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Sede Universitaria Municipal: ¿Escuela nueva?




Enviado por maudel



    1. Resumen
    2. Desarrollo
    3. Conclusiones

    4. Bibliografía

    "En la vida no hay soluciones.

    Hay fuerzas en marcha: hay que
    crearlas,

    y las soluciones vienen a
    continuación".

    Saint Exupery

    RESUMEN

    La Universidad en
    Cuba se ha
    multiplicado, en cada municipio se cuenta con una Sede
    Universitaria capaz de afrontar la creciente demanda de
    continuidad de estudios de nivel superior. Esto implica la
    adopción
    de un nuevo modelo
    pedagógico ajustado a las necesidades y
    características de los educandos y profesores que en
    él participan. Sin embargo toda esta renovación por
    sí sola no basta para que emerja la sede como escuela
    nueva, se impone un cambio
    volitivo- actitudinal de los protagonistas en este proyecto
    educativo. El presente trabajo versa
    sobre la necesidad de entender la aplicación de este
    modelo en los marcos del contexto cubano actual, las
    características fundamentales de este proyecto, las
    implicaciones que en el plano educativo, tendría la
    asunción de posturas incoherentes con el espíritu y
    la letra del mismo y los caminos que se abren para los profesores
    comprometidos en tan noble empeño.

    INTRODUCCIÓN

    La Educación
    Superior en nuestro país transita por una nueva etapa
    en su desarrollo. La
    universalización de la Universidad constituye hoy
    más que un proyecto humanista, que lo es, una realidad
    consolidada que distingue ya nuestro entorno educativo. Se erige
    como un modelo desarrollador, que transforma y revoluciona, con
    sus muchos comprometidos, y a pesar de sus no menos
    escépticos, "viejas" concepciones educativas que en
    materia de
    enseñanza superior han imperado en
    Cuba.

    Sin embargo al hablar de "escuela nueva" como síntesis
    de esta etapa, no me estoy refiriendo, por supuesto, a la simple
    renovación o reconceptualización del inmueble o del
    patrimonio
    tangible de la escuela; sino a una construcción significativamente diferente,
    superior, de la organización y el sistema de
    relaciones que se fomente en ella; partiendo de concepciones
    educativas que promuevan el intercambio de ideas, la
    reflexión, la crítica, la interdependencia, relaciones
    profesor
    alumno más democráticas, simétricas y la
    construcción conjunta, por profesores y estudiantes, de un
    aprendizaje
    verdaderamente desarrollador. ¿Podemos acaso ya anunciar
    este salto cualitativo?, ¿Sería necesario al menos
    proponérnoslo?, ¿Cómo concebir la escuela y
    en este caso, la Sede municipal como un espacio desarrollador
    para estudiantes y profesores? En fin, sobre estas interrogantes
    girarán mis reflexiones, no exentas de lo que a mi juicio,
    pudieran ser senderos comunes de trabajo para los profesores
    comprometidos en tan noble empeño.

    DESARROLLO

    Todo modelo educativo, desde la antigüedad hasta
    nuestros días, ha respondido a las exigencias de su
    época, condicionamientos sociohistóricos que
    resulta necesario conocer para su análisis y comprensión. Así
    la pedagogía tradicional se consolida
    justamente en un momento de florecimiento para la naciente
    burguesía en el período renacentista, se
    hacía necesario instruir a las diferentes capas de la
    población para que enfrentaran de manera
    eficaz el proceso
    productivo y respondieran a la ideología de la casta dominante. Asimismo
    la
    educación eclesiástica tenía como
    máximo interés el
    fortalecimiento de la figura del Papa y la preservación
    del poder que
    ostentaba la Iglesia, por
    tal motivo sus presupuestos
    fueron esencialmente, una disciplina
    rigurosa, la rigidez y el orden absoluto, por supuesto esto
    implicaba una delegación de poderes a la Iglesia como
    fuente de instrucción y conocimientos. No resulta casual
    que muchos de los grandes pensadores de la época fueran
    justamente personas al servicio de su
    fe y constituyeran los Seminarios eclesiásticos, instituciones
    madres de las actuales universidades.

    En esta tendencia tradicional, el maestro es el centro
    del proceso de enseñanza, la escuela es la principal
    fuente de información para el educando, es el agente
    esencial de la educación y la
    enseñanza, jugando el rol de transmisor de
    información y sujeto del proceso de enseñanza,
    "inoculando" en el estudiante conocimientos acabados,
    dándole poco margen a la elaboración de dichos
    conocimientos. Exige por tanto, más que la creatividad y
    participación activa del estudiante en el proceso, la
    memorización reproductiva de los contenidos.

    La relación profesor- alumno se basa en el
    predominio de la autoridad del
    profesor y exige del estudiante una actitud
    más receptiva y pasiva. El profesor se siente en la
    obligación de impartir, generalmente de forma expositiva,
    un gran volumen de
    contenidos curriculares al alumno, lo cual le exige una alta
    preparación y entorpece la independencia
    cognoscitiva que debe alcanzar el estudiante.

    Otros enfoques menos tradicionales y hasta progresistas
    se han sucedido a este y coexistido, por solo citar dos ejemplos,
    en este caso diametralmente opuestos al enfoque tradicional,
    tenemos la Pedagogía no directiva o centrada en el
    estudiante de Carl Rogers, Psicólogo humanista
    Norteamericano y la Pedagogía liberadora o el movimiento de
    "Educación Popular" de Paulo Freyre en Brasil. Considero
    que ambos sientan pautas en lo referente a sus concepciones del
    sujeto que aprende, del proceso educativo y por supuesto, de la
    relación profesor- estudiante, el primero de ellos pone
    énfasis en un modelo de enseñanza no directiva,
    participativa, a través de espacios de reflexión y,
    por sobre todas las cosas enfatiza en la ética de
    la relación educativa. El segundo se afianza más en
    su carácter social, comprometido con las masas
    oprimidas se construye sobre una base dialógica y
    democrática en la relación profesor- estudiante,
    sin renunciar a la autoridad del primero durante el proceso.
    Ambos tienen raíces socio históricas bien definidas
    y surgen en contextos distintos, y constituyen modelos
    alternativos, válidos, al de la pedagogía
    tradicional.

    Por su parte desde el enfoque Histórico –
    Cultural se asume (debe asumirse) el proceso educativo de manera
    compleja y holística. Se propone cambios en los principios
    tradicionales de enseñanza, el profesor dirige el proceso
    pero no de forma autoritaria, se parte de la Situación
    Social del Desarrollo (SSD) peculiar de cada estudiante, se
    exploran sus vivencias sobre lo nuevo a aprender, se estimula su
    Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y se plantea la necesidad
    de asumir una postura crítica en el
    aprendizaje.

    No obstante suelen ocurrir enconadas resistencias a
    la apertura a formas menos tradicionales en materia de
    educación. Estas resistencias no son como algunos suponen,
    significativamente apreciables en los planes de estudio, sino que
    se hayan fundamentalmente en la subjetividad de las personas, en
    su conciencia
    social, tanto de estudiantes como de profesores y ni que hablar
    de la familia que
    asigna determinados comportamientos al ejercicio de los distintos
    roles durante el proceso educativo.

    La trasgresión de los modelos tradicionales
    significa ir en contra de lo "que siempre ha existido y
    funciona", por lo que no existe, a mi juicio, suficiente
    conciencia (o voluntad de cambio, máxime cuando el cambio
    incluye la revisión o "demolición" de nuestras
    propias "barreras psicológicas") de la necesidad de formar
    hombres críticos, sujetos de su actividad de aprendizaje,
    en toda la extensión del término, o sea
    protagonistas y no meros espectadores de sus procesos
    vitales; que "aprendan a aprender" y no a repetir paquetes de
    "conocimientos", muchas veces obsoletos instantes después
    de haber sido "aprendidos", por la vertiginosa velocidad con
    la que se suceden los cambios.

    Las Sedes Universitarias Municipales (SUM) tienen en su
    modelo pedagógico esta concepción de avanzada del
    proceso educativo. Sus principios pudieran resumirse en "(…)
    una concepción y práctica pedagógica
    renovadora basada en la autoeducación, en la que se
    potencia la
    flexibilidad del currículo de formación, un sistema
    de relaciones e intercambio permanente, la respuesta educativa
    individualizada en función de
    las necesidades de cada estudiante y sus potencialidades, y la
    responsabilidad de la educación
    directamente compartida con la familia
    (…)".

    Igual que los distintos enfoques vistos anteriormente,
    surge respondiendo a una necesidad social, la de garantizar la
    continuidad de estudios, a un grupo muy
    numeroso de jóvenes que quedaban marginados del sistema
    educacional cubano y además, en su inmensa mayoría
    no tenían vínculo laboral. Muchos
    de estos jóvenes pertenecen a los sectores sociales
    más desfavorecidos, núcleos familiares extensos,
    con muy bajos salarios, bajos
    niveles educacionales y culturales, dificultades de vivienda,
    situación de hacinamiento, madres solteras, abandono
    familiar, entre otras características que los
    diferenciaban del resto de los estudiantes universitarios, hasta
    entonces conocidos.

    Esta situación condicionó el surgimiento
    del Programa
    educativo de "La Universalización de la Universidad" el
    cual contó en sus inicios con los jóvenes egresados
    de los programas
    emergentes de la Revolución
    a los cuales se les garantiza la continuidad de estudios
    universitarios en áreas cercanas a sus zonas de
    residencia.

    El modelo pedagógico que adopta este programa es
    novedoso en lo relativo a la
    organización y dinámica del proceso educativo. Su
    carácter es semipresencial, se organiza en función
    de asignaturas que los estudiantes deben vencer y no de
    años de estudio, la asistencia no es obligatoria, cada
    asignatura se estructura en
    encuentros (no conferencias, ni seminarios, ni clases
    prácticas), que cuentan por lo general con medios como
    las guías metodológicas, videoconferencias y
    libros de
    texto. Se
    potencia el trabajo
    independiente de los estudiantes, la evaluación, aunque sistemática, se
    concreta por lo general en trabajos prácticos y /o
    exámenes finales, todos tienen derecho a presentarse a
    exámenes (tres convocatorias por asignaturas, todas en
    base a la máxima nota) aún cuando no hayan
    realizado ninguna entrega parcial de sus tareas independientes y
    nunca hayan asistido a clases.

    Aparece en este modelo la figura del tutor, no como es
    concebida en el modelo presencial, asociada a la asistencia
    científico metodológica que brinda un especialista
    en determinado campo del conocimiento,
    sino como una pieza clave en el proceso de formación
    profesional y educación integral del estudiante,
    expresados en relaciones de ayuda pedagógicas, la atención personalizada y sistemática
    a un estudiante o a un grupo reducido de ellos en tópicos
    relativos a saberes específicos, valores,
    organización del tiempo, etc.
    El tutor, tal y como es concebida su función, es un
    acompañante permanente en el proceso de formación
    del estudiante, con un alcance, incluso, a los ámbitos
    sociales en que desarrolla su vida.

    Son éstas en apretada síntesis los
    orígenes y características fundamentales del modelo
    pedagógico de continuidad de estudios. Su
    concepción (lo escrito), constituye en mi opinión
    un salto cualitativo con muchos valores, pero en la
    práctica, en ocasiones, seguimos replicando nuestro modelo
    de formación, en este otro concebido para otro tipo de
    estudiantes y en un contexto social diferente.

    Como expresé anteriormente, asocio esta
    situación a la falta de voluntad y de conciencia sobre la
    necesidad del cambio, pero considero que también pueden
    estar incidiendo otros factores como el conflicto de
    roles que se produce entre los distintos actores del proceso,
    entre lo asignado socialmente y asumido por cada uno de ellos, la
    inseguridad
    que genera en el profesor un desempeño contrario a las expectativas
    sociales, que han colocado siempre a éste en el centro del
    proceso y poseedor absoluto del conocimiento, por lo cual formas
    menos directivas, más participativas y democráticas
    de organización y desarrollo del encuentro en el que los
    estudiantes opinen, pudiera ser interpretado como insuficiente
    preparación por parte del profesor, falta de control y
    autoridad en el aula. Riesgos que
    muchos no están dispuestos a correr.

    Por otra parte, la mayoría de nuestros
    estudiantes, quienes no tienen la suficiente independencia
    cognoscitiva que el modelo requiere, con pobres hábitos de
    estudio, que tienen además una motivación
    fundamentalmente extrínseca, prefieren acomodarse en un
    rol pasivo, como simples receptores de la información que
    el profesor les brinda, con lo cual se crea un rejuego de roles
    que contribuye a perpetuar el modelo educativo tradicional,
    aún en este otro modelo renovador en su
    esencia.

    Por eso considero que el conflicto de roles no
    sólo es necesario, sino además consustancial con
    todo proceso de trasgresión de lo tradicional. Allí
    donde no ha habido conflicto, ya sea interpersonal o
    intrapersonal, ni siquiera ha existido la toma de conciencia o el
    acercamiento crítico a estos temas vitales para el
    perfeccionamiento incito, de las prácticas
    educativas en las Sedes Municipales. La cuestión no
    está en como huir del conflicto, sino en cómo crear
    las condiciones para resolverlo constructivamente.

    Considero que en este modelo se debe reorientar la
    relación de poder, presente en todo proceso educativo,
    entre profesores y estudiantes. El poder aquí no
    está asociado, a mi juicio, sólo a los conocimiento
    del profesor presentados de manera expositiva, sino además
    al vínculo afectivo que éste sea capaz de sostener
    con sus estudiantes, al ejercicio de nuevas formas de dar sus
    clases, "no desde el estrado, sino desde las mismas gradas". Lo
    cual no le resta protagonismo en la conducción del proceso
    de formación de sus alumnos.

    CONCLUSIONES

    "Haciendo caminos…"

    Le corresponde al profesor como rector del proceso
    educativo, incentivar nuevas formas de trabajo acordes al
    objetivo
    fundamental de este programa: que el estudiante "(…) sea capaz
    de asumir de forma activa su aprendizaje, que le permita la
    búsqueda de los conocimientos, enfrentar los problemas con
    independencia y empleando de manera adecuada los recursos
    personales, intelectuales,
    afectivos y motivacionales que dispone." No me desentiendo de las
    dificultades estructurales que entorpecen, en cierta medida, la
    aplicación de los nuevos métodos y
    estrategias
    educativas, el profesor es también un reflejo del sistema,
    pero como parte activa de éste, considero que tiene cierta
    libertad para
    promover los cambios.

    A mi juicio debiera quedar claramente definido, para
    cada maestro, cuál es su espacio de preocupación,
    aquello que escapa, directamente (por el momento) de su acción
    transformadora, y cuál su espacio de influencia, todo
    aquello que sí puede hacer para producir los cambios
    necesarios. En la medida en que éste último crezca
    (no solo en la toma de conciencia, sino además en la
    acción transformadora y responsable) el espacio de
    preocupación será cada vez más
    estrecho.

    Enfatizo en la necesidad de hacer primero lo que
    esté a nuestro alcance. Quizás no podamos
    transformar en los planes de estudio aquellos elementos de
    algunas asignaturas que consideremos irrelevantes o distantes del
    objetivo que perseguimos, pero sí podemos en nuestra
    área de influencia reorientarlos en función de un
    aprendizaje verdaderamente desarrollador. Talvés no
    podamos decidir sobre el futuro profesional de nuestros
    estudiantes, pero sí podemos influir en su
    formación para que egresen de nuestras aulas, mejores
    personas, sin hacerles concesiones al facilismo, o a la falta de
    rigor científico que requiere nuestra
    profesión.

    Mi punto de partida es la concepción del
    carácter eminentemente social de este programa (es un
    programa "urgente", como la Campaña de
    Alfabetización o la elevación de los salarios
    mínimos, lo cual no los hace, en absoluto, precipitados o
    prematuros). Por lo tanto el objetivo de "formar
    Psicólogos", (como si nos hiciéramos
    Psicólogos en cinco o seis años) no es el que
    acaricio con mayor pasión. El Psicólogo se hace
    sobre la base de las actitudes y
    aptitudes básicas que seamos capaces de formar. Ese es el
    verdadero objetivo: formar personas socialmente responsables y
    aptas para hacer por ellos mismos, o lo que es igual para hacerse
    Psicólogos.

    Si realmente queremos ser consecuentes con este enfoque,
    considero que debemos abrirnos a un cambio de cultura, o lo
    que es mejor a una cultura del cambio. Para asumir la crisis, el
    conflicto, en nuestras vidas, y específicamente en nuestro
    ejercicio profesional como docentes,
    debemos educar y autoeducarnos para descubrir el beneficio de la
    crisis como oportunidad. Este es un proceso gradual, pero no debe
    ser casual ni azaroso. Nuestro espacio de influencia más
    accesible somos nosotros mismos. Educar actitudes no es posible,
    si no las encarnamos previamente.

    En ocasiones el principal obstáculo del
    aprendizaje de nuestros estudiantes es la falta de confianza en
    ellos mismos, que puede verse reforzada si los enseñamos
    como si nuestro saber fuese el único importante. Es por
    ello que pienso que sembrarles confianza para que ganen autovalor
    resulta imprescindible para el fomento de conductas
    empáticas que den solidez a los lazos de comunicación y aceptación que deben
    caracterizar la relación profesor –
    estudiante.

    Considero que a los estudiantes de las SUM tenemos que
    "tocarlos con las manos", conocer sus necesidades y verdaderas
    motivaciones, acercarnos afectivamente a la realidad objetiva y
    subjetiva que presentan, apoyarnos en este conocimiento, que debe
    ser un aprendizaje permanente, para orientarlos.

    Es muy importante acercar todo el complejo categorial de
    las distintas asignaturas a sus vivencias, trabajar en grupos, emplear
    métodos problémicos y desacomodarlos del rol de
    espectadores que asumen en muchas ocasiones. Esto no es tarea
    fácil, y se resisten de múltiples formas ya que,
    por lo general esperan que el profesor se los de todo, algo
    imposible e innecesario, si cuentan con los libros de texto. Sin
    embargo, pienso que es una manera practicable de hacerles menos
    abstracto el contenido, conectar con sus vivencias y lograr un
    aprendizaje verdaderamente significativo.

    Resulta más provechoso para los objetivos del
    programa, formar en nuestros estudiantes el interés y las
    habilidades que les permitan aprender, que inocularles
    conocimientos olvidables y obsoletos, en muy corto plazo. Los
    profesores y tutores debemos montar las estrategias,
    fundamentalmente a través de talleres, para fomentar este
    interés, hábitos de estudio y estrategias de
    aprendizaje.

    Estas acciones
    pueden implementarse en varios momentos de la carrera, de forma
    independiente, o preferiblemente formando parte del encuentro, lo
    cual cambiaría la dinámica de la clase. Podemos
    partir de un diagnóstico inicial de las habilidades para
    el estudio (organización del tiempo, motivación, elaboración de
    resúmenes, mapas cognitivos,
    esquemas, tablas, habilidades para la lectura,
    tipos de lectura,
    etc.). Se pueden realizar lecturas de materiales en
    grupos con la asistencia del profesor o de estudiantes
    aventajados y practicar habilidades para la comprensión de
    textos, entre otras muchas acciones ajustadas a las necesidades
    de nuestros estudiantes y a los objetivos del modelo
    pedagógico.

    En resumen, las Sedes Universitarias Municipales no
    nacen como escuelas nuevas sólo por la necesidad social,
    ni por la renovación estratégica de sus principios
    educativos o sus medios de enseñanza. La escuela nueva se
    forja, sólo con el compromiso y el empuje de sus
    actores.

    BIBLIOGRAFÍA

    1. FREIRE P. (1979): "La educación como
      práctica de la libertad"
      , Ed. Siglo XXI,
      México.
    2. ROGERS, C. "El camino del ser".
      Editorial Kairos. Barcelona. 1987
    3. Colectivo de Autores (1999): "Tendencias
      pedagógicas contemporáneas"
      , Ed. CEPES,
      Universidad de la Habana, Cuba.
    4. Ministerio de Educación Superior: (2001)
      "El tutor en las Sedes Universitarias
      Municipales"
      , Manuscrito no publicado, Cuba
    5. "Integración realizada por los equipos en
      la Maestría Psicología Educativa",
      Manuscrito
      no publicado, Enero, 2005, Facultad de Psicología,
      Universidad de la Habana, Cuba

     

     

    Autor:

    Maudel Cabrera Ardanás

    País: Cuba

    Título: Sede Universitaria Municipal:
    ¿Escuela Nueva?

    Fecha de realización: Mayo/2005

    Categoría: Educación y
    Aprendizaje

    Palabras claves: Sede Universitaria, Modelo
    pedagógico, Pedagogía no tradicional,
    Universalización de la Universidad, Escuela
    nueva.

    Descripción: El trabajo refleja algunas
    reflexiones del autor sobre el carácter
    sociohistórico del programa de Universalización de
    la Universidad en Cuba, en consonancia con el surgimiento de las
    distintas tendencias pedagógicas a lo largo de la historia, y se trazan
    propuestas de senderos de acción para los profesores que
    participan en la aplicación del modelos pedagógico
    de continuidad de estudios.

    Estudios realizados:

    • Licenciado en Psicología, Julio
      2003
    • Cursa en la actualidad la Maestría de
      Psicología Educativa en la Facultad de Psicología
      de la Universidad de la Habana.
    • Ha recibido varios cursos de postgrado entre los que
      destacan: "Didáctica Universitaria", "Sinergia,
      Interdependencia y Trabajo en
      equipo".
    • Posee la categoría docente de Instructor
      adjunto, alcanzada en la Facultad de Psicología de la
      Universidad de la Habana
    • Funge actualmente como profesor, adjunto a la
      Universidad de la Habana, en una Sede Universitaria Municipal,
      como parte del Programa de Universalización de la
      Enseñanza Superior.

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