¿Constructivismo o destrucción?: Teorías de aprendizaje aplicadas a la práctica escolar
- Conductismo
- Las teorías
constructivistas - La impronta
cognitiva - Las tendencias
humanistas - El enfoque histórico
– cultural
El sistema
educativo como soporte concreto de
la
educación tiene una estrecha vinculación con
las necesidades sociales que son las que en última
instancia definen sus funciones. Las
exigencias que cada sociedad
impone a la institución educativa son típicas,
tienen un carácter clasista, responden a las
características esenciales de la formación
económico – social en la que se encuentran y a su
época histórica concreta.
La práctica educativa cotidiana responde a la
ideología de la clase
dominante y por eso la institución educativa transmite
los valores de
esta clase, que intenta mantenerse en el poder. Esto no
niega la aspiración de los sectores más
progresistas de la sociedad que luchan por transformar la
educación,
para que esta contribuya realmente al progreso social.
La concepción conductista dominó gran
parte de la primera mitad del siglo XIX. Las investigaciones
sobre el comportamiento
animal hicieron pensar que el aprendizaje
era una respuesta que se producía ante un determinado
estímulo. La repetición era la garantía para
aprender y siempre se podía obtener más rendimiento
si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al
esquema estímulo – respuesta, era coherente con las
concepciones epistemológicas empiristas – conductistas
sobre la naturaleza del
conocimiento y
la investigación, que ya habían
defendido Bacon y Pearson en los siglos XVIII y finales del XIX,
respectivamente.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de
esta concepción y debido a ello se eclipsaron otras
tendencias que empezaban a surgir, para las que la
comprensión humana se basaba en algo más que en la
lógica
del descubrimiento.
En este enfoque el trabajo del
maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos
contingenciales de reforzamiento para enseñar.
Keller (1978) ha señalado que en esta
aproximación, el maestro debe verse como un "ingeniero
educacional y un administrador de
contingencias".
Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar
hábilmente los recursos
tecnológicos conductuales de este enfoque (principios,
procedimientos, programas
conductuales), para lograr con éxito
niveles de eficiencia en su
enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de
sus estudiantes.
Dentro de los principios deben manejar especialmente los
referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo
posible los basados en el castigo (Skinner,
1970).
Según los conductistas, para que los estudiantes
aprendan basta con presentar la información.
La Escuela Nueva
nacida a inicios del siglo XX (que no ha podido aún
consolidarse ni siquiera parcialmente), surge como respuesta a la
Educación Tradicional que tiene un enfoque externalista,
"bancario", como lo define Paulo
Freire.
Características de este
enfoque:
- Ser un proceso de
enseñanza – aprendizaje estandarizado, donde se
absolutizan los componentes no personales: objetivos,
contenidos, métodos,
recursos didácticos y evaluación; con métodos directivos
y frontales. - El profesor es
un trasmisor de conocimientos, autoritario, rígido,
controlador, no espontáneo, ya que su individualidad
como profesional está limitada porque es un ejecutor de
indicaciones preestablecidas. - El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de
conocimientos, lo que se manifiesta en su falta de iniciativa,
pobreza de
intereses, inseguridad
y rigidez. Para él aprender es algo ajeno, obligatorio,
por cuanto no se implica en éste como persona.
La educación así concebida, ha demostrado
ser ineficiente para las condiciones socioeconómicas de la
época moderna. La característica más
universal de esta época es su incesante cambio, que
afecta a todos los sectores económicos, instituciones
sociales y personas que se vinculan a ellas.
Esto obedece al desarrollo de
las fuerzas productivas que es provocado, entre otras cosas, por
el progreso tecnológico y la aplicación de la ciencia a
la producción. Contribuyen también a
este cambio, que el hombre
percibe como inestabilidad e incertidumbre, la creciente
contradicción de estas fuerzas productivas con las
relaciones de producción vigentes.
El grado de competitividad
a lograr, basado en los niveles de producción (cantidad y
calidad), con
indicadores
mundiales, es el eje central del desarrollo moderno. Los paradigmas de
progreso tienden hacia la conformación de bloques
regionales que enfrenten los elevados gastos de
investigación y desarrollo. Se necesita entonces, una
fuerza
laboral que
tenga cada vez más preparación técnica, con
sólidos valores, que
sea capaz de autorregularse dentro de ciertos límites.
También en la contemporaneidad existe un conjunto
de problemas
globales y de necesidades sociales generales, tales como, la
supervivencia del género
humano, en primer lugar, la conservación de los logros de
la cultura creada
por el hombre, la
transformación y desarrollo hacia mejores condiciones de
vida para toda la humanidad. Estos ponen su impronta en todos los
modelos
educativos de una u otra forma.
Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con
la creciente desigualdad socioeconómica entre los
países desarrollados y subdesarrollados condicionan la
diferencia en las ideas sobre la educación, su función
social y su instrumentación real.
Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de
enfrentarse crítica
e independientemente al enorme cúmulo de conocimientos
existentes, que sepa tomar decisiones, que sea cada vez
más creativo y autodeterminado; participante comprometido
de diversas transformaciones técnicas,
científicas, económicas y sociales.
¿Puede la institución educativa contribuir
a la consecución de este objetivo?
Por supuesto que sí, si cambia, ubicándose
en el contexto sociohistórico actual, a partir de los
logros más relevantes de la Educación Universal,
ajustándolos a nuestras condiciones particulares y
movilizando a toda la sociedad para ello.
En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro
referentes teóricos indispensables a tomar en cuenta, que
correctamente valorados e integrados dialécticamente
conducen a una nueva concepción de la institución
educativa en función del desarrollo de la creatividad de
los estudiantes.
REFERENTES TEÓRICOS PARA EL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD EN LA ESCUELA:
- Las teorías Constructivistas.
- La Psicología
Cognitiva contemporánea. - Las tendencias Humanistas.
- El enfoque Histórico –
Cultural.
El análisis pormenorizado de estas corrientes
es imposible en un trabajo como
éste, por eso solo tomaremos aquellos elementos que, a
nuestro juicio, constituyen sus aportes y limitaciones
fundamentales.
De acuerdo con la aproximación
psicogenética el maestro es un promotor del desarrollo y
de la autonomía de los estudiantes. Debe conocer a
profundidad los problemas y características del
aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas y estadios
del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental
consiste en promover una atmósfera de
reciprocidad, de respeto y auto
confianza para el niño, dando oportunidad para el
aprendizaje autoestructurante de los estudiantes, principalmente
a través de la "enseñanza indirecta" y del
planteamiento de problemas y conflictos
cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en
la medida de lo posible, para que el estudiante no se sienta
supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o
conocer algún contenido escolar y no se fomente en
él la dependencia y la heteronomía moral e
intelectual.
En este sentido, el profesor debe respetar los errores
(los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y
estrategias de
conocimiento propias de los niños y
no exigir la emisión simple de la "respuesta correcta".
Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones
expiatorias) y promover que los niños construyan sus
propios valores
morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea
necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget
llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto
de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos
tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por
reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas
donde no existe una relación lógica entre la
acción
a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo
es totalmente arbitrario e impuesto por una
persona con autoridad.
Estas sanciones, obviamente están asociadas con
el fomento de una moral heterónoma en el niño. En
cambio las sanciones por reciprocidad, son aquellas que
están directamente relacionadas con el acto a sancionar y
su efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante
la coordinación de puntos de vista (finalmente
esta coordinación, es la fuente de la autonomía
tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo
están basadas en la "regla de oro" (no hagas
a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas
sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de
mutuo respeto entre el maestro y el estudiante.
Finalmente, respecto a la formación
docente es importante también ser congruente con la
posición constructivista, esto es, permitiendo que el
maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los
cambios en sus prácticas educativas (en la
enseñanza, la interacción con los estudiantes, etc.) por
convicción autoconstruida (no por simple
información sobre las ventajas de esta nueva forma de
enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas…) luego de
la realización de experiencias concretas e incluso dando
oportunidad a que su práctica docente y los planes de
estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y
vigencias particulares.
Bajo la denominación de constructivismo se
agrupan diversas tendencias, escuelas
psicológicas, modelos pedagógicos, corrientes y
prácticas educativas.
De forma general es una idea, un principio explicativo
del proceso de formación y desarrollo del conocimiento
humano, y de su aprendizaje.
Este principio plantea que el
conocimiento humano es un proceso dinámico, producto de la
interacción entre el sujeto y su medio, a través
del cual la información externa es interpretada por la
mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos
cada vez más complejos y potentes que le permiten
adaptarse al medio.
El constructivismo como categoría incorporada con
más o menos aceptación a las ciencias
psicológicas y pedagógicas está condicionada
sociohistóricamente. Su contenido se ha modificado, se ha
enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos,
económicos, sociológicos, políticos y
científicos de las ideas predominantes en un momento dado.
A su vez, la forma de comprender el constructivismo ha tenido
implicaciones importantes en el terreno de la práctica
educativa y en la propia teoría
pedagógica.
El paradigma de
constructivismo comienza a gestarse en la década del 20
del siglo XX en los trabajos del psicólogo y
epistemólogo suizo Jean
Piaget.
Ideas centrales de la teoría de
Piaget:
- El conocimiento humano es una forma
específica, muy activa de adaptación
biológica de un organismo vivo complejo a un medio
ambiente complejo. - Esta adaptación es interactiva, es decir, el
conocimiento humano surge en la relación del sujeto
con su medio. - Para comprender esta relación de un sistema
vivo, con su ambiente la noción fundamental es la de
equilibrio: en un medio altamente cambiante
para que un organismo permanezca estable y no desaparezca
debe producir modificaciones tanto en su conducta
(adaptación), como de su estructura
interna (organización). - El organismo cognitivo que Piaget postula,
selecciona e interpreta activamente la información
procedente del medio para construir su propio conocimiento en
vez de copiar pasivamente la información tal y como se
presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por tanto,
una construcción activa de estructuras y operaciones
mentales internas por parte del sujeto. - Los mecanismos de este proceso de adaptación
– construcción del conocimiento son dos aspectos
simultáneos, opuestos y complementarios, la
asimilación y la acomodación. La
asimilación se refiere al proceso de adaptar los
estímulos externos a las propias estructuras mentales
internas, ya formadas. Mientras que la acomodación
hace referencia al proceso de adaptar esas estructuras
mentales a la estructura de esos
estímulos. - La vía para esta construcción del
conocimiento va a partir de las acciones
externas con objetos que ejecuta el niño, por un
proceso de internalización, a transformarse
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta
internalización es el proceso de desarrollo
intelectual del sujeto que tiene tres grandes
períodos: la inteligencia sensorio – motriz, el de
preparación y realización de operaciones
concretas y finalmente el del pensamiento lógico formal. - El desarrollo intelectual es la premisa y origen de
toda la
personalidad, o lo que es lo mismo, a partir del
desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral,
afectivo del niño.
Aportes:
- La importancia que confiere al carácter
activo del sujeto en la obtención de su conocimiento y
en su desarrollo creativo. - El papel de los conocimientos previos del sujeto en
toda nueva adquisición de los mismos y en la
configuración de sus competencias
creativas. - El proceso de interiorización como
vía para el desarrollo de la creatividad. - El reconocimiento del papel de lo biológico
en el desarrollo psicológico. - El método de estudio del pensamiento y las
tareas experimentales que utiliza para
estudiarlo.
Limitaciones:
- El espontaneísmo del desarrollo
psíquico, intelectual, en la construcción del
conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio
automovimiento, es interno, individual, en la relación
directa con los objetos y el medio social como fondo
solamente. - La subvaloración del rol de lo social en el
desarrollo psíquico. - El intelectualismo en la compresión de lo
psicológico en el ser humano.
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la
educación en el proceso de construcción del
conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su
teoría ha tenido una amplia repercusión en las
concepciones pedagógicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida en Europa, donde la
enseñanza favorecedora del desarrollo intelectual debe
partir del conocimiento de los niños.
El aprendizaje se concibe como la construcción de
estructuras mentales por parte del sujeto. La enseñanza
debe ayudar a esto y, además, debe propiciar el desarrollo
de la lógica infantil, estimular el descubrimiento
personal del
conocimiento, evitar la transmisión estereotipada,
proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen
al estudiante a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la función
de orientador, facilitador del aprendizaje, pues a partir del
conocimiento de las características intelectuales del
niño en cada período debe crear las condiciones
óptimas para que se produzcan las interacciones
constructivas entre el estudiante y el objeto de conocimiento,
para que comprenda que puede obtener dicho conocimiento por
sí mismo, observando, experimentando, combinando sus
razonamientos.
Después de la Segunda Guerra
mundial, el gigantesco avance de la tecnología
computacional en particular y de la ciencia en
general se convirtió en un estímulo extraordinario
para el cambio de paradigmas en Psicología, ya que los
existentes no podían dar respuestas a las nuevas
exigencias que esta Revolución
Científico – Técnica necesita.
Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética
provocaron una violenta reacción en los Estados Unidos en
contra del neoconductismo imperante en su sistema educativo,
dando paso a un resurgir de la psicología cognitiva. En
este resurgimiento puede hablarse de dos momentos: un
precomputacional y los llamados teóricos del procesamiento
de la información (Psicología Cognitiva
Contemporánea).
Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel,
R.Stenberg, R. Glaser, por mencionar algunos, forman parte de
este movimiento.
Todos ellos en diferentes formas enfatizan la importancia del
estudio de los procesos del
pensamiento, de la estructura del conocimiento, de los mecanismos
que explican éste, así como, en el estudio
experimental de los mismos, no solo en condiciones de laboratorio,
sino también, en condiciones naturales del
aula.
Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no
podemos abarcar todas sus manifestaciones, nos limitaremos a
considerar sus valores positivos y principales aportes para el
desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio.
Valores positivos:
- El rescate de los aspectos cognitivos que
están en la base del aprendizaje
creativo. - La consideración de estos aspectos
cognitivos como mediadores de la conducta, siendo ellos los
que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio
de comportamiento. - La utilización del método
experimental natural en el estudio del aprendizaje creativo y
de los procesos cognitivos que están en su
base. - La indicación y demostración de la
importancia de la metacognición, como conocimiento y
control
del procesamiento de la información, en el
aprender.
Limitaciones:
- Solo se centra en el estudio de las estructuras y
el funcionamiento cognitivo, descuidando otros aspectos de la
personalidad que también influyen en el
aprendizaje. - Se ocupan preferentemente de estudios
experimentales, explicativos, no interventivos. - A partir de estas concepciones aún no han
cristalizado propuestas bien diferenciadas acerca de la
enseñanza.
Esto es válido fundamentalmente en la
última etapa, anteriormente están los aportes de
Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje
significativo), que están presentes en numerosas
corrientes pedagógicas, pero no en forma pura.
En estas tendencias, como primera condición, el
maestro debe partir de la idea de un estudiante activo que
aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su
papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y
organizar experiencias didácticas que logren esos
fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista
consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente
información, ni en tomar un papel protagónico (es
el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la
participación de los estudiantes.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar
profundamente interesado en promover en sus estudiantes el
aprendizaje significativo de los contenidos escolares
(descubrimiento y recepción). Para ello, es necesario que
procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos,
lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado
necesario de significatividad lógica (arreglo
lógico de ideas, claridad de expresión,
estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los
estudiantes logren un aprendizaje verdaderamente
significativo.
Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas
estrategias instruccionales cognitivas, para aplicarlas de manera
efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales.
Otro aspecto relevante, es la preocupación que
debe mostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades
o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los
estudiantes.
En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro
debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre
tópicos definidos de antemano o que emerjan de las
inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y retroalimentación continuas.
Ausubel publica en 1963 su obra "Psicología del
aprendizaje verbal significativo". Su teoría acuña
el concepto de
aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los
conocimientos previos del estudiante en la adquisición de
nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es
condición indispensable tener en cuenta lo que el
estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar.
Propone la necesidad de diseñar para la acción
docente lo que llama organizadores previos, una especie de
puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan
establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Defiende un modelo
didáctico de transmisión – recepción
significativo, que supere las deficiencias del modelo
tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
estudiantes y la estructura y jerarquía de los
conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer
las ideas previas de los estudiantes. Propone para ello la
técnica de los mapas
conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los
estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la
enseñanza se van produciendo variaciones en las
estructuras conceptuales a través de dos procesos que
denominan diferenciación progresiva y
reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva
significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado así como su
ámbito de aplicación. Con la
reconciliación integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de
conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen
caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus
estructuras y poseer mayor número de vínculos y
jerarquías entre ellos.
Condiciones para que se produzca un aprendizaje
significativo:
- Que los materiales
de enseñanza estén estructurados
lógicamente con una jerarquía conceptual,
situándose en la parte superior los más
generales, inclusivos y poco diferenciados. - Que se organice la enseñanza respetando la
estructura psicológica del estudiante, es decir, sus
conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje. - Que los estudiantes estén motivados para
aprender.
La teoría de Ausubel aportó ideas muy
importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de
las ideas previas y las críticas a los modelos
inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su
reduccionismo conceptual y el modelo didáctico que
defiende la transmisión – recepción. Muchos
investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicación
en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque
consideran que no es capaz de resolver los problemas asociados a
la persistencia de los errores conceptuales o concepciones
alternativas o creencias.
Dada la abundancia de las teorías de
la enseñanza, hemos de seleccionar aquella que por su
amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las
bases necesarias para entender la acción didáctica, como actividad
interactiva.
Desde esta concepción la enseñanza es un
proceso de interrelación y clarificación continua
entre docentes y
estudiantes en el marco de un clima social
generado por estos protagonistas dentro de un contexto
comunitario, en el que se manifiestan una serie de
problemáticas que el estudiante debe resolver.
El núcleo central del papel del docente en una
educación humanista está basada en una
relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe
partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales
de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima social
fundamental para que la
comunicación de la información académica
y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra característica importante del maestro
humanista, asociada con la anterior es que debe ser un
facilitador de la capacidad potencial de autorrealización
de los estudiantes. Sus esfuerzos didácticos, deben estar
encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean
autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El
maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de
los materiales pedagógicos, más bien debe
proporcionarles a los estudiantes, todos los que estén a
su alcance (Rogers, 1978).
Rasgos que debe poseer el maestro
humanista:
1.-Debe ser un maestro interesado en la persona total de
los estudiantes (Hamachek, 1987).
2.-Debe estar abierto ante nuevas formas de
enseñanza u opciones educativas (Carlos, Hernández
y García, 1991; Sebastián, 1986).
3.-Fomentar el espíritu cooperativo de sus
estudiantes (Sebastián, 1986).
4.-Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son,
auténticos y genuinos (Good y Brophy, 1983;
Sebastián, 1986).
5.-Deben comprender a los estudiantes poniéndose
en el lugar de ellos, siendo sensible a sus percepciones y
sentimientos (comprensión empática) (Good y Brophy,
1983).
6.-Debe rechazar las posturas autoritarias y
egocéntricas (Sebastián, 1986).
Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados
"teóricos de la Tercera Fuerza" (Rogers, Maslow),
también aparecen como reacción a los paradigmas
empiristas, conductistas y psicoanalíticos.
Aunque se acercan más a estos últimos,
responden a la necesidad de crear una nueva imagen del
hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano…
"como un ser esencial, con una naturaleza biológica y que
es miembro de una especie"… (A. Maslow, en Some educational
implicatios of Humanistic Psycologies, 1968).
Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona
a encontrar lo que tiene en sí mismo, a descubrir su
auténtico yo; no forzarla o formarla de un modo
predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori.
Pero esta persona singular pertenece a una especie, comparte una
humanidad, por lo que también debe aprender a ser
completamente humano. Hablan entonces de dos tipos de
aprendizaje, intrínseco, para ser persona y el
extrínseco, impersonal de conocimientos y
hábitos.
Aspectos positivos:
- El énfasis de la subjetividad, el papel
activo del sujeto en sus aprendizajes de vida creativos y
significativos. - La atención a las diferencias
individuales. - El aprendizaje dinámico, flexible con
momentos de iluminación, audacia (de salto
cualitativo), y momentos de consolidación,
precaución, comprobación.
Aspectos negativos:
- La dilución de lo social, de las
posibilidades de intervenir, estimular la formación y
desarrollo de la personalidad madura
autorrealizada. - La devaluación drástica y
rápida del rol del maestro que, muchas veces se
siente, durante un tiempo perdido dentro del proceso que
estaba antes en sus manos totalmente.
Las implicaciones pedagógicas de estas
concepciones en el desarrollo de la creatividad podemos
encontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que parte de
considerar que:
- Todos los hombres poseen una disposición
fundamental, una necesidad de desarrollo
personal o tendencia actualizante a partir de la cual
desarrolla sus potencialidades que favorecen su
conservación y enriquecimiento. - El maestro entonces debe facilitar que el estudiante
se sienta libre de reaccionar, de elaborar su experiencia y sus
sentimientos personales como él cree que debe hacerlo,
por eso este maestro debe tener una personalidad relativamente
bien integrada, auténtica, debe ser empático y
tener confianza en las posibilidades del estudiante. No debe
diagnosticar, valorar, formar o cambiar el comportamiento, las
necesidades y objetivos del estudiante. - No es necesaria la enseñanza, cuando las
personas quieren aprender algo se reúnen para ello,
utilizando o no un consultor (maestro,
psicoterapeuta). - En las aplicaciones de esta Pedagogía se han
encontrado dos problemas básicos: - Se pierde el equilibrio necesario entre
enseñanza y aprendizaje, entre transmisión
cultural y necesidades individuales. - La enseñanza es muy costosa, demorada en el
tiempo, requiere de locales, de condiciones especiales y de una
preparación teórico – práctica especial
del profesor.
EL ENFOQUE
HISTÓRICO – CULTURAL:
En la misma época en que Piaget publica sus
primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de
contacto y divergencia, otra concepción sobre el
desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que
pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S.
Vigotsky (1896
-1934).
Vigotsky vive y realiza su obra en una época de
auge revolucionario en todas las esferas de la vida, en las
relaciones sociales, políticas,
económicas y artísticas de la naciente Unión
Soviética. Sus ideas constituyen una creación que
revoluciona la Psicología, la pone "sobre sus
pies".
Como expresión de su tiempo universal y
evidenciando un profundo y amplio conocimiento de varias
ciencias, incursionó en todas las áreas de esta
Psicología y contribuyó a crear algunas de ellas,
como por ejemplo la Defectología y la Metodología de la
Psicología.
Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por
primera vez en 1924 y pudieran ser resumidas en las
siguientes:
- La naturaleza histórico – social del
conocimiento humano, más aún de toda la psiquis
del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como
una característica de su esencia. Además, dice
que el tiempo humano es historia, es
decir, desarrollo de la sociedad. - A partir de esta naturaleza histórico –
social de todo lo psíquico, la actividad productiva,
transformadora de la naturaleza y de sí mismo, ocupa
un lugar esencial en el desarrollo psicológico humano.
Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero
esta actividad no es solamente una interacción del
sujeto con el medio, sino que esta mediada por los
instrumentos, los objetos creados por el propio hombre con su
trabajo, que son intermediarios en esta relación y en
los que él deposita sus capacidades, constituyendo
así la cultura.
Vigotsky dice: …"Por cuanto el desarrollo
orgánico se realiza en un medio cultural, se convierte en
un proceso biológico históricamente
condicionado".
Estos objetos que median la actividad humana con el
medio material y social incluyen al lenguaje como
sistema de signos con sus
características particulares. La existencia de estos
instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que
diferencia, entre otras cosas, la psiquis humana de la psiquis
animal y explican el salto cualitativo que se produce con el
surgimiento de la primera.
- Los fenómenos psíquicos (y entre
ellos la creatividad) siendo sociales por su origen, no son
algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan
históricamente, en función de las condiciones
de vida y actividad social en que el sujeto esta inmerso. Por
esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del
desarrollo individual. - El desarrollo de las funciones psíquicas
superiores (propiamente humanas), se produce en el desarrollo
cultural del niño y aparece dos veces, primero en el
plano social, interpsicológico, como función
compartida entre dos personas y después como
función intrapsicológica, en el plano
psicológico, interno de cada sujeto.
En este autor también encontramos la
noción de interiorización de las funciones
psíquicas, pero de una forma diferente, no es el simple
paso de lo externo a lo interno, sino que implica una
transformación de la operación a partir de sus
relaciones sociales, cuyo instrumento fundamental es el
lenguaje.
Por otra parte para Vigotsky, previa esta
interiorización es necesario analizar la
exteriorización de las operaciones psíquicas
naturales que el hombre hace en el trabajo, concretándose
en los objetos que crea y nombra o designa con un signo. Luego se
da el proceso en el que el signo es un medio para dominar,
dirigir y orientar el comportamiento de otros y finalmente cuando
el signo se interioriza y con él la operación que
expresa.
Vigotsky enfatizó en la relación
pensamiento y lenguaje, como, aunque tienen orígenes filo
y ontogenéticos diferentes, después se unen en el
desarrollo, sin separarse, como expresiones del devenir del
fenómeno psíquico.
- La psiquis humana tiene una base fisiológica
en la actividad del sistema
nervioso, en particular en el cerebro
humano. Esta base fisiológica no es inmutable y
está constituida por sistemas
dinámicos interfuncionales. - Lo psíquico es una unidad de afecto e
intelecto, el hombre actúa como personalidad como
sujeto integral y concreto, a través de sistemas
psicológicos. Esta idea está presente en todos
sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la
Psicología de enfrentar el problema de la conciencia
como objeto de estudio y los principios explicativos de sus
determinaciones.
En su libro
Pensamiento y Lenguaje dice con relación a la naturaleza
de la conciencia: "El pensamiento no es la instancia
última en este proceso. El pensamiento no toma como origen
otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra
conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros
intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras
el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la
única que puede dar respuesta al último por
qué en el análisis del pensamiento y del
comportamiento."
- En la obra de Vigotsky también tiene mucha
fuerza la idea del desarrollo potencial y real de lo
psíquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su
concepto de zona de desarrollo potencial o próximo,
definida por lo que el niño puede hacer en
colaboración, bajo la dirección, con la ayuda de otros y lo
que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones
metodológicas en el diagnóstico del desarrollo intelectual,
en la Defectología y en la Psicología
Pedagógica. - Esta es la base de otra idea importante, la
educación conduce al desarrollo, no solamente se
adapta o favorece el mismo. Él dice: "En la infancia
es solo correcta aquella enseñanza que se adelanta al
desarrollo y lo conduce detrás de sí… la
Pedagogía no debe orientarse al ayer, sino al
mañana del desarrollo infantil."
Características metodológicas de la
obra de Vigotsky:
- La concepción del origen filosófico
de los principios explicativos de la
Psicología. - Las relaciones entre teoría y
práctica, esta última comprendida como
principio constructivo de la ciencia y no solo como fuente de
verificación. - El énfasis en el análisis cualitativo
y no solo cuantitativo en el estudio
psicológico.
Estas ideas se concretan en el método
genético experimental que indica como el fundamental para
el estudio de lo psíquico y en la concepción de la
zona de desarrollo potencial anteriormente explicada.
Aspectos positivos:
- La consideración de lo histórico –
social como determinante del desarrollo creativo de la
personalidad del estudiante. - El papel del lenguaje y de los instrumentos de
trabajo como mediadores de todo proceso creativo. - La relación entre el desarrollo potencial y
actual de lo psíquico.
Limitaciones:
- El énfasis excesivo en lo intelectual,
"intelectualización de lo
psicológico". - El insuficiente desarrollo y comprobación
científica de muchas de sus ideas, por el corto tiempo
de su trabajo en la ciencia psicológica.
Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia
aplicación en la Psicología y Pedagogía de
orientación materialista dialéctica, en particular
en la psicología soviética y rusa. Autores de la
talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov,
entre otros, continuaron y desarrollaron dichas ideas.
Implicaciones pedagógicas para el
desarrollo de la creatividad:
- El aprendizaje creativo concebido como una
actividad social, de producción y reproducción del conocimiento mediante
la cual el niño se apropia de la experiencia
histórico – cultural, asimila modelos sociales de
actividad y de interrelación, más tarde, en la
institución educativa, de conocimientos
científicos, bajo condiciones de orientación e
interacción social. - El carácter rector de la enseñanza
para el desarrollo psicológico, ya que es una fuente
de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones
para que el estudiante se eleve mediante la
colaboración y la actividad conjunta, a un nivel
superior de desarrollo. - En la enseñanza debe reflejarse la clara
concepción de las ideas y valores que mueven el
desarrollo
social, perspectivo de la humanidad en función de
las condiciones socio – históricas del presente, las
condiciones en las que se inserta el estudiante, los recursos
de que dispone, el sistema de relaciones que propicien el
aprendizaje creativo. - Las instituciones escolares que responden al modelo
social de igualdad
de condiciones de todos los miembros de la sociedad para
realizarse plenamente, requieren de la priorización de
recursos y condiciones para que la enseñanza sea un
proceso de transformación social y
personal. - Los principios que, entre otros, deben regir este
proceso serían: la unidad entre instrucción y
educación, su carácter científico, la
enseñanza desarrolladora, su carácter
consciente y objetal. - En estas aplicaciones el maestro hace la
función de dirección del aprendizaje, es decir,
orienta, controla, evalúa, conduce el aprendizaje de
los estudiantes, teniendo así éstos un rol
protagónico en el proceso educativo.
Por su parte la Psicología de orientación
materialista dialéctica en grupo
considerable de sus aplicaciones de las concepciones de Vigotsky
padecieron de mecanicismo, de absolutización de la
actividad externa, de lo social, de la modelación en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, de tal forma que lo
subjetivo se diluye. Por otra parte el maestro no solo dirige,
controla, evalúa el aprendizaje sino que es el
máximo, casi el único responsable del mismo. A su
vez el maestro está también en cierta medida
modelado, coartado por un conjunto de normativas y planes
centralizados e igualitarios.
Estas limitaciones de la educación son por
supuesto un reflejo de fenómenos económicos y
sociales más amplios, de la absolutización de los
métodos administrativos, centralizados, de planificación directiva, de
burocratización y autoritarismo.
Los países latinoamericanos, orientados a la
inserción en su ámbito natural, como vía
para su desarrollo y en el que tienen que asumir, solucionar los
retos universales de nuestro tiempo, pero, además, tienen
que hacerlo de manera autóctona, la educación tiene
que preparar a las nuevas generaciones para que intenten atenuar
o frenar las crecientes desigualdades económicas y
sociales con los países desarrollados.
Por otra parte, la situación económica,
social y política de nuestro
continente es diferente al resto del planeta, tenemos condiciones
externas e internas, objetivas y subjetivas que favorecen y
desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a
buscar nuestras propias alternativas pedagógicas,
adaptadas a nuestro contexto social.
La situación que tiene Latinoamérica obliga a los docentes a
buscar vías novedosas, que revitalicen la educación
y que nos permitan construir un proyecto social
diferente.
Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por
ejemplo, la profundización en el conocimiento y
valoración de nuestra realidad socioeducativa y
pedagógica, para elaborar estrategias de respuestas
flexibles, funcionales, autóctonas y que recojan creadora
y críticamente los avances de las ciencias de la
educación universales.
En consecuencia con esto, la psicología
pedagógica debe rescatar el profundo carácter
humanista de esta comprensión, a través de la
revalorización del papel del sujeto concreto, de su
participación directa y comprometida en su propio
crecimiento personal y social.
En una primera aproximación esto se refleja en la
concepción de ser humano que queremos formar, de la
educación para lograr esto, de la enseñanza, el
aprendizaje, del rol del estudiante y del educador en este
proceso.
Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una
práctica concreta, en un sistema de relaciones
humanas con las que interactúa dialécticamente;
que refleja creadoramente su realidad y a partir de ese reflejo,
determina conscientemente su actuación en ella; que tiene
necesidades individuales y sociales integradas. Este hombre debe
ser capaz de autodeterminarse y protagonizar su proceso de
crecimiento y plena realización personal.
La educación debe ser un
proceso:
- Vinculado con la vida, permanente, flexible,
participativo, alternativo, ajustado al contexto en el que
transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo. - Donde el ser humano es el centro, puesto que
éste no aprehende la cultura de forma mecánica, sino que la reconstruye
subjetivamente a partir de sus necesidades, posibilidades y
particularidades. - En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y
lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, garantizando
la construcción por parte del sujeto de su propio
conocimiento, de sus valores y modos de actuación
personal, que sean eficientes. - Donde se integren junto a la institución
educativa, para educar, la
familia, la comunidad, la
sociedad en general y el propio sujeto. - Que capacite a la persona para decidir de forma
independiente y responsable los cursos de su
existencia.
En esta educación existe una relación
dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje
comprendidos como:
Aprender es el proceso de apropiación de la
experiencia histórico – social, en el cual el individuo
construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y
personal.
Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y
orientar la participación del estudiante en el proceso de
apropiación y reconstrucción de los conocimientos y
en el desarrollo de sus aprendizajes de vida, para contribuir a
su autocrecimiento, a su perfeccionamiento personal y a la
transformación social.
Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como
tipo especial de aprendizaje autónomo y personalizado,
donde el estudiante está fuertemente motivado hacia una
determinada área del conocimiento, utiliza sus capacidades
óptimamente, manifiesta independencia,
originalidad en el descubrimiento y/o producción del
conocimiento que se corresponde con una situación social
dada.
Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente
al crecimiento del estudiante como personalidad, puede ser
típico de un sujeto o aparecer en situaciones
específicas de desarrollo.
Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como
por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje
significativo. No excluye los aprendizajes por asociación,
repetición, aunque se aparte de ellos
totalmente.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente
psicológica la figura cimera es Vigotsky. Este autor
estudió el impacto del medio y de las personas que rodean
al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló
la teoría del "origen social de la mente".
Reiteramos que el concepto básico aportado por
Vigotsky es el de "zona de desarrollo próximo".
Según él, cada estudiante es capaz de aprender una
serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo,
pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados
con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados.
Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por
sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que
denomina zona de desarrollo próximo.
Este concepto resultó de gran interés, ya
que define una zona donde la acción del profesor es de
especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky
concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador
del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que
sea capaz de construir aprendizajes más
complejos.
Vigotsky propone también la idea de la doble
formación, al defender que toda función cognitiva
aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano intrapersonal.
Es decir, se aprende en interacción con los
demás y se produce el desarrollo cuando internamente se
controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la
estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a
la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se
desarrolle una interesante investigación sobre el
aprendizaje cooperativo como estrategia de
aprendizaje.
En la concepción sociocultural podemos hacer
extensiva la noción de maestro a cualquier otro
guía o experto que mediatice o provea un tutelaje,
aún en situaciones de educación informal o
extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole,
1985).
En este sentido hay que hacer mención del
paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado
a través de un análisis microgenético las
interacciones didácticas madre – hijo (que supone una
cierta instrucción).
Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza, 1984 y
los realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios
realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos
pequeños de niños, bajo el paradigma de la
"enseñanza recíproca" (Brown y Palincsar, 1984) y
los estudios realizados en escenarios naturales de corte
más bien etnográfico (Cole y Rogoff) sobre la
llamada "enseñanza problémica", donde se ha
demostrado cómo se involucra la noción de Zona
Desarrollo Próximo y la gran similitud de las actividades
realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en
el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura
vigotskiana.
En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque
psicopedagógico al cual se adscriba nuestra
práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el
desempeño de los maestros puede resumirse
en: identificar primero qué es importante conocer acerca
del maestro y, luego, determinar el procedimiento
óptimo para obtener la información
necesaria.
Autor:
Alexander Luis Ortiz Ocaña
CENTRO DE ESTUDIOS
PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
CEPEDID
BARRANQUILLA
2005