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El abandono escolar desde la perspectiva de los propios alumnos



    1.

    2.Las familias
    ferrocarrileras y los hijos que abandonan la
    escuela

    3.Conclusiones

    1.Introducción

    En México una
    de las metas educativas es lograr que la mayoría de los
    niños y
    los adolescentes
    cursen al menos la educación
    básica, misma que contempla la escuela primaria
    y la secundaria (nueve años). En el ámbito
    gubernamental se piensa en la educación como un
    factor que contribuye al desarrollo
    nacional y al bienestar de las personas2. También se
    afirma que la deserción
    escolar resulta costosa tanto para el país como para
    los propios individuos. En ese tenor, se reporta que 40 de cada
    100 adolescentes abandonan la escuela secundaria y pasan a formar
    parte de lo que se ha denominado como índice de fracaso
    escolar (Quiroz 2000). Estos índices de abandono escolar
    invitan a que actores educativos como los planificadores de la
    educación, los maestros, los directores de escuela, y
    hasta los propios padres de familia se
    pregunten ¿qué falló? ¿por qué
    el chico o la chica ya no continuaron? Está
    implícito entonces, el gran valor
    atribuido a la educación que se ve cuestionado cuando los
    alumnos desertan.

    En este trabajo quiero
    analizar la perspectiva de los propios alumnos para darles voz y
    para entender cómo viven ellos ese fenómeno que los
    adultos llamamos deserción escolar y que frecuentemente
    también se le llama fracaso escolar. Afortunadamente, la
    investigación realizada para entender
    quiénes son los alumnos y sus experiencias en la escuela
    ha ido ganando fuerza en la
    década de los noventas. Hay estudios que muestran que los
    alumnos desertan cuando sienten que sus esfuerzos
    académicos les producen ansiedad o porque creen que
    están en condiciones humillantes en escuelas que los
    señalan y califican como tontos. También se dice
    que la deserción escolar es el último
    escalón en un proceso de
    desarrollo que es resultado de la falta de identificación
    con la escuela. De igual manera, se analiza cómo los
    alumnos tienen cogniciones y percepciones sobre sí mismos
    que funcionan como mediadores de la conducta y, si se
    encuentran en situaciones de aprendizaje
    difíciles para ellos, generan reacciones emocionales como
    el miedo, la vergüenza o la ansiedad. Desertar de la
    escuela, como fenómeno analizado desde una perspectiva que
    toma en cuenta la agencia de los alumnos, no supone una acción
    con significado negativo sino un paso activo que los alumnos dan
    para alcanzar otro tipo de objetivos.
    Entonces, aunque la deserción puede ser un fenómeno
    indeseable en el plano político y social no lo es
    necesariamente para los estudiantes, muchos de los cuales lo
    toman como un paso para resolver necesidades personales durante
    su desarrollo.3

    Desde un enfoque sociocultural, planteo que es necesario
    entender las experiencias de los alumnos en la escuela como una
    integración de perspectivas colectivas
    culturales sobre el valor de la escuela con perspectivas de
    sentido personal que los
    propios alumnos van desarrollando al paso del tiempo.4 Los
    alumnos transitan cotidianamente entre mundos múltiples o
    contextos sociales de práctica como la familia, la
    escuela, los amigos, la comunidad (Dreier
    1997). En cada contexto los alumnos tienen acceso a modelos
    culturales para interpretar la realidad o para pensarse a
    sí mismos. Los modelos culturales son esquemas cognitivos
    compartidos intersubjetivamente por un grupo social y
    juegan un papel muy importante en la comprensión del mundo
    y en la manera en cómo se actúa dentro del mismo
    (D’Andrade, 1987).

    Al participar en contextos de práctica social los
    individuos conocen y se vuelven hábiles para utilizar
    múltiples modelos culturales a los que tienen acceso. Con
    ellos organizan el
    conocimiento que adquieren a través de su
    participación y pueden evaluar, dirigir, interpretar o
    enmarcar su conducta en relación con la de los
    demás (Holland y Cole 1995; Wertsch 1995). El valor de la
    escuela puede ser puesto en entredicho cuando los alumnos entran
    en contacto con actividades y modelos culturales que les permiten
    interpretar el sentido de la vida de modos más atractivos
    que lo que encuentran en las instituciones
    escolares.

    En el enfoque sociocultural también es central
    ubicarse en el análisis de grupos
    sociales particulares para entender los aspectos de
    conformación histórica, de prácticas
    sociales y de condiciones materiales
    asociadas al valor de la escuela. En México, es
    común que las investigaciones
    sostengan que los alumnos desertan de la escuela porque son hijos
    de familias de escasos recursos y tienen
    que abandonar la escuela para ayudar a sus padres.5 Esto es
    cierto para muchas poblaciones pero no es el caso de todas. Las
    investigaciones con grupos sociales
    específicos permiten conocer y analizar formas de
    deserción escolar que no responden exclusivamente a
    condiciones de pobreza o de
    desinterés por parte de las familias. Al analizar las
    maneras en que los individuos se apropian de modelos culturales
    sobre el valor de la escuela y los legitiman o rechazan, podemos
    entender la perspectiva de los alumnos desertores sin tener que
    verlos como víctimas eternas de las condiciones materiales
    en las que viven.

    2.Las familias ferrocarrileras y
    los hijos que abandonan la escuela

    De acuerdo a lo anterior, realicé el presente
    estudio a través de un método
    etnográfico y utilizando historias de vida, con una
    comunidad de familias de clase
    trabajadora. La comunidad se compone de aproximadamente 1000
    familias en las que el padre, y en algunos casos la madre,
    trabajaron en la antigua compañía mexicana de
    ferrocarriles: Ferrocarriles Nacionales de México (FNM).
    Desde principios de
    siglo hasta la década de los sesentas, los ferrocarrileros
    se mantuvieron como uno de los sindicatos
    más pujantes en la lucha por la defensa de sus condiciones
    laborales y de vida. Su acción política fue mermada
    por el gobierno en
    acciones que
    fueron desde el encarcelamiento y la tortura de líderes,
    hasta las negociaciones fraudulentas propias del corporativismo
    sindical. Sin embargo, es uno de los grupos obreros mexicanos que
    obtuvieron condiciones favorables de vida como vivienda propia,
    un salario regular,
    prestaciones,
    etc.6

    A lo largo de dos años visité la comunidad
    de ferrocarrileros. Ellos viven en una unidad habitacional
    compuesta por departamentos y casas de 70 metros de construcción. Acudí a los hogares,
    realicé entrevistas,
    observé sus formas de vida y participé con ellos en
    fiestas y celebraciones. También observé
    prácticas de socialización de niños y
    adolescentes en parques, deportivos y lugares de encuentro.
    Elegí a diez familias para realizar estudios de caso,
    específicamente historias de vida para conocer las
    experiencias de la escuela tanto de los padres como de uno o dos
    de sus hijos.

    En las familias ferrocarrileras los padres estudiaron
    entre tres y seis años de escuela, pero en la actualidad
    quieren que sus hijos estudien mucho más. En estas
    familias hay hijos que se encuentran estudiando en diversos
    grados escolares, muchos de ellos en preparatoria y

    universidad. En México la escuela secundaria es
    obligatoria, no así la preparatoria ni la universidad, sin
    embargo, los padres ferrocarrileros creen que no es suficiente
    que sus hijos terminen la secundaria. Ellos tienen una gran
    expectativa de que sus hijos estudien la universidad o al menos
    la preparatoria. Piensan que un hijo que sólo
    estudió la secundaria es alguien "sin estudios", alguien
    que no podrá hacer frente a las crisis
    económicas que hemos vivido en nuestro país. Los
    padres de familia hablaban de un modelo
    cultural en el que "el apoyo familiar y el esfuerzo de cada hijo"
    era una manera de entender la participación que la familia
    en su conjunto podía tener para impulsar la escolaridad de
    cada hijo. Así, el valor de la escuela es ubicado por
    estos padres como un instrumento contra la inseguridad
    laboral que ha
    azotado a nuestro país en la última
    década.

    También tuve oportunidad de platicar con maestros
    de escuelas primarias y secundarias a las que acuden los hijos de
    las familias ferrocarrileras. Encontré que, por lo
    general, los maestros habían construido un modelo cultural
    sobre estas familias según el cual estaban poco
    interesadas en asuntos escolares de sus hijos, eran conflictivas
    y sus hijos eran poco estudiosos e inquietos. Los maestros
    responsabilizaban a los padres del bajo rendimiento de sus hijos.
    Sin embargo, este modelo abstracto no incluía los casos de
    alumnos exitosos que también eran hijos de padres
    ferrocarrileros, pues los maestros percibían a la familia
    en función
    de su condición socioeconómica y de casos de
    alumnos problemáticos muy notorios.

    En las diez familias analicé las historias de
    vida sobre trayectorias escolares de hijos que tenían
    estudios universitarios y de hijos que sólo estudiaron la
    secundaria. En el presente trabajo sólo reporto la
    visión de los desertores.7 En sentido estricto no se
    podrían considerar

    desertores ya que concluyeron la educación
    básica, pero en un sentido de cultura
    colectiva si lo son, dada la gran importancia que los padres y
    hermanos que continúan estudiando le atribuyen a la
    escuela. Los diez jóvenes desertores, seis hombres y
    cuatro mujeres, que me narraron sus vidas tenían una edad
    ubicada entre 20 y 24 años. Ellos recordaron que cuando
    eran niños pensaban que la escuela era importante y
    creían que iban a continuar estudiando hasta obtener una
    carrera universitaria. Sin embargo, dijeron que cuando estaban en
    la secundaria empezaron a interesarse por actividades distintas a
    las de la escuela. A partir de sus narraciones identifiqué
    cuatro modelos culturales o formas de plantear una visión
    sobre su vida en el pasado que los llevó a tomar la
    decisión de no continuar estudiando:

    A)"Mejor casarme": El matrimonio como
    elección. En las familias ferrocarrileras, por lo general
    las adolescentes descartan en sus discursos el
    hecho casarse temprano y más bien expresan que quieren
    continuar estudiando. Sin embargo, es frecuente que resulten
    embarazadas o que se involucren fuertemente en la cultura del
    romance, como mencionó Aidée: – en realidad mucho,
    mucho no me gustaba la escuela, yo creo que yo no nací
    para la escuela. O sea, si estudiaba y todo pero, así para
    seguir una carrera yo creo que no, yo creo que no. Y ya
    después me casé y pues ya. Yo siempre pensé
    en casarme -.

    Chicos y chicas pueden desarrollar una
    implicación emocional tan grande en sus relaciones de
    noviazgo de modo que sus actividades y su disposición
    emocional choca con lo que se requiere de ellos en las escuelas,
    sobre todo cuando se presentan embarazos no deseados. Así
    por ejemplo, Aidée evaluó que era una persona que no
    estaba destinada para la escuela sino para el matrimonio. Sus
    frases "yo no nací para la escuela" y "¡siempre
    pensé en casarme!" son complementarias porque le sirvieron
    para señalar una ubicación, en el matrimonio, como
    destino para el cual estaba orientada.

    B). "Quiero trabajar". El trabajo
    remunerado como espacio de definición personal. En estas
    familias los padres de familia dicen que les dan a sus hijos lo
    necesario, como alimentos, ropa,
    útiles escolares, para que continúen estudiando y
    se niegan a que entren a trabajar. Empero, los hijos pueden
    desarrollar interés
    por tener dinero y una
    independencia
    relativa, es decir, poder
    solventar gastos personales
    como ropa y diversiones. Así por ejemplo, Carlos
    comentó que dejó la escuela para dedicarse a
    trabajar: – No me interesaba la escuela, me interesaba más
    tener dinero para gastar con mi novia o para salir con ella.
    Siempre tenía dinero, siempre – .

    En la comunidad de familias ferrocarrileras es posible
    ver que los jóvenes se sienten presionados por tener
    dinero para comprarse ropa y calzado de marcas
    reconocidas, o bien para tener prestigio entre sus amigos porque
    pueden pagar gastos de diversión. Este tipo de presión la
    viven en sus comunidades en donde hay otros jóvenes que
    desertaron de la escuela y están trabajando, o son hijos
    de familias que sí pueden solventar gastos más
    allá de las necesidades básicas. Por otro lado, los
    jóvenes también mencionaron que se habían
    sentido más reconocidos como personas en sus lugares de
    trabajo que en la escuela. Así, ellos y ellas plantearon
    un modelo cultural en el que ser una persona valiosa en su
    adolescencia
    implicó poseer una independencia económica relativa
    y ser valorado en sus espacios de trabajo.

    C). "La computación, el trabajo del futuro". La
    capacitación para el trabajo como
    opción formativa. En estas familias cuando los hijos ya no
    quieren seguir estudiando los padres insisten en que al menos
    obtengan un certificado que los acredite ante el mercado laboral.
    Así, algunos de los hijos dijeron que se sintieron
    presionados en obtener capacitación para el trabajo tal y
    como mencionó David: – Dejé la preparatoria y me
    metí a

    estudiar computación, dos años.
    Escogí eso porque según era lo que estaba de
    moda, ¡Huy
    que la computación va a ser el trabajo del futuro!, y no
    sé qué tanto -.

    Cotidianamente los y las jóvenes entran en
    contacto con propaganda en
    la que se anuncian las ofertas de diversos centros de
    capacitación. Por lo general se trata de escuelas privadas
    que ofrecen capacitar a las personas en ramas como la
    computación, estilista de cabello, enfermería, mecánico automotor, etc.
    Un gran problema con estas capacitaciones es que no son
    reconocidas como estudios formales por instituciones escolares
    gubernamentales, pero los jóvenes recordaron que lo vieron
    como una opción adecuada, es decir les permitió
    manejar una imagen de
    individuo
    certificado ante el mercado de trabajo.

    C). "Yo no tengo cabeza para estudiar". La escuela como
    lugar sin interés. Los y las jóvenes en general
    dijeron que la escuela era importante, que todo niño
    debía estudiar y ser "alguien en la vida". De este modo,
    se apropiaron de un modelo cultural sobre el valor de la escuela
    de tipo colectivo el cual podemos también encontrar en los
    discursos de sus padres y maestros de escuela. Sin embargo,
    cuando los y las jóvenes narraron sus experiencias
    particulares en la escuela secundaria, no sostuvieron el valor
    que reconocían la escuela tiene. Los diez dijeron que les
    pesaba ir a la escuela y que no se sentían más a
    gusto ahí. Por ejemplo Mónica comentó: "Yo
    le dije a mi papá que no tenía cabeza para
    estudiar. No me llamaba la atención el estudio. O sea, cuando te llama
    la atención algo pues le intentas por mejorarlo, pero yo
    no. Nada más me iba a hacer mensa y mejor lo
    dejé.". Otros jóvenes dijeron con relación a
    la escuela: "eso no me entra"o "ese mundo no era para
    mí".

    Estas frases son significativas porque, en el contexto
    de sus narraciones, no implicaron una descalificación de
    sí mismos como personas sino que fueron una manera de
    expresar la desmotivación que sentían hacia la
    escuela o el hecho de reconocerse a sí mismos como que no
    encajaban en el mundo de lo escolar.

    Los jóvenes hablaron primero de un momento en su
    vida en el que se definieron como hijos de familia y alumnos que
    tenían que asumir la escuela como una obligación, y
    después hablaron de otro momento en el que estaba en
    juego la
    elaboración de sus posturas personales ante la vida que
    querían continuar. Los modelos culturales que recuperaron
    y a los que les dieron cuerpo para describir sus experiencias de
    la época en que dejaron la escuela, les ayudaron a
    reivindicar formas de ser como personas valiosas fuera de la
    escuela, pero sobre todo a justificar las elecciones que hicieron
    o el rumbo que tomaron sus vidas. Así, dejaron de
    legitimar la escuela al compararla con formas de vida que
    consideraban más valiosas para ellos (como el matrimonio),
    o porque obtenían recursos materiales (como el dinero) y
    culturales (como el prestigio social) en otros contextos
    sociales.

    Ahora que son adultos, seis de los diez jóvenes
    están casados y tienen hijos. Los que trabajan se ubican
    en empleos como choferes, obreros, empleados en empresas, o
    realizando servicios a
    domicilio, y en general comentaron que no tenían un buen
    salario. Tres de los diez dijeron sentirse a gusto con lo que
    hicieron en sus vidas, mientras que los siete restantes
    expresaron arrepentimiento por no haber continuado estudiando.
    Aidée, por ejemplo, dijo: "Ahora ya pienso distinto, yo
    creo por la situación, que ve uno que no alcanza el dinero
    y que uno estaría mejor estudiando que estar cuidando
    niños o estar así casada. Mejor estudiando que
    estar aquí en la casa.". Sin embargo, ya veían
    difícil volver a estudiar y se resignaban con lo que
    habían obtenido. Ahora pensaban que como padres de familia
    les tocaría tratar de convencer a sus hijos de no desertar
    de la escuela.

    3.Conclusiones

    Los estudios con grupos sociales nos permiten conocer
    cómo se gesta el valor de la escuela de una
    generación a otra. Los padres ferrocarrileros obtuvieron
    condiciones de vida que les

    han permitido mantener a sus hijos más
    años en la escuela de lo que ellos lograron. La escuela ya
    no se contempla como un recurso de movilidad social, pero
    sí para obtener seguridad ante
    las crisis económicas de nuestro país.

    En las familias ferrocarrileras hay una gran expectativa
    para que los hijos estudien más allá de la
    secundaria apoyándolos con condiciones básicas para
    que permanezcan en la escuela. Cuando un hijo no quiere continuar
    estudiando no es porque tiene que trabajar para ayudar
    económicamente a sus padres, sino porque están en
    juego sus experiencias personales en torno a la
    escuela y en torno a lo que va construyendo como imagen de vida
    deseable.

    Resultó paradójico que los jóvenes
    que primero dijeron que había sido su elección
    dejar la escuela después dijeron que se habían
    arrepentido. Ellos habían explicado el rechazo a la
    escolaridad como resultado de la apertura hacia otras opciones de
    vida más llamativas. Sin embargo, al referirse al adulto
    que ahora son, que tienen hijos propios o problemas
    económicos que resolver, imaginan que si hubieran seguido
    estudiando tendrían una vida diferente. Con ese tipo de
    reflexiones, igual que sus padres, continúan alimentando
    mitos en torno
    a la educación, como la idea de obtener un buen empleo.

    Las narraciones de los jóvenes invitan a pensar
    en los estudiantes como personas que valoran la escuela en
    función de la etapa de vida en la que se encuentran.
    Seguramente la etapa de la secundaria es central dado que los
    alumnos se encuentran presionados por otro tipo de intereses y
    deseos que compiten con lo que la escuela les ofrece. Por lo
    anterior, es posible pensar en la deserción escolar no
    sólo en función de criterios de evaluación
    institucionales, sino también desde el sentido que tiene
    para los individuos y cómo poder incidir en
    ellos.

    Por otro lado, hay que resaltar que en sus narraciones
    los y las jóvenes se presentaron a sí mismos como
    los únicos responsables del hecho de no continuar
    estudiando. Ellos

    reconocieron que sus padres les dieron lo básico
    para acudir a la escuela y que no supieron aprovecharlo. Con
    relación a sus experiencias de la escuela, aunque
    sí llegaron a criticar las clases aburridas o el
    autoritarismo de los maestros, al fin de cuentas dijeron
    que el aburrimiento, la falta de motivación
    o el deseo de dedicarse a otro tipo de vida y tener dinero
    tuvieron un peso importante en la decisión de dejar la
    escuela.

    Desde mi perspectiva, la trayectoria escolar de los
    alumnos se construye a través de la participación
    de diversos actores: los padres de familia, los maestros, los
    propios alumnos y sus pares, entre otros. En esa
    construcción conjunta existen modelos culturales que las
    personas manejan para interpretar el valor de la escuela, sus
    formas de participar en ella y, sobre todo, para explicar las
    decisiones que se toman. Con relación a las trayectorias
    escolares de los alumnos, los maestros responsabilizan a los
    padres de la ausencia de éxito,
    los padres piensan que es algo que compete sólo a sus
    hijos ya que ellos les brindan lo básico para que se
    mantengan estudiando y, al final de la cadena, los alumnos asumen
    la responsabilidad completa.

    Sin embargo, es claro que en las familias y en las
    comunidades en las que transcurre la vida de los alumnos existen
    prácticas sociales que no fomentan el interés por
    continuar estudiando, incluyendo prácticas de
    exclusión escolar. La cultura del romance amoroso, las
    prácticas de consumo
    juvenil para las que se requiere tener dinero, las
    prácticas escolares que no fomentan formas alternativas de
    motivación de los alumnos o que no generan
    actitudes de
    tolerancia
    para con los alumnos problemáticos pueden confluir para
    que los estudiantes planteen visiones sobre sí mismos
    alejadas de la escuela.

    De acuerdo a lo anterior, no siempre la situación
    económica de las familias es el principal factor del
    abandono escolar, sino la perspectiva cultural que es construida
    en torno a cómo los individuos pueden elegir o no
    continuar estudiando. La percepción
    que tienen de sí

    mismos los alumnos como responsables del abandono
    escolar, de alguna manera exime a la escuela y a las propias
    familias de la necesidad de buscar formas distintas de
    orientación hacia la escolarización de los
    alumnos.

    En un país como el nuestro, con fuertes presiones
    económicas y las restricciones del mercado laboral, puedo
    predecir que muchas personas seguirán aceptando y
    manejando un valor general de la escuela como medio para el
    empleo. Sin embargo, será en sus experiencias concretas
    que la escuela también seguirá siendo valorada
    desde la subjetividad de los individuos.

    Notas:

    1 Claudia Lucy Saucedo Ramos Psicóloga,
    doctora en Ciencias,
    Especialidad en Investigaciones Educativas, profesor
    asociado en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM.
    E-mail: saucedor[arroba]servidor.unam.mx

    2 Perfil de la educación en México
    (1999). México: Secretaría de Educación
    Pública

    3 Para una revisión de las investigaciones
    sobre alumnos y deserción escolar: Lichtenstein (1993),
    Voelkl (1997), Pintrich y Schrauben (1992), Timmons
    (1998).

    4 La noción de experiencia de la escuela se
    basa en el concepto de
    experiencia de Vygotsky (1994) quien señaló que era
    una unidad indivisible en la que está representando el
    ambiente y lo
    que la persona experimenta; una unidad entre
    características personales y características
    situacionales.

    5 Por ejemplo: Safa, p. 1992; Bar-Din, A.
    1991.

    6 Sobre los ferrocarrileros en México:
    Cordera, R. Y Ruiz, C. 1986; Leyva, M.A., 1995.

    7 Para mayor detalle del estudio completo: Saucedo
    2001.

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    Claudia Lucy Saucedo Ramos

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