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La gestión escolar: Una lectura desde la teoría del caos

Enviado por tbarraza



  1. La Teoría del Caos
  2. La Teoría del Caos y la Gestión Escolar
  3. A manera de cierre
  4. Lista de Referencias

PONENCIA PRESENTADA EN EL II CONGRESO REGIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: "EL CAMBIO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS", EL 23 DE OCTUBRE DE 2003, EN LA MESA DE TRABAJO "ESTUDIOS SOBRE RESISTENCIA AL CAMBIO Y CULTURA ESCOLAR"; CONGRESO CONVOCADO POR EL CONSEJO REGIONAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DE LA REGIÓN CENTRO NORTE DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PRESENTACIÓN

La gestión escolar puede ser definida, en un primer momento y para fines eminentemente introductorios, como un campo de estudio en proceso de construcción; es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy reciente.

Por ello tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un proceso de búsqueda de identidad y ser aún una disciplina en gestación, constituye un caso interesante de relación entre teoría y práctica (Cassasus, 2000;pg. 2)

Esta primer aproximación al concepto de gestión escolar, permite que se le reconozca como un campo teórico y praxiológico que se configura a partir de un doble proceso de determinación: el de la evolución teórica del campo de la administración y el de la evolución de las prácticas administrativas aplicadas y desarrolladas en el campo educativo. En este trabajo la atención estará centrada en el campo teórico.

La búsqueda de la unidad desde la diversidad

Al realizar el análisis de los siete modelos conceptuales presentes en la evolución del campo de la gestión educativa, Cassasus (2000) reconoce en su trayectoria un principio base:

En esta trayectoria, con el modelo normativo se parte de una situación abstracta y determinista, para luego pasar por distintas etapas de concreción y flexibilización. Por concreción se entiende el proceso de emergencia de distintos sujetos de la gestión, cada vez más perfilados y concretos. En este proceso se tiene como sujeto en primer lugar al sistema en su conjunto, para luego dar lugar a la organización en sus distintos niveles administrativos, para luego terminar con las personas que constituyen la organización. A este proceso lo hemos llamado el proceso de emergencia del sujeto. Por flexibilización se entiende el proceso de pérdida de rigidez en la definición e interpretación del entorno en el cual en el cual opera la organización. En este proceso se pasa de la interpretación del entorno percibido, en la perspectiva normativa, como una situación rígida, determinada y estable a situaciones cada vez más flexibles, cambiantes e indeterminadas (pg. 12).

Este principio puede ser aplicado, de manera genérica, para comprender la evolución teórica del campo de la gestión escolar, en sus diferentes concepciones o modelos:

  • En Granja (1992) el primer momento se identifica plenamente con una visión abstracta del sujeto de la gestión y rígida del entorno organizacional, mientras que el tercer momento se ubica en una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la organización.
  • En Sander (1994) es posible identificar al paradigma funcionalista, en lo general, y a la administración burocrática, en lo particular, con una visión abstracta del sujeto de la gestión y rígida del entorno de la organización, mientras que al paradigma interaccionista, en lo general, y a la administraciones interpretativa y dialógica, en lo particular, con una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la organización.
  • En Sander (1996) se puede identificar en los enfoques jurídico y tecnocrático una visión abstracta del sujeto de la gestión y rígida del entorno de la organización, mientras que el enfoque sociológico se aproxima a una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la organización.
  • En Bush (citado por Guerra y Rivera,1998), a pesar de que realiza una construcción analítica no evolutiva de los modelos de gestión, es factible identificar al modelo formal con una visión abstracta del sujeto de la gestión y rígida del entorno de la organización y a los modelos democrático, subjetivo y ambiguo con una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la organización.
  • En el caso de Cassasus (1999 y 2000), por ser el lugar de origen del principio explicativo, es evidente su aplicación, por lo que solo restaría precisar que el paradigma tipo A se vincula con una visión abstracta del sujeto de la gestión y rígida del entorno de la organización y el paradigma tipo B representa una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la organización.

La generalización de este principio, en las diferentes tematizaciones existentes sobre la evolución teórica del campo obliga a reconocer a: a) la escuela, en su nivel organizacional, y a los sujetos que la componen como el sujeto de la gestión educativa y b) la realidad del entorno organizacional como un ambiente multidimensional, impreciso, indeterminado, incierto, flexible y diverso.

Estas dos condiciones determinan, en este momento, los esfuerzos de construcción teórica en el campo de la gestión escolar y por lo tanto, son el punto de partida para lograr el propósito explícito de este trabajo: realizar una lectura de la gestión escolar desde la Teoría del Caos.

LA TEORÍA DEL CAOS

En la Historia de la ciencia el descubrimiento del primer sistema caótico es atribuido a Lorentz en 1963:

El primer descubrimiento de un sistema caótico fue realizado por Edward Lorentz, un meteorólogo del MIT, que se vio obligado a interrumpir un largo cálculo por ordenador sobre patrones meteorológicos. En vez de empezar de nuevo el cálculo desde el principio, almacenó algunos resultados intermedios del cálculo original del ordenador, luego los cargó de nuevo para que el ordenador siguiera trabajando a partir de donde había parado.

Para su sorpresa, el resultado que obtuvo de esta forma fue muy diferente del resultado que había obtenido previamente realizando los cálculos de una sola vez.

Descubrió que las diferencias entre los dos juegos de cálculos era debida a que el ordenador redondeaba los números de una forma ligeramente distinta cuando los almacenaba que cuando seguía usándolos en los cálculos. El error de redondeo en el ordenador producía una diferencia en la octava cifra decimal en los números relevantes. Éste fue nuestro primer indicio de que los sistemas importantes en la Naturaleza, como los atmosféricos, pueden ser extremadamente sensibles a los pequeños cambios (Trefil, 1993; pp. 263-264)

Principios constitutivos de la Teoría del Caos

La Teoría del Caos puede ser ilustrada a partir de cuatro principios que constituyen su núcleo teórico base:

  1. Los sistemas caóticos son no lineales: en una ecuación lineal una cosa cambia en proporción directa a otra, pero en un sistema no lineal no se mantiene este tipo de relación.
  2. Un sistema caótico es uno en el que el resultado final depende muy sensiblemente de las condiciones iniciales: la variación más pequeña en las condiciones iniciales de un fenómeno puede desencadenar grandes cambios en el resultado final del fenómeno (efecto mariposa).
  3. Los sistemas caóticos son deterministas: a pesar de la aparente contradicción que puede acarrear este principio, más que nada por la visión de sentido común que se tiene del caos, es necesario reconocer que en los sistemas caóticos existe algo que determina su comportamiento en un tiempo y en un espacio preciso, para esto Ruelle y Takens en 1971 (citados por Gutiérrez, 1998) propusieron la teoría del atractor extraño.
  4. El comportamiento caótico no puede predecirse: es literalmente imposible medir las condiciones iniciales de un sistema, simularlas con un ordenador tal vez, pero no medirlas y menos con una perfecta exactitud, por lo que sus estados futuros nunca podrán ser predichos.

Para una mejor comprensión de estos cuatro principios es necesario definir dos conceptos que aparecen recurrentemente en las discusiones y aplicaciones de la Teoría del Caos: atractores y fractales.

Atractores y Fractales

a) Atractores

Del estudio del caos emergió paradójicamente una explicación del proceso de formación espontánea de orden en un sistema dinámico complejo. Científicos que estudiaban el caos (la ausencia de orden) notaron que cuando se juntaban suficientes elementos complejos interactuantes, en vez de crearse caos, tendía a formarse un orden espontáneo como consecuencia de la interacción.

Según esta metáfora el orden en un sistema interconectado de elementos, se forma en torno a los que se denominan ‘atractores’ que ayudan a crear y sostener en forma estable patrones o configuraciones dentro del sistema. Estos ‘atractores’ forman una especie de ‘paisaje’ que da forma y determina los patrones de interacción dentro del sistema.

Un atractor es el conjunto de puntos hacia los cuales tiende un sistema dinámico tras un número elevado -infinito sería el ideal- de iteraciones, el apellido caótico le viene por su gran sensibilidad a variaciones en las condiciones iniciales y a que los valores obtenidos nunca se repiten exactamente (Díaz, 2003, pg.1).

b) Fractales

Los Fractales son los objetos matemáticos que constituyen la Geometría de la Teoría del Caos. Los sistemas caóticos y dinámicos fueron conocidos y descubiertos mucho antes que los Fractales. De hecho se pueden encontrar y reconocer figuras con características fractales como la del triángulo de Sierpinski en grabados de tela de hace varias décadas atrás, hasta en los años de 1400 se hallaron grabados japoneses con estas estructuras (Braña, 2002; pg.2).

Un objeto fractal es aquél que posee dos características básicas: a) Autosimilitud, b) Dimensión Fractal

Autosimilutud: un fractal es un objeto en el cual sus partes tienen "alguna" relación con el todo. "Cada porción de un objeto tiene las mismas características del objeto completo. También se puede decir que cada área de un fractal conserva, de manera estadísticamente similar, sus características globales" (Braña, 2002; pg. 7).

Dimensión fractal: los fractales son objetos cuya dimensión es fraccionaria. "La palabra Fractal, enunciada por Mandelbrot proviene del latín y significa roto, quebrado" (Braña, 2002; pg. 6). Esta situación permite afirmar que un objeto fractal es aquél que su dimensión fractal de Hausdorff -Besicovich supera a su dimensión topológica.

LA TEORÍA DEL CAOS Y LA GESTIÓN ESCOLAR

La organización y la administración de las instituciones educativas es uno de los temas que más interés ha despertado con relación a la Teoría del Caos. Colom (2002) reseña algunas de las aportaciones centrales en este campo:

D. Griffiths y otros (1991) consideran que la situación inicial de conflicto o de desajuste que puede tener una administración educativa, es determinante en las bifurcaciones azarosas que se produzcan en el futuro, por lo que consideran que toda institución debe ser estudiada bajo esquemas caóticos y no funcionales (pg. 179)

H. Gunter parte de la idea de que una organización caótica es más eficaz en ambientes turbulentos (...) pues aporta la misma característica del ambiente, es decir, ser una organización irracional, que es la única que posee capacidad de respuesta al mundo de hoy. (...) Es necesario incluir cambios en la gestión e integrar las turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un modelo flexible, espontáneo, que el propio H. Gunter denomina day-to-day (pgs. 179-180).

Otros autores (J. D. Dale, 1997) sugieren un balance organizativo intermedio entre la organización caótica y el orden (pg. 180)

Estos tres antecedentes sirven de ejemplo para ilustrar como en Estados Unidos existe un verdadero interés por incorporar la Teoría del Caos a la gestión de las instituciones educativas. Este interés es propiciado por el constante aumento de la violencia y los conflictos en las instituciones educativas que vienen a evidenciar un estilo de administración jurásico cuyas características centrales son altamente burocráticas y por ende inamovibles y carentes de flexibilidad.

La realidad educativa de las instituciones educativas: una lectura desde la Teoría del Caos

La realidad de las instituciones educativas puede ser visualizada como un fenómeno impreciso, indeterminado, incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y contingencia, Estas características le son proporcionadas por el carácter relacional de las instituciones educativas, en otras palabras, la complejidad de las instituciones educativas no viene dada por sus elementos, sino por la infinidad de sus relaciones, sean éstas entre los miembros del colectivo escolar o entre éstos y los actores externos a las instituciones.

Esta realidad es configurada a partir de dos elementos que definen el punto de partida de los actores (condiciones iniciales): la construcción de significados y el cruce de culturas .

  1. Cada uno los actores del colectivo escolar y los externos al mismo, pero que se relacionan con ellos, intervienen en esa red de relaciones a partir de un doble proceso de construcción: la de sí mismos y la del mundo escolar.

    Ambas construcciones (de naturaleza implícita y con frecuencia no consciente): la del mundo escolar y la de sí mismo, en un papel prefigurado en este mundo, son correlativas y homólogas, por que para los sujetos construir esa imagen del mundo escolar es por referencia al lugar que hay para él en el mundo. Es decir, ambas construcciones son función de la misma matriz de sentido (Garay y Gezmet, 2000; pg. 50)

    Esta construcción idiosincrática de significados define el comportamiento de los sujetos y por consecuencia transforma a las relaciones en algo impredecible, abierto y diverso.

  2. La construcción de significados:
  3. El cruce de culturas

La construcción de estos significados idiosincráticos es mediada por la cultura organizacional donde se desenvuelven los sujetos, esto es, los significados idiosincráticos son productos sociales que surgen durante la interacción con los otros.

Esta cultura organizacional, que enmarca las relaciones entre el sujeto y los otros, es producto de un cruce de cinco culturas (Pérez, 2000): la social, la crítica e intelectual, la institucional, la experiencial y la académica.

  • La cultura social es el conjunto de significados dominantes de la época.
  • La cultura crítica e intelectual es el conjunto de significados que forman parte del acervo científico.
  • La cultura institucional es el conjunto de significados propios de la escuela o centro escolar.
  • La cultura experiencial es el conjunto de significados sociales que se concretizan en la singularidad de los sujetos.
  • La cultura académica es el conjunto de significados que constituyen el contenido educativo de las escuelas.

Este conjunto de significados estructurantes de, pero a la vez estructurados por, los significados de los sujetos definen los comportamientos, lo que a su vez, define las relaciones prevalecientes en una institución.

Esta situación permite entender a la institución como un sistema hipercomplejo por la relacionalidad altamente diversa y flexible que establecen sus actores, lo que conduce a reconocerla como un sistema caótico e ilustrar un aspecto esencial de la gestión escolar que puede ser explicado desde la Teoría del Caos.

Núcleos caóticos de la gestión escolar

Hablar de la gestión escolar desde la Teoría del Caos conduce a reconocer la existencia de una serie de fractales en aspectos tales como: la comunicación, la toma de decisiones, el estilo administrativo, el currículum oculto, etc.

  • Comunicación: el diálogo en las instituciones educativas asume las mismas características esenciales (control de los turnos al habla y tipos de actos de habla) sin importar si éste es entre maestro-alumno, director-maestro, supervisor-director, o entre alumno-alumno, maestro-maestro, etc
  • Toma de decisiones: el proceso de toma de decisiones en las instituciones, sin importar el nivel: preescolar, primaria, secundaria, etc., obedece a una racionalidad limitada, al ser perfectamente normal que no posean toda la información necesaria para tomar la decisión, y tiene un carácter altamente centralizado.
  • Estilo administrativo: el estilo administrativo que se desarrolla en las instituciones, sin importar el nivel, suele ser el de mandato, quedando excluidos regularmente el de consulta, el de consenso y el de delegación.
  • Currículum oculto: más allá del contenido curricular explícito en los planes de estudio, las instituciones, sin importar el nivel, desarrollan una serie de prácticas relativas a como relacionarse con la autoridad como representante de la norma escolar.

Estos cuatro ejemplos de fractales son suficientes para introducir la identificación de los dos principales atractores presentes en la gestión escolar: el poder y la norma escolar.

  1. Las prácticas comunicativas se definen por una relación de poder, ya que el agente que evidencia el poder, sea el maestro, el director o el supervisor en la estructura formal o el líder en la estructura informal, determina los turnos al habla y los tipos de actos de habla a realizar, en palabras de Fergurson (en Anderson y Dixon, 2001) "El poder no se suma a las actividades que tengamos entre manos, sino que es más bien coextensivo con ellas; consiste en la multiplicidad de relaciones de poder inherentes a las mismas relaciones discursivas" (pg. 73); esto conduce a reconocer a los diálogos como altamente regulados en la interacción por el monopolio del poder de uno de los agentes.

    La centralización de las decisiones es el elemento que mejor refleja el uso del poder; "quien detenta el poder toma las decisiones". El estilo administrativo que coincide con esta toma de decisiones es el de mandato y en algunos caso el de consulta, ya que al final la decisión es una atribución de la misma persona.

    Las prácticas que se desarrollan a través de la figura de la autoridad tienen como trasfondo el fenómeno del poder, que es el que determina el nivel de autoridad y establece las normas para su relación con ella.

  2. El poder
  3. La norma escolar

Las prácticas comunicativas tienen como contenido esencial los significados y comportamientos que se desarrollan alrededor de la norma escolar; en ese sentido, se puede afirmar que llega a ser tan fuerte la presencia de la normatividad institucional en los sujetos que provoca que sus comportamientos y diálogos se remitan casi exclusivamente a la vida escolar y a los procesos que se desarrollan en su interior.

La toma de decisiones y el estilo administrativo encuentran en la interpretación de la norma escolar la fuente de su poder. Al aplicar una norma de manera mecánica se transfiere le poder a la norma pero si la aplicación depende de la interpretación de quien la aplica el poder se le transfiere al aplicador.

Las formas de relación con la autoridad son instituidas con referencia a una norma escolar que determina la autoridad de quien las instituye.

La existencia de estos fractales y atractores ilustran las posibilidades de realizar una lectura de la gestión escolar desde la Teoría del Caos.

La participación y la autogestión en las instituciones educativas

La lectura de la realidad de las instituciones educativas desde la Teoría del Caos efectuada en el apartado próximo anterior y la identificación de fractales y atractores realizada en el apartado anterior corren el riego de convertirse en un ejercicio estéril sino se complementa con una postura prescriptiva para la gestión escolar desde la Teoría del Caos. En ese sentido la pregunta clave sería ¿como abordar la gestión escolar respetando ese concepto de realidad educativa de las instituciones y reconociendo los atractores presentes en ella?

Para responder a esta pregunta es necesario recurrir a los paradigmas interpretativo y crítico que comparten, en mayor o menor medida, esta visión de la realidad educativa. Estos paradigmas apuestan por la participación de los diferentes actores en los procesos de gestión institucional.

Ante una realidad institucional caracterizada como indeterminada, incierta, diversa, flexible y multidimensional, las perspectivas normativas o técnicas de la gestión escolar poco pueden aportar, ya que expresan una visión lineal del futuro y se apoyan en un alto nivel de abstracción de la realidad institucional, por lo que la participación de los propios actores institucionales en los procesos de gestión se vuelve imprescindible.

"La escuela como comunidad educativa implica que todos los individuos y los grupos que intervienen en el proceso educativo, deben de tener parte en la gestión del mismo" (Sánchez de Horcajo, 1991; pg.505).

La participación en la gestión escolar se ha constituido en este momento en un ente amorfo que poco a poco ha perdido significado, esto ocasionado, sin lugar a dudas, por un doble proceso: por la imprecisión conceptual, ideológica y axiológica que acompaña al concepto participación (Pascual, 1988) y por el enfoque propagandístico que le ha dado la perspectiva funcionalista, acrítica y apolítica de The Self-Managing School (vease a Caldwell y Spinks, 1988) impulsada por la nueva derecha.

Para promover una auténtica participación en las instituciones educativas que implique una capacidad real para tomar decisiones en los aspectos medulares de la gestión escolar, es necesario analizar el contenido de la participación bajo el siguiente marco de trabajo (Anderson, 2002; pg. 176)

Consideraciones micropolíticas

Autenticidad como...

Pregunta clave

Inclusión amplia

¿quién participa?

Participación relevante

Participación ¿en qué esferas?

Condiciones y procesos locales auténticos

¿qué condiciones y procesos deben estar presentes localmente

Consideraciones macropolíticas

 

Coherencia entre medios y fines de la participación

Participación ¿con qué fin?

Foco en las desigualdades estructurales más amplias

¿qué condiciones y procesos deben estar presentes en los niveles institucionales y sociales más amplios?

Este análisis se hace indispensable en el contexto nacional, ante las visiones apolíticas, acríticas y endógenas de la participación (vease a Antúnez, 1994 y Schmelkes, 1992) que el mismo sistema educativo ha difundido.

Una auténtica participación conducirá a una escuela autogestionada que implique reglas de cooperación y codecisión explícitas y, por consecuencia, la presencia de un fuerte trabajo colegiado y la práctica del consenso.

La autogestión "implica que la persona o entidad determina por ella misma sus orientaciones y escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa" (Sánchez de Horcajo, 1991; pg. 513) Para esto, se deben de cubrir como mínimo los siguientes requisitos:

  • Pocas intervenciones de las autoridades externas.
  • Desarrollo de iniciativa por los propios participantes.
  • Existencia mínima de reglamentos.
  • Existencia máxima de proyectos de desarrollo institucional.
  • Supresión de toda autoridad y forma de dominación unilateral.

La participación en un proceso de autogestión puede ser definida entonces "como la parte de poder o de influencia ejercida por los subordinados en una organización y considerada como legítima por ellos mismos y por sus superiores" (Sánchez de Horcajo, 1991; pg. 509).

Cambiar nuestras normas de participación puede requerir no solamente entender las contradicciones, las faltas de autenticidad y las agendas ideológicas del actual discurso de participación sino también crear nuevos discursos que respondan a las ideas democráticas más amplias de justicia social y que, además sean posibles, en el sentido de que enfrenten las barreras reales que encuentra la participación tanto en el nivel macro como en el microsocial (Anderson, 2002; pg. 175).

La participación auténtica que conduce a una institución autogestionada se constituye en la mejor opción para enfrentar una realidad hipercompleja y caótica, que adquiere una singularidad propia, por las condiciones iniciales de partida, que no puede ser equiparable a otras instituciones y que por ende no responde de la misma manera a propuestas generales de gestión, llámense de calidad total, reingeniería o aprendizaje organizacional.

A MANERA DE CIERRE

La premisa de que el universo es un lugar determinado y predecible y que la ciencia tiene como principal objetivo el descubrir las reglas que lo determinan y utilizarlas para predecir y controlar el futuro ha dominado el escenario científico durante casi cinco siglos, pero la emergencia de la Teoría del Caos en el siglo pasado ha mostrado la insuficiencia de esta explicación y ha revelado la irrupción de un nuevo paradigma.

En el campo educativo este paradigma empieza a generar las primeras reflexiones y los trabajos de Colom (2002) y McPherson (1998) son ejemplos de ello; en esa línea de reflexión, con la distancia debidamente guardada, se ofrece el presente trabajo que intenta realizar una lectura de la gestión escolar desde la Teoría del Caos a partir de tres vertientes:

  • El ejercicio explicativo realizado de la gestión escolar desde la Teoría del Caos (la realidad educativa de las instituciones y la identificación de fractales y atractores) que ilustra las posibilidades que dicha teoría proporciona para leer los procesos de gestión escolar.
  • El ejercicio explicativo realizado de la gestión escolar desde la Teoría del Caos (la realidad educativa de las instituciones) que evidencia las interacciones que esta teoría puede tener con el paradigma interpretativo o fenomenológico de la educación.
  • El ejercicio prescriptivo realizado de la gestión escolar desde la Teoría del Caos (la participación y autogestión de las instituciones educativas) que muestra las interacciones que esta teoría puede tener con el paradigma crítico de la educación.

En este trabajo se dejó deliberadamente fuera la discusión sobre la entropía y las estructuras disipativas que implica la Teoría del Caos, por considerarse no pertinentes para este primer acercamiento.

La capacidad heurística de la Teoría del Caos para construir o deconstruir una teoría explicativa o prescriptiva de campos educativos tales como el de la gestión escolar, representa un reto para el pensamiento educativo contemporáneo que es necesario asumir con los riesgos e incertidumbres que puede implicar.

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Arturo Barraza Macías

Universidad Pedagógica de Durango


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