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Programa de formación docente en la provención de conflictos en la escuela (página 2)




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DISCUSIÓN DE
RESULTADOS

En función
del objetivo:
Indagar las manifestaciones del conflicto
escolar en las instituciones
educativas objeto de estudio, se analizan los resultados de la
investigación, considerando los indicadores
agresión y sanciones.

El indicador agresión fue medido a través
de los ítems:

Los docentes han
sido objeto de agresión física por parte de
sus alumnos. Se presentan, entre los alumnos, disputas que
culminan en enfrentamientos físicos. Los docentes han sido
objeto de agresión verbal. Los docentes han sido agredidos
a través de escritos (graffitis, periódicos
anónimos…). Los alumnos han generado hechos de violencia con
deterioro de bienes
materiales de
los docentes. Los alumnos deterioran la infraestructura y
mobiliario.

Los resultados obtenidos pueden apreciarse en la
siguiente tabla

Tabla 1

Distribución Frecuencial y
Porcentual del Indicador Agresión

Fuente: Arellano 2004

En relación al item: Los docentes han sido objeto
de agresión física por parte de sus alumnos puede
observarse que entre las alternativas nunca y baja frecuencia se
acumula un 54,35 % de las selecciones, permitiendo esto afirmar
que los docentes no han sido objeto de violencia física,
lo que permite inferir que la violencia que se manifiesta en los
barrios y comunidades, todavía no está presente en
un alto porcentaje en estas escuelas.

Sin embargo es necesario comenzar a prevenir los hechos
de violencia ya que el 32,61 % de los docentes seleccionados ha
sido objeto con muy alta frecuencia y alta frecuencia de
agresiones físicas, indicando esto que algunas escuelas
han dejado de ser sitios seguros para su
comunidad
educativa, lo cual queda ratificado por información de prensa (Panorama,
Mayo:2004), donde se reseña que los alumnos en
instituciones a este nivel escolar están introduciendo
armas
punzocortantes y de fuego, reflejando esto la existencia de un
problema más profundo cuyas causas deben determinarse para
provenir y generar ayuda al inicio del conflicto, no teniendo
así que intervenir y responder ante la situación de
violencia.

En función de lo cual es necesario determinar lo
que conduce a la violencia e involucrar a la comunidad educativa,
para generar proyectos
enmarcados en la provención del conflicto, impulsando para
ello relaciones basadas en la asertividad
entre el personal docente
y los alumnos, cimentadas en una relación positiva, donde
el docente esté en capacidad tanto afectiva como
cognitivamente de proveer apoyo cuando es requerido por el
alumno; en el marco de estas ideas, es aspecto básico en
un proyecto
educativo, el reconocimiento de que la seguridad, el
respeto mutuo,
están relacionados con el desarrollo
social, emocional y académico de los jóvenes
adolescentes y
que al ser considerados reducen el riesgo de la
violencia.

En relación al ítem: Se presentan, entre
los alumnos, disputas que culminan en enfrentamientos
físicos, puede observarse en la tabla 1, que el 45,66% de
los docentes manifiestan en muy alta y alta frecuencia la
existencia de enfrentamientos físicos entre
pares.

Indicando los resultados, que un alto porcentaje de
alumnos no sabe y/o no están preparados para responder
apropiadamente a una situación de conflicto, y si bien es
cierto que cada quien debe asumir su responsabilidad ante sus actos, y que las normas inciden en
el mantenimiento
del orden, no debe ser a través de la sanción
punitiva que deben resolverse los problemas, es
necesario impulsar procesos de
comunicación que permitan al joven romper
con el cordón umbilical que le tiene atado a un "modo de
vida" en el cual esta implícita la violencia, y es desde
la escuela donde
debe reaprenderse, fomentando para ello una cultura de
dialogo, de
búsqueda de la paz, a través de la tolerancia y la
solidaridad.

Los resultados obtenidos en el ítem: Los docentes
han sido objeto de agresión verbal, en la tabla 1 se
observa que la mayor frecuencia estuvo concentrada en las
alternativas nunca y baja frecuencia en un 45,65%, implicando
esto que en un alto porcentaje no se da la agresión por
parte del alumno hacia el docente, sin embargo es necesario
considerar que un 36,96%, de los docentes manifiestan haber sido
objeto de agresión verbal en muy alta y alta frecuencia,
siendo significativo de que de cada diez (10) alumnos casi cuatro
(3,7) agreden a sus docentes; implicando esto la importancia de
comenzar a generar cambios sustantivos en los sujetos del
proceso
educativo.

El ítem: Los docentes han sido agredidos a
través de escritos (graffitis, periódicos,
anónimos…), concentra el mayor numero de selecciones en
muy alta y alta frecuencia con un acumulado de 43,48%, siendo
interesante como este tipo de agresión que no requiere una
vinculación cara a cara entre el docente y el alumno es
mayor que la agresión de tipo físico y
verbal.

Con respecto al ítem: Los alumnos han generado
hechos de violencia con deterioro de bienes materiales de los
docentes, los resultados indican que en muy alta y alta
frecuencia el 52,17 % esto se ha dado. Igualmente el ítem:
Los alumnos deterioran la infraestructura y mobiliario, la
frecuencia acumulada se centra en las alternativas muy alta y
alta frecuencia con un 56,52%,

En función de lo resultados obtenidos en los
diferentes ítems que miden la violencia del alumno, es
evidente la necesidad de comenzar a generar cambios sustentados
en procesos de reflexión y acción,
debiendo estar consciente que este tipo de violencia tiene una
multiplicidad de factores causales y que la institución
escolar por el tiempo de
convivencia y los diferentes sujetos que están vinculado
se convierte en un escenario privilegiado para que las tensiones
individuales y colectivas se manifiesten de diversas maneras y de
acuerdo a como se resuelvan facilitan o no la convivencia
escolar.

En la sustentación teórica de la
investigación se expone que la escuela venezolana no se
desvincula de la crisis que
vive la sociedad,
reproduciéndose esta en episodios de violencia, pudiendo
ser producto de
conflictos no
resueltos, dado que cuando estos no se tratan de manera
constructiva, explotan a menudo en hechos disruptivos.
Relacionado con lo expuesto Cascon (2002) indica que un conflicto
no es un hecho puntual, es un proceso que tiene como origen la
contradicción de necesidades no cubiertas,
antagónicas, que crean problemas; si éstos no se
resuelven, acaban estallando con violencia.

En función de lo cual para evitar la violencia,
se hace necesario afrontar la aparición de los conflictos
sin gestionar su represión, sino mediante la
solución de las causas que los generan.

Lo cual queda avalado por Loaiza (2001), quien
recomienda establecer canales formales e informales de
comunicación vertical y horizontal, que permitan detectar
oportunamente las diferencias que se puedan presentar y
constituirse en fuente de conflictos potenciales, a fin de
disminuirlos y contribuir en la solución más
conveniente. Igualmente señala la necesidad de guiar
mediante el ejemplo, enseñando así la manera de
enfrentar y solucionar conflictos.

El indicador sanción, que conforma la
dimensión Manifestaciones del Conflicto Escolar, fue
medido a través de los ítems: La aplicación
de actas y suspensiones a los alumnos genera cambios en su
actuación; ante problemas donde ha sido afectado el
docente se exige la aplicación de sanciones; se Intenta
mantener el control de las
situaciones conflictivas a través de órdenes y/o
normas que sancionan y castigan. La frecuencia acumulada del
comportamiento
de estos tres ítems se muestra en la
tabla No. 2.

Tabla 2

Distribución Frecuencial y
Porcentual del Indicador Sanción

Alternativas

Frec.

%

Nunca

7,67

16,67

Baja Frec.

5,67

12,32

Mediana Frec

16,32

35,51

Alta Frec.

12,67

27,54

Muy Alta Frecuencia

3,67

7,97

Total

46

100

Fuente: Arellano N. (2004)

Se puede observar en la tabla que las opiniones
están muy divididas concentrándose el mayor
número de selecciones en la alternativa mediana frecuencia
con un 35,51%, que revela una posición no definida, sin
embargo las alternativas muy alta frecuencia y alta frecuencia
suman también un 35,51% lo que indicaría que
todavía es significativo el número de docentes que
ven en la sanción un modo de resolver
conflictos.

Es necesario destacar que el 43,4% de los docentes,
responden con muy alta frecuencia y alta frecuencia, en el
ítem: ante problemas donde ha sido afectado el docente se
exige la aplicación de sanciones, lo cual se apoya en lo
contemplado en la actual ley de educación, que
considera en su art. 124 las sanciones ante faltas graves
de los alumnos.

Pero no es solo en las instituciones educativas objeto
de estudio donde se observa esta modalidad para resolver
problemas en la escuela, en la investigación realizada por
Martínez (2000), titulada Los Conflictos en las
Instituciones Educativas, fue investigada la eficacia del
sistema formal
para la resolución
de conflictos, utilizada en la escuelas Argentinas, que
incluye tramitar sumarios y la posterior sanción; pero en
este caso, los docentes entrevistados respondieron que en un 34%
empeora la relación, no sirve (24%), hacen reaparecer el
conflicto un (23%), observándose como los entrevistados
rechazan el sumario como sanción.

Es necesario ante hechos o faltas del alumno, buscar las
causas que las originan, dado que es la escuela entre los
sectores que conforman la unidad social, quien tiene como su
principal misión la
preparación del individuo en
resolución de conflictos; se prevé así la
violencia, no es a través del castigo como se busca la
solución a los problemas, sino por medio del dialogo y del
análisis de las causas. En concordancia con
esto, Calcaterra (2003) expresa que al aparecer el conflicto,
comúnmente se tiende a salir de él, ensayando
formas de abordaje, que cuando no son exitosas terminan en la
sanción disciplinaria. Es conocido que el castigo no
siempre produce una modificación de conducta, sino
que muchas veces la acentúa.

CONSIDERACIONES
FINALES

En atención al desarrollo de
las diferentes fases de la investigación, y al
análisis de los aspectos teóricos considerados en
función del objetivo": Indagar las manifestaciones del
conflicto escolar en las instituciones educativas objeto de
estudio
; tratado en este trabajo y en
correspondencia a los resultados obtenidos, se llegó a las
siguientes conclusiones y recomendaciones:

Existen manifestaciones de violencia escolar
como: agresión física a docentes, por parte de
alumnos; disputas entre alumnos que culminan en enfrentamientos
físicos; agresión verbal a docentes;
agresión a docentes a través de escritos
(graffitis, periódicos, anónimos); hechos de
violencia con deterioro de bienes materiales de los docentes;
deterioro de la infraestructura y mobiliario. Siendo estos hechos
de violencia resueltos de manera punitiva, a través de
levantamiento de actas y suspensiones de clases. Lo cual permite
afirmar que en las instituciones objeto de estudio se atacan los
conflictos de una manera adversarial.

En función de lo planteado se hace
necesario:

Impulsar acciones de
reflexión sobre las manifestaciones de violencia y su
incidencia sobre las relaciones docente – alumno, clima escolar y
actividades escolares, donde se discuta y analice el papel de los
sujetos de la acción (profesores, directivos
representantes y alumnos)

Impulsar proyectos educativos, que formen para la
convivencia, la
comunicación asertiva, la participación, la
solidaridad y el compromiso, en una cultura para la
paz.

Programar talleres de extensión dirigidos
a la formación de docentes en métodos
alternos de resolución de conflictos.

Implementar un programa de
formación
docente, dirigido en primera instancia a la
preparación del personal que conforman los equipos
directivos, en métodos alternativos de resolución
de conflictos, comunicación asertiva, estrategias
socializadoras y estrategias para la Construcción de Significados, es decir en
la provención del conflicto.

Tomar como base el programa de formación docente
en el área del conflicto escolar que se está
presentando, para el diseño
de un Diplomado en el área de Resolución de
Conflicto.

Conformar una comisión permanente integrada por
representantes del Municipio Escolar y de la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt, dirigidas a
incentivar la conformación de redes de instituciones
educativas para provenir el conflicto.

PROGRAMA DE
FORMACIÓN DOCENTE PARA PROVENIR CONFLICTOS EN LA
ESCUELA

En función de los resultados obtenidos en la
investigación y teniendo como base la justificación
y los aspectos teóricos reseñados, se propone un
programa de Formación Docente conformado por cinco
módulos sucesivos de formación teórica
– práctica, construidos tipo taller y en
función a las interrogantes ¿Qué?
¿Con qué? ¿A través de? las cuales se
responderán por medio del propósito, el contenido y
las estrategias socializadoras.

Presentación de los
Módulos

Afrontar, encauzar o en todo caso, resolver los
conflictos que se producen en la escuela es un reto que ha de ser
asumido por toda la sociedad pero que afecta directamente al
personal docente.

Las estrategias para la provención del conflicto,
se formularan dentro del marco de la metodología del taller, a través de
los cuales se pretende dotar a los profesionales de la docencia de
los recursos
necesarios para afrontar las diversas situaciones conflictivas
que se generan actualmente en las instituciones educativas,
fundamentalmente en su inicio y no en la escalada o crisis del
conflicto.

En los módulos en que están conformados
los talleres, se presta una especial atención a los
conocimientos sobre la comunicación, gestión, negociación y la mediación de los
conflictos en la escuela.

Destinatarios: Directores, coordinadores y
Orientadores de instituciones educativas media diversificada y
profesional.

Metodología educativa. La
metodología utilizada es participativa y orientada a
recoger la experiencia del grupo como
sujetos de aprendizaje,
utilizando el taller como una estrategia, a
través de la cual se desarrollarán actividades a
nivel de lo cognoscitivo y lo afectivo, con apoyo de la
técnica de Grupo, actividades por descubrimiento, mapas
conceptuales, trabajos de lectura,
actividades de socialización, experiencias
vivénciales, ejercicios simulados, y el trabajo en
grupo para análisis de casos reales.

La técnica trabajo en grupo, permitirá el
análisis de material de apoyo teórico, dirigidos a
promover un aprendizaje
significativo a través del análisis y
reflexión, utilizando técnicas
de comprensión, como mapas
conceptuales, diagramas causa
efectos, cuadros comparativos y de análisis.

Se utilizará también la
problematización de situaciones y casos del contexto
educativo de los participantes. Igualmente, en los talleres se
trabajará el nivel cognitivo del participante y el nivel
afectivo.

Nivel Cognitivo: Se manejará contenido
teórico, en función de lo cual se detectará
conocimientos previos en los participantes, utilizando las
técnicas de la pregunta y procesamiento de respuestas, y
la lluvia de ideas, en el contexto de una dinámica de grupo, en el cual los
integrantes accionen o manifiesten con libertad sus
inquietudes y observaciones, sobre las situaciones.

Aplicación de los contenidos a situaciones
concretas, apoyados en ejercicios individuales, grupales y de
simulación; estudio de casos;
proyección de videos educativos; video
filmación de simulaciones y análisis de
textos

Nivel Afectivo: Se creará una atmósfera de
confianza y seguridad en la cual los participantes tengan la
posibilidad de establecer contactos para lograr la unidad del
grupo y su participación.

Se utilizará la técnica de la escucha
activa y la retroalimentación

(a) Se incentivará la responsabilidad con las
actividades propuestas

(b) Se incentivará la proactividad y
empatía entre los grupos de trabajo
hacia el compartir y cooperar.

Evaluación

Las evaluaciones se realizarán considerando la
experiencia de los participantes, destacando los logros,
aciertos, analizando los errores, y las dudas, Igualmente se
manejarán como criterios de evaluación
la participación, responsabilidad, cooperación,
trabajo en
equipo, posición crítica
reflexiva, ante situaciones problemáticas, durante el
desarrollo de los contenidos de los talleres Los instrumentos de
evaluación a utilizar serán la escala de
estimación y /o lista de cotejo.

Lugar: Los talleres se darán a
través del Programa Extensión de la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt., por ser la
casa Mater de la Costa Oriental del Lago.

Estrategias Socializadoras a utilizar en la
Formación Docente:

El proceso de formación del docente en el
área de conflicto se enmarca en la línea de
pensamiento de
Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa,
citados por Díaz-Barriga (2001) quien
señala:

…los procesos mismos de formación del
profesorado deben plantearse con la intención de generar
un conocimiento
o saber integrador, el cual trascienda el análisis
crítico y teórico para llegar a propuestas
concretas y realizables que permitan una transformación
positiva de la actividad docente (p.4)

En función de lo expuesto las estrategias
socializadoras que se utilizarán en el proceso de
formación de los docentes, se enmarcarán en los
postulados constructivistas, y en palabras de
Díaz-Barriga, la utilización de situaciones
problemáticas enfrentadas por los docentes que conforman
los equipos directivos de las instituciones educativas
estudiadas, será la plataforma para construir el
conocimiento en resolución de conflicto y para el
diseño de propuestas ajustadas a su realidad.

La estrategia principal es el Taller y el trabajo en
Grupo, los cuales serán eminentemente prácticos, se
facilitará la información, se expondrán las
experiencias, se analizarán las inquietudes, que los
participantes tengan sobre lo planteado. El docente participante
tendrá la oportunidad de realizar y socializar trabajos de
aplicación.

El Trabajo en Grupo

Las situaciones educativas que se desarrollan a
través de la práctica del taller, son
sustancialmente trabajos de grupo, dado el intercambio de
experiencia entre los participantes, que interactúan entre
si ejerciendo una influencia reciproca, a través de un
facilitador o mediador del aprendizaje que permite la
confrontación y generación de nuevas ideas;
trabajar en cooperación brinda la oportunidad para
sintetizar y sistematizar las experiencias creadas en el trabajo
grupal.

Según Díaz-Barriga, todo grupo no
necesariamente es cooperativo, elemento este necesario para la
efectividad de los procesos que se trabajan bajo esta estrategia
de aprendizaje, la autora señala que los grupos
cooperativos generan a nivel de los procesos cognoscitivos:
colaboración entre iguales, manejo de controversias,
solución de problemas; y a nivel de los procesos afectivo
relacionales, pertenencia al grupo con un sentido de
responsabilidad ante la actividad.

Dentro de la modalidad de trabajo en grupo, esta la de
investigación en grupo, de Sharan, Sharan y
colaboradores, citada por Díaz- Barriga (2002), quien
plantea:

Es un plan de
organización de clase donde
los estudiantes trabajan en grupos pequeños (2 o seis
integrantes), que utilizan aspectos como la
investigación cooperativa,
las discusiones grupales y la planificación de proyectos.
Después de escoger temas de una unidad que debe ser
estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas
en tareas individuales, y lleva a cabo las actividades
necesarias para preparar un informe
grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus
hallazgos.(p.125)

Los pasos para trabajar está técnica,
dadas por el autor, se presentan en el siguiente
grafico:

Gráfico 1

Pasos para trabajar la Investigación en
Grupo

La simulación.

La simulación es una de las estrategias
socializadas que puede generar un cambio
actitudinal en los sujetos que conforman un grupo, se trabaja
representando la realidad, requiriéndose para ello:
capacidad para imaginar y representar la realidad futura,
entrenarse a enfrentarse a la realidad, aprender a tomar
decisiones, aprender a resolver problemas.

La práctica de dicha estrategia tiene ventajas
fundamentales para la gestión del conflicto escolar como
son: aprender técnicas creativas para describir
alternativas a un problema específico, realizar ciertas
acciones observando los resultados de ellas, aumentar el nivel de
motivación
de los alumnos, permitir cambiar la actitud, el
rol y las acciones de los docentes, estimular el pensamiento
facilitando la toma de
decisiones en función de lo observado, entender los
diferentes componentes de un problema diferenciando los que son
fundamentales de los secundarios, provocar la retroalimentación como consecuencia de las
diferentes decisiones tomadas por los diferentes componentes del
grupo, fomentar la relación cooperativa y colaborativa
entre los miembros que integran el grupo.

Puede afirmarse que aprender a planificar, aprender
técnicas creativas, entrenarse para la solución de
un problema, respetar las propuestas de los demás son
estrategias que se vinculan y complementan la simulación
social, útiles en su conjunto para prevenir los efectos de
conflictos no resueltos.

Estrategias para la Construcción de
Significados

En el taller, con el fin de lograr el afianzamiento de
los nuevos conceptos sobre conflicto, negociación,
mediación y comunicación, se utilizarán
estrategias de comprensión de textos; en función
también de lo expresado por Díaz- Barriga el cual
señala que en varios estudios realizados, presentan
resultados donde se demuestra …"en las aulas apenas se destina
para enseñar dichos procesos de forma explicita,
desplegando prácticas ingenuas o estereotipadas que
escasamente conducen a aprender dicho proceso como verdaderas
actividades constructivas y estratégicas con sentido."
(p.273).

El conocimiento de estrategias como el mapa conceptual,
diagramas causa efecto, cuadros comparativos, cartografías
irradiantes, resumen argumentativo, Cuadro de
Características Positivas, Interesantes y Negativas (PIN),
será una oportunidad para que los docentes integrantes de
los equipos directivos de las instituciones, pongan en
práctica estas estrategias y observen sus
bondades.

Mapas Conceptuales

Un mapa conceptual es, según González y
Novak (1996) "un resumen esquemático que
representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones". (p.36). En
el contexto de lo expuesto, Castillo y Olivares Barberán
(2001), expresan que "el mapa conceptual aparece como una
herramienta de asociación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de
contenidos, con un alto poder de
visualización".(p.56)

Ratificando lo expresado por los autores, se puede
afirmar que es un  Resumen, ya que contiene las ideas
más importantes de un mensaje o texto y
asimismo es un esquema; dado que es una
representación Grafica que permite asociar e
interrelacionar las ideas, a través de símbolos expresados con modelos
simples (líneas y óvalos) y pocas palabras
(conceptos y palabras enlace), dibujos,
colores,
líneas, flechas (conexiones cruzadas). De la misma forma,
es una estructura, dado que se refiere a la
ubicación y organización de las distintas partes de
un todo, donde los conceptos más importantes o generales
se ubican arriba, desprendiéndose en sentido descendente
hasta llegar a los conceptos de menor jerarquía; todos son
unidos con líneas y se encuentran dentro de óvalos.
Por lo tanto, el mapa de conceptos es un conjunto de
significados
, dado que se representan ideas conectadas,
asociadas, interrelacionadas y con sentido, enunciadas a
través de proposiciones y/o conceptos, pudiendo ser
acompañadas con imágenes
que fijen mejor las ideas, o el uso de ejemplos que persigan el
mismo fin.

Los mapas conceptuales como herramienta para el aprendizaje,
permiten al facilitador ir construyendo con sus alumnos y
explorar, en estos los conocimientos previos y al participante
organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido
estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas
conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la
creatividad.

Los mapas no deben ser principio y fin de un contenido,
siendo necesario seguir adelante con la unidad didáctica programada, dado que por si sola
y al usarse desvinculada de otros procesos no genera un
aprendizaje significativo, es por eso recomendable como parte de
un proceso, donde deben incluirse otras técnicas como el
resumen argumentativo, el análisis critico reflexivo, la
exposición, análisis de conceptos,
discusiones grupales.

Esta técnica, sin embargo es muy importante dado
que simplifica la comprensión de un tema o nuevo
contenido, estableciendo una relación entre el nuevo
conocimiento y el que ya se tiene, a su vez facilita la
interrelación de los diferentes elementos que conforman un
texto, pudiendo así obtenerse una visión global del
contenido abordado.

Resumen Argumentativo

Es una técnica que permite el análisis,
teniendo como fin descubrir las ideas más importantes
contenidas en un texto y las relaciones entre ellas, se apoya en
la técnica del subrayado y/o el mapa conceptual. En el
caso de utilizar este último, siguiendo su estructura se
podrá elaborar un resumen argumentativo, del material
leído ya que se tienen organizadas las ideas.

El Resumen Argumentativo, siguiendo a Arellano (2000)
debe contener cinco elementos en su estructura:

(a) Las ideas principales. (b) Datos,
información y/o observaciones
con respecto a la
situación o hecho, que reafirmen, consoliden o confronten,
la idea principal. (c) Reflexión Critica, donde el
autor somete a un análisis el tema tratado (datos, eventos
observaciones, hechos), teniendo la capacidad de articular el
conocimiento concreto al
general, de establecer cual es el problema o el punto central del
tema tratado y la interrelación de los elementos, en un
proceso de meditación que genera un conocimiento que
avanza en espiral, de lo más sencillo a lo más
complejo.

Producto de la reflexión, se abre espacio para
(d) Discernir, a partir del conocimiento obtenido, sobre
la verdad o falsedad de hechos, procesos y opiniones o la
relevancia de lo tratado; pudiendo así emitir juicios
críticos asumiendo y (e) fijando una posición y
/o compromisos
con relación a los fenómenos
estudiados.

El proceso sería el siguiente: Analizo <->
Reflexiono <-> Fijo una Posición. Cuando el alumno,
ha cumplido con todas las fases y llega a poder realizar un
resumen argumentativo, que le permita emitir opiniones y fijar
posición bien fundamentada, y apoyada en elementos
teóricos, podremos afirmar que ha logrado comprender de
manera significativa el material trabajado.

Cuadro Análisis de Problemas

Esta técnica según Arellano (2003),
permite, apoyado en un proceso de investigación,
describir, precisar causas y efectos de un problema, determinar
los posibles responsables y proponer soluciones,
para lo cual es necesario evaluar, explicar e inferir; aspectos
estos necesarios para formar a los alumnos en el pensamiento
critico, con el propósito de solucionar
problemas.

Los elementos que la componen son los siguientes: titulo
del problema, planteamiento del
problema, instituciones u organizaciones
responsables, causas, efectos, instituciones, organizaciones o
personas que podrían darle solución al problema y
las posibles soluciones. El modelo a
seguir sería:

Instituciones/

Organizaciones

Causas

Efectos

Quién
podría

darle solución

Posibles Soluciones

 

 

 

 

 

 Fuente: Arellano, N. (2001)

Diagrama Causa – Efecto: también es
conocido como espina de pescado o diagrama de
Ishikawa, que según Fernández (2001)…"es una
representación gráfica que muestra la
relación cualitativo e hipotética de los diversos
factores que pueden contribuir a un efecto o fenómeno
determinado". (p.98).

Esta técnica utilizada en principio en la
gerencia de
empresas, se
traslada al ámbito educativo dado que permite visualizar
las relaciones causa efecto de un problema, de un manera clara y
precisa, proporcionando un conocimiento detallado de los
elementos y relaciones que lo conforman, permite obtener una
estructuración lógica
de diversas ideas, las cuales surgen a través de la lluvia
de ideas, técnica esta que le sirve de apoyo.

Fernández señala que el diagrama es muy
útil en la fase de diagnostico del problema, en la fase de
corrección, para considerar soluciones alternativas y para
pensar de forma sistemática sobre las posibles resistencias
ante las soluciones propuestas.

La utilización de estas estrategias y
técnicas en los talleres de formación de los
docentes, permitirá un aprendizaje significativo en
participantes, pudiendo a través del análisis
confrontar, debatir y argumentar los diferentes temas propuestos,
creando el espacio adecuado para facilitar en ellos procedimientos
que les permitan la síntesis y
reflexión de los temas tratados,
generando una acción que busca trascender el hacer y
encontrar formas de volver útil un conocimiento al
servicio de
los demás.

Módulos de Trabajo

  PROPÓSITOS

CONTENIDO

COMPETENCIAS

Detectar conocimientos previos y percepciones
sobre el conflicto

Construir las definiciones de violencia y
conflicto estableciendo diferencias

Proporcionar los elementos teóricos que le
permitan al participante identificar conflictos, tipos,
fases y elementos

 

 

 

Definición de Conflicto

Diferencia entre Conflicto y Violencia

Tipos de Conflicto: Latentes y
Manifiestos

Fases del Conflicto

Elementos del Conflicto

CONOCER:

Comprende, caracteriza, interpreta, establece
diferencias, analiza casos en relación al
conflicto

HACER: Aplica Conocimientos en
situaciones vivénciales.

Ser y Convivir: valorar el trabajo en grupo
para la búsqueda de soluciones

ACTIVIDADES

El facilitador incentivará a los
participantes a expresar sus ideas en relación a
los conflictos y a contrastarlas con los demás
participantes.

A través de una lluvia de ideas se
construirá la definición de violencia y
se establecerá la diferencia entre conflicto y
violencia, señalando los participantes posibles
conflictos que existan en sus instituciones escolares.
Se les pedirá a los participantes como
solucionarían un conflicto entre adolescentes en
sus instituciones educativas, se discutirán las
posibles soluciones. Se dará a los participantes
un relato (ver anexo 1) y se pedirá a los
participantes que comenten la postura de la
protagonista.

Previa investigación por parte de los
participantes, reunidos en trabajo de grupo de las fases
del conflicto se discutirá el contenido y se
manejarán éstas en situaciones
vivénciales.

Se formaran grupos donde los participantes
construirán situaciones conflictivas o
relatarán casos que han vivido en la escuela
identificando las fases y soluciones dadas.

Seleccionado un conflicto se expondrán
las probables causas y se darán tres posibles
soluciones. ( ver anexo 2) El facilitador
incentivará a: Tomar conciencia de que un conflicto que se
manifiesta de determinada manera puede ser consecuencia
de diferentes historias y por lo tanto puede responder
a causas diferentes.

Valorar la adecuación o
inadecuación de las soluciones dadas

Previa discusión de los elementos del
conflicto, los participantes reunidos en grupo
construirán un conflicto identificando cada uno
de sus elementos.

  

PROPÓSITOS

CONTENIDO

COMPETENCIAS

Analizar contenido teórico sobre
provención del conflicto.

Estimular el uso de estrategias que permitan la
transformación de las situaciones conflictivas de la
Escuela en espacios de convivencia, tolerancia y
reconocimiento de la diversidad

Desarrollar habilidades prácticas para el
manejo de los conflictos a través de la
participación en ejercicios de
simulación

 

 

 

Provención del Conflicto escolar

Manejo de Estrategias en el Aula de Clases para la
Provención del Conflicto

 

CONOCER:

Comprende, caracteriza, interpreta, establece
diferencias, analiza la importancia de la prevención
del conflicto

HACER: Aplica Conocimientos en
situaciones vivénciales.

Ser y Convivir: valorar el trabajo en grupo
para la búsqueda de soluciones

ACTIVIDADES

El facilitador incentivará a los
participantes a investigar y expresar sus ideas en
relación a la prevención del conflicto y a
contrastarlas con los demás
participantes.

Previa análisis en grupo, de material
multigrafiado relacionado con las estrategias para la
provención del conflicto escolar, el facilitador
promoverá la aplicación de técnicas
para la construcción de significados y la
discusión grupal.

Formados en grupo los participantes, previa
selección de estrategias para la
prevención del conflicto las aplicaran y/o
simularan situaciones propias de la vida
escolar

  

PROPÓSITOS

CONTENIDO

COMPETENCIAS

Proporcionar los elementos teóricos que le
permitan al participante analizar objetivamente los
conflictos para actuar en escenarios de negociación
colaborativa de acuerdo a las pautas aprendidas, como medio
idóneo que les permita aumentar las posibilidades de
alcanzar acuerdos ganar – ganar.

Incentivar a los participantes a conocer y usar un
método para conducir y evaluar las
negociaciones de modo que puedan desarrollarse acuerdos
eficaces y eficientes que tengan entre sus prioridades el
manejo exitoso de relaciones significativas docente –
alumno.

 

 

Negociación como Proceso

Elementos de la Negociación

Clases y estilos de Negociación

Principios, Etapas y Técnica de la Pregunta
en la Negociación

 

CONOCER:

Comprende la negociación como un
método para resolver conflictos.

Establece diferencias entre los tipos de
Negociación. Reconoce la técnica de la
pregunta como un apoyo en los procesos de
Negociación.

HACER: Aplica Conocimientos en
situaciones vivénciales.

Ser y Convivir: valorar el trabajo en grupo
para la búsqueda de soluciones

En los procesos de Negociación

ACTIVIDADES

El facilitador incentivará a los
participantes a investigar y expresar sus ideas en
relación a la Negociación.

Previa análisis en grupo, de material
multigrafiado relacionado con los elementos, clases y
estilos de Negociación el facilitador
promoverá la discusión grupal.

Formados en grupo los participantes,
desarrollarán una negociación en el
ámbito escolar donde las partes deben buscar una
solución que satisfagan a ambas
partes

Se discutirán las soluciones
encontradas y se identificará el estilo y el
tipo de Negociación realizada, igualmente se
analizará los efectos de la negociación
(ganar/ ganar, perder/perder o perder/ ganar) en las
actitudes y sentimientos de los
participantes

PROPÓSITOS

CONTENIDO

COMPETENCIAS

Proporcionar los elementos teóricos que le
permitan al participante el conocimiento de los principios
y ventajas de la mediación como procedimiento de Resolución
Alternativa de Conflictos.

Incentivar a los participantes a conocer y usar la
mediación para conducir y evaluar las negociaciones
de modo que puedan llegar a acuerdos ganar ganar

 

 

 

La mediación como negociación
facilitada por un tercero neutral.

Principios de la Mediación y
Conciliación en la Escuela.

Estructura del proceso de mediación. Etapas
y características.

El acuerdo en la mediación: Aspectos a
incluir en la elaboración del acuerdo, cuestiones
legales relacionadas

Habilidades, actitudes y competencias del mediador
escolar.

 

CONOCER:

Comprende, caracteriza, interpreta, establece
diferencias, analiza la importancia de la mediación
como método para resolver conflictos

HACER: Aplica Conocimientos en
el desempeño del rol como mediador y/o
parte del conflicto

Aplica conocimientos en la elaboración del
acuerdo de Mediación y en la construcción del
perfil del mediador docente

Ser y Convivir: valorar el trabajo en grupo
para la búsqueda de soluciones

Valora las opciones creativas para conseguir
acuerdos

Valora que lo importante no es quién gana o
pierde, sino en establecer soluciones prácticas que
satisfagan las necesidades de las partes

ACTIVIDADES

El facilitador incentivará a los
participantes a investigar y expresar sus ideas en
relación a la Mediación

Previa análisis en grupo, de material
multigrafiado relacionado con los principios, etapas,
características de la Mediación, el
facilitador promoverá la discusión
grupal.

Formados en grupo los participantes,
desarrollarán una negociación a
través de Juegos
de roles, donde las partes y el mediador deben buscar una
solución. Dinámicas: Compra de Casa con
igual valor;
Divorcio – Infidelidad – Custodia,
Caso Muerte
del Gato, Caso Vecinos. Caso Fusión Banco

Cada uno de los grupos elaborará y
presentará el acuerdo de
Mediación

  PROPÓSITOS

CONTENIDO

COMPETENCIAS

Proporcionar los elementos teóricos que le
permitan al participante el conocimiento de la teoría de la Asertividad y sus
principios como manera de estimular habilidades
instrumentales que favorezcan la
comunicación

Identificar los estilos de
Comunicación

Propiciar espacios para que los participantes
expresen las barreras comunicacionales que les dificultan
sentirse parte y valorar el hacer educativo en la
relación docente alumno.

Incentivar el cambio comunicacional dirigido a
revalorizar la escucha activa.

Desarrollar aptitudes para escuchar y entender un
punto diferente al nuestro aun en situaciones de
stress

Propiciar espacios para que los participantes
logren  determinar cómo influye la
comunicación en la resolución de
conflictos.

 

Definición y Principios de la Teoría
de la Asertividad

Estilos de Comunicación: Asertivo, pasivo,
agresivo.

Lenguaje no verbal

La escucha Activa

Barreras en la Comunicación

 

CONOCER:

Comprende, Define, interpreta, y analiza la
importancia de la Comunicación Asertiva para
resolver conflictos

Establece diferencias entre los estilos de
Comunicación, pudiendo inferir sus consecuencias en
los procesos de resolución de Conflictos.

HACER: Aplica la
Comunicación Asertiva en el desempeño del rol
como negociador y/o parte del conflicto

Ser y Convivir: valora en su hacer
educativo la comunicación asertiva y la escucha
activa como

Herramientas para llegar acuerdos ganar –
ganar

Valora que lo que un negociador dice y cómo
lo dice tiene un efecto significativo en la
negociación.

 ACTIVIDADES

El facilitador incentivará a los
participantes a investigar y expresar sus ideas en
relación a la Teoría de la
Asertividad

De manera individual y después grupal, el
facilitador a través de un formato (ver anexo 3)
propiciará las posibilidades de autoconocimiento y
de ejercicio asertivo.

Aplicando técnicas de Construcción
de Significados, en contenido relacionado con la
definición, los principios, estilos de
Comunicación, el facilitador promoverá la
discusión grupal, incentivando a los participantes
a expresar sus ideas y contrastándolas con los
demás participantes.

El Facilitador divide a los participantes por
parejas y anuncia que harán cuatro rondas de la
caracterización de los tipos de
Comunicación. Distribuye los papeles para que
todos lo participantes tengan la oportunidad de
experimentar las formas de comunicación y de
entender como surgen las dinámicas en cada una.
Explica que durante las rondas 1 y 2, un miembro de la
pareja desempeñará el papel de alumno o
representante y el otro de un directivo o docente y que
sus papeles serán invertidos durante las rondas 3
y 4.

Las parejas reciben instrucciones para que
determinen quién desempeñará el
papel de alumno y quién el de director en las
primeras rondas.

Al finalizar cada ronda los participantes
escriben su apreciación y sentimientos
después discuten en pareja

Al finalizar las rondas, el facilitador
reúne a todo el grupo y guía una
discusión de los diferentes modos de
comunicación. Puede utilizar las siguientes
preguntas: ¿Cuáles fueron las diferencias
entre los diferentes tipos de
comunicación?

¿Cómo afecta el poder de la
relación director /alumno en el proceso de la
comunicación?

¿Cuáles fueron las implicaciones
de los dos modelos de la comunicación en
situaciones de la vida real?.

A través de la manifestación por
parte de los participantes de posiciones corporales que
caractericen la comunicación no asertiva el
facilitador promoverá la diferenciación de
los comportamientos no verbales asertivos, de aquellos
comportamientos agresivos o de sumisión. (ver
anexo 4)

Organizado el grupo en Triadas el facilitador
realizará la dinámica de recibir señales de comunicación
verbal y no verbal que crean conflicto unos con otros.
(ver anexo 5)

En un Dialogo, uno de los participantes
aplicará la escucha activa buscando entender
puntos diferentes al propio, en un ambiente caracterizado por la
empatía. ( ver anexo 6)

Practicar la comunicación asertiva en
situaciones de tensión. ( ver anexo 7)

Módulo V Diseñar un
proyecto de mediación y negociación para
instituciones educativas, de acuerdo con la cultura y
características institucionales

Propósitos:

1. Diseñar el Perfil del mediador
escolar.

2. Diseñar el Manual de
Convivencia de la institución

3. Diseñar el proyecto de mediación y
negociación

El participante para construir el proyecto se
basará en las posibles soluciones a los problemas de
violencia existente en su institución. Especificará
cómo desarrollará su trabajo, qué recursos
utilizará y estrategias aplicará. El modelo o
proyecto propuesto será socializado y difundido en sus
instituciones.

Actividades:

El Facilitador asesorará el diseño del
proyecto y realizará puestas en común para discutir
en grupo los avances del trabajo.

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Dra. Norka Arellano de Loginow

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

RAFAEL MARÍA BARALT

Partes: 1, 2
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