas por el
estudiante:
Constituye la realización de la tarea, para lo
cual ante la tarea planteada y para ejecutar la acción y
sus operaciones se determina qué conocimientos se
requieren. Se favorece si al alumno se conduce a formar sus
estrategias de aprendizaje, a ser auténtico en su
proceder, aunque en el colectivo pueda perfeccionar o incorporar
un proceder que le da resultado a otro estudiante, brindando la
ayuda necesaria para mitigar dificultades.
Valoración de los
resultados:
Se controla o revisa cada paso, implica la
autovaloración del proceso y del resultado así como
la calificación si esta se ha convenido con el docente o
grupo de estudiantes. Se favorece con preguntas de
autorreflexión sobre cómo se operó para
resolver la tarea.
Autor:
Alexander Luis Ortiz Ocaña
CENTRO DE ESTUDIOS
PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
CEPEDID
BARRANQUILLA
2005