Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     

Sede Universitaria Municipal: ¿Escuela nueva?

Enviado por maudel



  1. Resumen
  2. Desarrollo
  3. Conclusiones

  4. Bibliografía

"En la vida no hay soluciones.

Hay fuerzas en marcha: hay que crearlas,

y las soluciones vienen a continuación".

Saint Exupery

RESUMEN

La Universidad en Cuba se ha multiplicado, en cada municipio se cuenta con una Sede Universitaria capaz de afrontar la creciente demanda de continuidad de estudios de nivel superior. Esto implica la adopción de un nuevo modelo pedagógico ajustado a las necesidades y características de los educandos y profesores que en él participan. Sin embargo toda esta renovación por sí sola no basta para que emerja la sede como escuela nueva, se impone un cambio volitivo- actitudinal de los protagonistas en este proyecto educativo. El presente trabajo versa sobre la necesidad de entender la aplicación de este modelo en los marcos del contexto cubano actual, las características fundamentales de este proyecto, las implicaciones que en el plano educativo, tendría la asunción de posturas incoherentes con el espíritu y la letra del mismo y los caminos que se abren para los profesores comprometidos en tan noble empeño.

INTRODUCCIÓN

La Educación Superior en nuestro país transita por una nueva etapa en su desarrollo. La universalización de la Universidad constituye hoy más que un proyecto humanista, que lo es, una realidad consolidada que distingue ya nuestro entorno educativo. Se erige como un modelo desarrollador, que transforma y revoluciona, con sus muchos comprometidos, y a pesar de sus no menos escépticos, "viejas" concepciones educativas que en materia de enseñanza superior han imperado en Cuba.

Sin embargo al hablar de "escuela nueva" como síntesis de esta etapa, no me estoy refiriendo, por supuesto, a la simple renovación o reconceptualización del inmueble o del patrimonio tangible de la escuela; sino a una construcción significativamente diferente, superior, de la organización y el sistema de relaciones que se fomente en ella; partiendo de concepciones educativas que promuevan el intercambio de ideas, la reflexión, la crítica, la interdependencia, relaciones profesor alumno más democráticas, simétricas y la construcción conjunta, por profesores y estudiantes, de un aprendizaje verdaderamente desarrollador. ¿Podemos acaso ya anunciar este salto cualitativo?, ¿Sería necesario al menos proponérnoslo?, ¿Cómo concebir la escuela y en este caso, la Sede municipal como un espacio desarrollador para estudiantes y profesores? En fin, sobre estas interrogantes girarán mis reflexiones, no exentas de lo que a mi juicio, pudieran ser senderos comunes de trabajo para los profesores comprometidos en tan noble empeño.

DESARROLLO

Todo modelo educativo, desde la antigüedad hasta nuestros días, ha respondido a las exigencias de su época, condicionamientos sociohistóricos que resulta necesario conocer para su análisis y comprensión. Así la pedagogía tradicional se consolida justamente en un momento de florecimiento para la naciente burguesía en el período renacentista, se hacía necesario instruir a las diferentes capas de la población para que enfrentaran de manera eficaz el proceso productivo y respondieran a la ideología de la casta dominante. Asimismo la educación eclesiástica tenía como máximo interés el fortalecimiento de la figura del Papa y la preservación del poder que ostentaba la Iglesia, por tal motivo sus presupuestos fueron esencialmente, una disciplina rigurosa, la rigidez y el orden absoluto, por supuesto esto implicaba una delegación de poderes a la Iglesia como fuente de instrucción y conocimientos. No resulta casual que muchos de los grandes pensadores de la época fueran justamente personas al servicio de su fe y constituyeran los Seminarios eclesiásticos, instituciones madres de las actuales universidades.

En esta tendencia tradicional, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la principal fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, "inoculando" en el estudiante conocimientos acabados, dándole poco margen a la elaboración de dichos conocimientos. Exige por tanto, más que la creatividad y participación activa del estudiante en el proceso, la memorización reproductiva de los contenidos.

La relación profesor- alumno se basa en el predominio de la autoridad del profesor y exige del estudiante una actitud más receptiva y pasiva. El profesor se siente en la obligación de impartir, generalmente de forma expositiva, un gran volumen de contenidos curriculares al alumno, lo cual le exige una alta preparación y entorpece la independencia cognoscitiva que debe alcanzar el estudiante.

Otros enfoques menos tradicionales y hasta progresistas se han sucedido a este y coexistido, por solo citar dos ejemplos, en este caso diametralmente opuestos al enfoque tradicional, tenemos la Pedagogía no directiva o centrada en el estudiante de Carl Rogers, Psicólogo humanista Norteamericano y la Pedagogía liberadora o el movimiento de "Educación Popular" de Paulo Freyre en Brasil. Considero que ambos sientan pautas en lo referente a sus concepciones del sujeto que aprende, del proceso educativo y por supuesto, de la relación profesor- estudiante, el primero de ellos pone énfasis en un modelo de enseñanza no directiva, participativa, a través de espacios de reflexión y, por sobre todas las cosas enfatiza en la ética de la relación educativa. El segundo se afianza más en su carácter social, comprometido con las masas oprimidas se construye sobre una base dialógica y democrática en la relación profesor- estudiante, sin renunciar a la autoridad del primero durante el proceso. Ambos tienen raíces socio históricas bien definidas y surgen en contextos distintos, y constituyen modelos alternativos, válidos, al de la pedagogía tradicional.

Por su parte desde el enfoque Histórico – Cultural se asume (debe asumirse) el proceso educativo de manera compleja y holística. Se propone cambios en los principios tradicionales de enseñanza, el profesor dirige el proceso pero no de forma autoritaria, se parte de la Situación Social del Desarrollo (SSD) peculiar de cada estudiante, se exploran sus vivencias sobre lo nuevo a aprender, se estimula su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y se plantea la necesidad de asumir una postura crítica en el aprendizaje.

No obstante suelen ocurrir enconadas resistencias a la apertura a formas menos tradicionales en materia de educación. Estas resistencias no son como algunos suponen, significativamente apreciables en los planes de estudio, sino que se hayan fundamentalmente en la subjetividad de las personas, en su conciencia social, tanto de estudiantes como de profesores y ni que hablar de la familia que asigna determinados comportamientos al ejercicio de los distintos roles durante el proceso educativo.

La trasgresión de los modelos tradicionales significa ir en contra de lo "que siempre ha existido y funciona", por lo que no existe, a mi juicio, suficiente conciencia (o voluntad de cambio, máxime cuando el cambio incluye la revisión o "demolición" de nuestras propias "barreras psicológicas") de la necesidad de formar hombres críticos, sujetos de su actividad de aprendizaje, en toda la extensión del término, o sea protagonistas y no meros espectadores de sus procesos vitales; que "aprendan a aprender" y no a repetir paquetes de "conocimientos", muchas veces obsoletos instantes después de haber sido "aprendidos", por la vertiginosa velocidad con la que se suceden los cambios.

Las Sedes Universitarias Municipales (SUM) tienen en su modelo pedagógico esta concepción de avanzada del proceso educativo. Sus principios pudieran resumirse en "(...) una concepción y práctica pedagógica renovadora basada en la autoeducación, en la que se potencia la flexibilidad del currículo de formación, un sistema de relaciones e intercambio permanente, la respuesta educativa individualizada en función de las necesidades de cada estudiante y sus potencialidades, y la responsabilidad de la educación directamente compartida con la familia (...)".

Igual que los distintos enfoques vistos anteriormente, surge respondiendo a una necesidad social, la de garantizar la continuidad de estudios, a un grupo muy numeroso de jóvenes que quedaban marginados del sistema educacional cubano y además, en su inmensa mayoría no tenían vínculo laboral. Muchos de estos jóvenes pertenecen a los sectores sociales más desfavorecidos, núcleos familiares extensos, con muy bajos salarios, bajos niveles educacionales y culturales, dificultades de vivienda, situación de hacinamiento, madres solteras, abandono familiar, entre otras características que los diferenciaban del resto de los estudiantes universitarios, hasta entonces conocidos.

Esta situación condicionó el surgimiento del Programa educativo de "La Universalización de la Universidad" el cual contó en sus inicios con los jóvenes egresados de los programas emergentes de la Revolución a los cuales se les garantiza la continuidad de estudios universitarios en áreas cercanas a sus zonas de residencia.

El modelo pedagógico que adopta este programa es novedoso en lo relativo a la organización y dinámica del proceso educativo. Su carácter es semipresencial, se organiza en función de asignaturas que los estudiantes deben vencer y no de años de estudio, la asistencia no es obligatoria, cada asignatura se estructura en encuentros (no conferencias, ni seminarios, ni clases prácticas), que cuentan por lo general con medios como las guías metodológicas, videoconferencias y libros de texto. Se potencia el trabajo independiente de los estudiantes, la evaluación, aunque sistemática, se concreta por lo general en trabajos prácticos y /o exámenes finales, todos tienen derecho a presentarse a exámenes (tres convocatorias por asignaturas, todas en base a la máxima nota) aún cuando no hayan realizado ninguna entrega parcial de sus tareas independientes y nunca hayan asistido a clases.

Aparece en este modelo la figura del tutor, no como es concebida en el modelo presencial, asociada a la asistencia científico metodológica que brinda un especialista en determinado campo del conocimiento, sino como una pieza clave en el proceso de formación profesional y educación integral del estudiante, expresados en relaciones de ayuda pedagógicas, la atención personalizada y sistemática a un estudiante o a un grupo reducido de ellos en tópicos relativos a saberes específicos, valores, organización del tiempo, etc. El tutor, tal y como es concebida su función, es un acompañante permanente en el proceso de formación del estudiante, con un alcance, incluso, a los ámbitos sociales en que desarrolla su vida.

Son éstas en apretada síntesis los orígenes y características fundamentales del modelo pedagógico de continuidad de estudios. Su concepción (lo escrito), constituye en mi opinión un salto cualitativo con muchos valores, pero en la práctica, en ocasiones, seguimos replicando nuestro modelo de formación, en este otro concebido para otro tipo de estudiantes y en un contexto social diferente.

Como expresé anteriormente, asocio esta situación a la falta de voluntad y de conciencia sobre la necesidad del cambio, pero considero que también pueden estar incidiendo otros factores como el conflicto de roles que se produce entre los distintos actores del proceso, entre lo asignado socialmente y asumido por cada uno de ellos, la inseguridad que genera en el profesor un desempeño contrario a las expectativas sociales, que han colocado siempre a éste en el centro del proceso y poseedor absoluto del conocimiento, por lo cual formas menos directivas, más participativas y democráticas de organización y desarrollo del encuentro en el que los estudiantes opinen, pudiera ser interpretado como insuficiente preparación por parte del profesor, falta de control y autoridad en el aula. Riesgos que muchos no están dispuestos a correr.

Por otra parte, la mayoría de nuestros estudiantes, quienes no tienen la suficiente independencia cognoscitiva que el modelo requiere, con pobres hábitos de estudio, que tienen además una motivación fundamentalmente extrínseca, prefieren acomodarse en un rol pasivo, como simples receptores de la información que el profesor les brinda, con lo cual se crea un rejuego de roles que contribuye a perpetuar el modelo educativo tradicional, aún en este otro modelo renovador en su esencia.

Por eso considero que el conflicto de roles no sólo es necesario, sino además consustancial con todo proceso de trasgresión de lo tradicional. Allí donde no ha habido conflicto, ya sea interpersonal o intrapersonal, ni siquiera ha existido la toma de conciencia o el acercamiento crítico a estos temas vitales para el perfeccionamiento incito, de las prácticas educativas en las Sedes Municipales. La cuestión no está en como huir del conflicto, sino en cómo crear las condiciones para resolverlo constructivamente.

Considero que en este modelo se debe reorientar la relación de poder, presente en todo proceso educativo, entre profesores y estudiantes. El poder aquí no está asociado, a mi juicio, sólo a los conocimiento del profesor presentados de manera expositiva, sino además al vínculo afectivo que éste sea capaz de sostener con sus estudiantes, al ejercicio de nuevas formas de dar sus clases, "no desde el estrado, sino desde las mismas gradas". Lo cual no le resta protagonismo en la conducción del proceso de formación de sus alumnos.

CONCLUSIONES

"Haciendo caminos…"

Le corresponde al profesor como rector del proceso educativo, incentivar nuevas formas de trabajo acordes al objetivo fundamental de este programa: que el estudiante "(...) sea capaz de asumir de forma activa su aprendizaje, que le permita la búsqueda de los conocimientos, enfrentar los problemas con independencia y empleando de manera adecuada los recursos personales, intelectuales, afectivos y motivacionales que dispone." No me desentiendo de las dificultades estructurales que entorpecen, en cierta medida, la aplicación de los nuevos métodos y estrategias educativas, el profesor es también un reflejo del sistema, pero como parte activa de éste, considero que tiene cierta libertad para promover los cambios.

A mi juicio debiera quedar claramente definido, para cada maestro, cuál es su espacio de preocupación, aquello que escapa, directamente (por el momento) de su acción transformadora, y cuál su espacio de influencia, todo aquello que sí puede hacer para producir los cambios necesarios. En la medida en que éste último crezca (no solo en la toma de conciencia, sino además en la acción transformadora y responsable) el espacio de preocupación será cada vez más estrecho.

Enfatizo en la necesidad de hacer primero lo que esté a nuestro alcance. Quizás no podamos transformar en los planes de estudio aquellos elementos de algunas asignaturas que consideremos irrelevantes o distantes del objetivo que perseguimos, pero sí podemos en nuestra área de influencia reorientarlos en función de un aprendizaje verdaderamente desarrollador. Talvés no podamos decidir sobre el futuro profesional de nuestros estudiantes, pero sí podemos influir en su formación para que egresen de nuestras aulas, mejores personas, sin hacerles concesiones al facilismo, o a la falta de rigor científico que requiere nuestra profesión.

Mi punto de partida es la concepción del carácter eminentemente social de este programa (es un programa "urgente", como la Campaña de Alfabetización o la elevación de los salarios mínimos, lo cual no los hace, en absoluto, precipitados o prematuros). Por lo tanto el objetivo de "formar Psicólogos", (como si nos hiciéramos Psicólogos en cinco o seis años) no es el que acaricio con mayor pasión. El Psicólogo se hace sobre la base de las actitudes y aptitudes básicas que seamos capaces de formar. Ese es el verdadero objetivo: formar personas socialmente responsables y aptas para hacer por ellos mismos, o lo que es igual para hacerse Psicólogos.

Si realmente queremos ser consecuentes con este enfoque, considero que debemos abrirnos a un cambio de cultura, o lo que es mejor a una cultura del cambio. Para asumir la crisis, el conflicto, en nuestras vidas, y específicamente en nuestro ejercicio profesional como docentes, debemos educar y autoeducarnos para descubrir el beneficio de la crisis como oportunidad. Este es un proceso gradual, pero no debe ser casual ni azaroso. Nuestro espacio de influencia más accesible somos nosotros mismos. Educar actitudes no es posible, si no las encarnamos previamente.

En ocasiones el principal obstáculo del aprendizaje de nuestros estudiantes es la falta de confianza en ellos mismos, que puede verse reforzada si los enseñamos como si nuestro saber fuese el único importante. Es por ello que pienso que sembrarles confianza para que ganen autovalor resulta imprescindible para el fomento de conductas empáticas que den solidez a los lazos de comunicación y aceptación que deben caracterizar la relación profesor – estudiante.

Considero que a los estudiantes de las SUM tenemos que "tocarlos con las manos", conocer sus necesidades y verdaderas motivaciones, acercarnos afectivamente a la realidad objetiva y subjetiva que presentan, apoyarnos en este conocimiento, que debe ser un aprendizaje permanente, para orientarlos.

Es muy importante acercar todo el complejo categorial de las distintas asignaturas a sus vivencias, trabajar en grupos, emplear métodos problémicos y desacomodarlos del rol de espectadores que asumen en muchas ocasiones. Esto no es tarea fácil, y se resisten de múltiples formas ya que, por lo general esperan que el profesor se los de todo, algo imposible e innecesario, si cuentan con los libros de texto. Sin embargo, pienso que es una manera practicable de hacerles menos abstracto el contenido, conectar con sus vivencias y lograr un aprendizaje verdaderamente significativo.

Resulta más provechoso para los objetivos del programa, formar en nuestros estudiantes el interés y las habilidades que les permitan aprender, que inocularles conocimientos olvidables y obsoletos, en muy corto plazo. Los profesores y tutores debemos montar las estrategias, fundamentalmente a través de talleres, para fomentar este interés, hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje.

Estas acciones pueden implementarse en varios momentos de la carrera, de forma independiente, o preferiblemente formando parte del encuentro, lo cual cambiaría la dinámica de la clase. Podemos partir de un diagnóstico inicial de las habilidades para el estudio (organización del tiempo, motivación, elaboración de resúmenes, mapas cognitivos, esquemas, tablas, habilidades para la lectura, tipos de lectura, etc.). Se pueden realizar lecturas de materiales en grupos con la asistencia del profesor o de estudiantes aventajados y practicar habilidades para la comprensión de textos, entre otras muchas acciones ajustadas a las necesidades de nuestros estudiantes y a los objetivos del modelo pedagógico.

En resumen, las Sedes Universitarias Municipales no nacen como escuelas nuevas sólo por la necesidad social, ni por la renovación estratégica de sus principios educativos o sus medios de enseñanza. La escuela nueva se forja, sólo con el compromiso y el empuje de sus actores.

BIBLIOGRAFÍA

  1. FREIRE P. (1979): "La educación como práctica de la libertad", Ed. Siglo XXI, México.
  2. ROGERS, C. "El camino del ser". Editorial Kairos. Barcelona. 1987
  3. Colectivo de Autores (1999): "Tendencias pedagógicas contemporáneas", Ed. CEPES, Universidad de la Habana, Cuba.
  4. Ministerio de Educación Superior: (2001) "El tutor en las Sedes Universitarias Municipales", Manuscrito no publicado, Cuba
  5. "Integración realizada por los equipos en la Maestría Psicología Educativa", Manuscrito no publicado, Enero, 2005, Facultad de Psicología, Universidad de la Habana, Cuba

 

 

Autor:

Maudel Cabrera Ardanás

País: Cuba

Título: Sede Universitaria Municipal: ¿Escuela Nueva?

Fecha de realización: Mayo/2005

Categoría: Educación y Aprendizaje

Palabras claves: Sede Universitaria, Modelo pedagógico, Pedagogía no tradicional, Universalización de la Universidad, Escuela nueva.

Descripción: El trabajo refleja algunas reflexiones del autor sobre el carácter sociohistórico del programa de Universalización de la Universidad en Cuba, en consonancia con el surgimiento de las distintas tendencias pedagógicas a lo largo de la historia, y se trazan propuestas de senderos de acción para los profesores que participan en la aplicación del modelos pedagógico de continuidad de estudios.

Estudios realizados:

  • Licenciado en Psicología, Julio 2003
  • Cursa en la actualidad la Maestría de Psicología Educativa en la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana.
  • Ha recibido varios cursos de postgrado entre los que destacan: "Didáctica Universitaria", "Sinergia, Interdependencia y Trabajo en equipo".
  • Posee la categoría docente de Instructor adjunto, alcanzada en la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana
  • Funge actualmente como profesor, adjunto a la Universidad de la Habana, en una Sede Universitaria Municipal, como parte del Programa de Universalización de la Enseñanza Superior.

Comentarios


Trabajos relacionados

Ver mas trabajos de Educacion

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

Iniciar sesión

Ingrese el e-mail y contraseña con el que está registrado en Monografias.com

   
 

Regístrese gratis

¿Olvidó su contraseña?

Ayuda