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El abandono escolar desde la perspectiva de los propios alumnos




1.

2.Las familias ferrocarrileras y los hijos que abandonan la escuela

3.Conclusiones

1.Introducción

En México una de las metas educativas es lograr que la mayoría de los niños y los adolescentes cursen al menos la educación básica, misma que contempla la escuela primaria y la secundaria (nueve años). En el ámbito gubernamental se piensa en la educación como un factor que contribuye al desarrollo nacional y al bienestar de las personas2. También se afirma que la deserción escolar resulta costosa tanto para el país como para los propios individuos. En ese tenor, se reporta que 40 de cada 100 adolescentes abandonan la escuela secundaria y pasan a formar parte de lo que se ha denominado como índice de fracaso escolar (Quiroz 2000). Estos índices de abandono escolar invitan a que actores educativos como los planificadores de la educación, los maestros, los directores de escuela, y hasta los propios padres de familia se pregunten ¿qué falló? ¿por qué el chico o la chica ya no continuaron? Está implícito entonces, el gran valor atribuido a la educación que se ve cuestionado cuando los alumnos desertan.

En este trabajo quiero analizar la perspectiva de los propios alumnos para darles voz y para entender cómo viven ellos ese fenómeno que los adultos llamamos deserción escolar y que frecuentemente también se le llama fracaso escolar. Afortunadamente, la investigación realizada para entender quiénes son los alumnos y sus experiencias en la escuela ha ido ganando fuerza en la década de los noventas. Hay estudios que muestran que los alumnos desertan cuando sienten que sus esfuerzos académicos les producen ansiedad o porque creen que están en condiciones humillantes en escuelas que los señalan y califican como tontos. También se dice que la deserción escolar es el último escalón en un proceso de desarrollo que es resultado de la falta de identificación con la escuela. De igual manera, se analiza cómo los alumnos tienen cogniciones y percepciones sobre sí mismos que funcionan como mediadores de la conducta y, si se encuentran en situaciones de aprendizaje difíciles para ellos, generan reacciones emocionales como el miedo, la vergüenza o la ansiedad. Desertar de la escuela, como fenómeno analizado desde una perspectiva que toma en cuenta la agencia de los alumnos, no supone una acción con significado negativo sino un paso activo que los alumnos dan para alcanzar otro tipo de objetivos. Entonces, aunque la deserción puede ser un fenómeno indeseable en el plano político y social no lo es necesariamente para los estudiantes, muchos de los cuales lo toman como un paso para resolver necesidades personales durante su desarrollo.3

Desde un enfoque sociocultural, planteo que es necesario entender las experiencias de los alumnos en la escuela como una integración de perspectivas colectivas culturales sobre el valor de la escuela con perspectivas de sentido personal que los propios alumnos van desarrollando al paso del tiempo.4 Los alumnos transitan cotidianamente entre mundos múltiples o contextos sociales de práctica como la familia, la escuela, los amigos, la comunidad (Dreier 1997). En cada contexto los alumnos tienen acceso a modelos culturales para interpretar la realidad o para pensarse a sí mismos. Los modelos culturales son esquemas cognitivos compartidos intersubjetivamente por un grupo social y juegan un papel muy importante en la comprensión del mundo y en la manera en cómo se actúa dentro del mismo (D’Andrade, 1987).

Al participar en contextos de práctica social los individuos conocen y se vuelven hábiles para utilizar múltiples modelos culturales a los que tienen acceso. Con ellos organizan el conocimiento que adquieren a través de su participación y pueden evaluar, dirigir, interpretar o enmarcar su conducta en relación con la de los demás (Holland y Cole 1995; Wertsch 1995). El valor de la escuela puede ser puesto en entredicho cuando los alumnos entran en contacto con actividades y modelos culturales que les permiten interpretar el sentido de la vida de modos más atractivos que lo que encuentran en las instituciones escolares.

En el enfoque sociocultural también es central ubicarse en el análisis de grupos sociales particulares para entender los aspectos de conformación histórica, de prácticas sociales y de condiciones materiales asociadas al valor de la escuela. En México, es común que las investigaciones sostengan que los alumnos desertan de la escuela porque son hijos de familias de escasos recursos y tienen que abandonar la escuela para ayudar a sus padres.5 Esto es cierto para muchas poblaciones pero no es el caso de todas. Las investigaciones con grupos sociales específicos permiten conocer y analizar formas de deserción escolar que no responden exclusivamente a condiciones de pobreza o de desinterés por parte de las familias. Al analizar las maneras en que los individuos se apropian de modelos culturales sobre el valor de la escuela y los legitiman o rechazan, podemos entender la perspectiva de los alumnos desertores sin tener que verlos como víctimas eternas de las condiciones materiales en las que viven.

2.Las familias ferrocarrileras y los hijos que abandonan la escuela

De acuerdo a lo anterior, realicé el presente estudio a través de un método etnográfico y utilizando historias de vida, con una comunidad de familias de clase trabajadora. La comunidad se compone de aproximadamente 1000 familias en las que el padre, y en algunos casos la madre, trabajaron en la antigua compañía mexicana de ferrocarriles: Ferrocarriles Nacionales de México (FNM). Desde principios de siglo hasta la década de los sesentas, los ferrocarrileros se mantuvieron como uno de los sindicatos más pujantes en la lucha por la defensa de sus condiciones laborales y de vida. Su acción política fue mermada por el gobierno en acciones que fueron desde el encarcelamiento y la tortura de líderes, hasta las negociaciones fraudulentas propias del corporativismo sindical. Sin embargo, es uno de los grupos obreros mexicanos que obtuvieron condiciones favorables de vida como vivienda propia, un salario regular, prestaciones, etc.6

A lo largo de dos años visité la comunidad de ferrocarrileros. Ellos viven en una unidad habitacional compuesta por departamentos y casas de 70 metros de construcción. Acudí a los hogares, realicé entrevistas, observé sus formas de vida y participé con ellos en fiestas y celebraciones. También observé prácticas de socialización de niños y adolescentes en parques, deportivos y lugares de encuentro. Elegí a diez familias para realizar estudios de caso, específicamente historias de vida para conocer las experiencias de la escuela tanto de los padres como de uno o dos de sus hijos.

En las familias ferrocarrileras los padres estudiaron entre tres y seis años de escuela, pero en la actualidad quieren que sus hijos estudien mucho más. En estas familias hay hijos que se encuentran estudiando en diversos grados escolares, muchos de ellos en preparatoria y

universidad. En México la escuela secundaria es obligatoria, no así la preparatoria ni la universidad, sin embargo, los padres ferrocarrileros creen que no es suficiente que sus hijos terminen la secundaria. Ellos tienen una gran expectativa de que sus hijos estudien la universidad o al menos la preparatoria. Piensan que un hijo que sólo estudió la secundaria es alguien "sin estudios", alguien que no podrá hacer frente a las crisis económicas que hemos vivido en nuestro país. Los padres de familia hablaban de un modelo cultural en el que "el apoyo familiar y el esfuerzo de cada hijo" era una manera de entender la participación que la familia en su conjunto podía tener para impulsar la escolaridad de cada hijo. Así, el valor de la escuela es ubicado por estos padres como un instrumento contra la inseguridad laboral que ha azotado a nuestro país en la última década.

También tuve oportunidad de platicar con maestros de escuelas primarias y secundarias a las que acuden los hijos de las familias ferrocarrileras. Encontré que, por lo general, los maestros habían construido un modelo cultural sobre estas familias según el cual estaban poco interesadas en asuntos escolares de sus hijos, eran conflictivas y sus hijos eran poco estudiosos e inquietos. Los maestros responsabilizaban a los padres del bajo rendimiento de sus hijos. Sin embargo, este modelo abstracto no incluía los casos de alumnos exitosos que también eran hijos de padres ferrocarrileros, pues los maestros percibían a la familia en función de su condición socioeconómica y de casos de alumnos problemáticos muy notorios.

En las diez familias analicé las historias de vida sobre trayectorias escolares de hijos que tenían estudios universitarios y de hijos que sólo estudiaron la secundaria. En el presente trabajo sólo reporto la visión de los desertores.7 En sentido estricto no se podrían considerar

desertores ya que concluyeron la educación básica, pero en un sentido de cultura colectiva si lo son, dada la gran importancia que los padres y hermanos que continúan estudiando le atribuyen a la escuela. Los diez jóvenes desertores, seis hombres y cuatro mujeres, que me narraron sus vidas tenían una edad ubicada entre 20 y 24 años. Ellos recordaron que cuando eran niños pensaban que la escuela era importante y creían que iban a continuar estudiando hasta obtener una carrera universitaria. Sin embargo, dijeron que cuando estaban en la secundaria empezaron a interesarse por actividades distintas a las de la escuela. A partir de sus narraciones identifiqué cuatro modelos culturales o formas de plantear una visión sobre su vida en el pasado que los llevó a tomar la decisión de no continuar estudiando:

A)"Mejor casarme": El matrimonio como elección. En las familias ferrocarrileras, por lo general las adolescentes descartan en sus discursos el hecho casarse temprano y más bien expresan que quieren continuar estudiando. Sin embargo, es frecuente que resulten embarazadas o que se involucren fuertemente en la cultura del romance, como mencionó Aidée: - en realidad mucho, mucho no me gustaba la escuela, yo creo que yo no nací para la escuela. O sea, si estudiaba y todo pero, así para seguir una carrera yo creo que no, yo creo que no. Y ya después me casé y pues ya. Yo siempre pensé en casarme -.

Chicos y chicas pueden desarrollar una implicación emocional tan grande en sus relaciones de noviazgo de modo que sus actividades y su disposición emocional choca con lo que se requiere de ellos en las escuelas, sobre todo cuando se presentan embarazos no deseados. Así por ejemplo, Aidée evaluó que era una persona que no estaba destinada para la escuela sino para el matrimonio. Sus frases "yo no nací para la escuela" y "¡siempre pensé en casarme!" son complementarias porque le sirvieron para señalar una ubicación, en el matrimonio, como destino para el cual estaba orientada.

B). "Quiero trabajar". El trabajo remunerado como espacio de definición personal. En estas familias los padres de familia dicen que les dan a sus hijos lo necesario, como alimentos, ropa, útiles escolares, para que continúen estudiando y se niegan a que entren a trabajar. Empero, los hijos pueden desarrollar interés por tener dinero y una independencia relativa, es decir, poder solventar gastos personales como ropa y diversiones. Así por ejemplo, Carlos comentó que dejó la escuela para dedicarse a trabajar: - No me interesaba la escuela, me interesaba más tener dinero para gastar con mi novia o para salir con ella. Siempre tenía dinero, siempre - .

En la comunidad de familias ferrocarrileras es posible ver que los jóvenes se sienten presionados por tener dinero para comprarse ropa y calzado de marcas reconocidas, o bien para tener prestigio entre sus amigos porque pueden pagar gastos de diversión. Este tipo de presión la viven en sus comunidades en donde hay otros jóvenes que desertaron de la escuela y están trabajando, o son hijos de familias que sí pueden solventar gastos más allá de las necesidades básicas. Por otro lado, los jóvenes también mencionaron que se habían sentido más reconocidos como personas en sus lugares de trabajo que en la escuela. Así, ellos y ellas plantearon un modelo cultural en el que ser una persona valiosa en su adolescencia implicó poseer una independencia económica relativa y ser valorado en sus espacios de trabajo.

C). "La computación, el trabajo del futuro". La capacitación para el trabajo como opción formativa. En estas familias cuando los hijos ya no quieren seguir estudiando los padres insisten en que al menos obtengan un certificado que los acredite ante el mercado laboral. Así, algunos de los hijos dijeron que se sintieron presionados en obtener capacitación para el trabajo tal y como mencionó David: - Dejé la preparatoria y me metí a

estudiar computación, dos años. Escogí eso porque según era lo que estaba de moda, ¡Huy que la computación va a ser el trabajo del futuro!, y no sé qué tanto -.

Cotidianamente los y las jóvenes entran en contacto con propaganda en la que se anuncian las ofertas de diversos centros de capacitación. Por lo general se trata de escuelas privadas que ofrecen capacitar a las personas en ramas como la computación, estilista de cabello, enfermería, mecánico automotor, etc. Un gran problema con estas capacitaciones es que no son reconocidas como estudios formales por instituciones escolares gubernamentales, pero los jóvenes recordaron que lo vieron como una opción adecuada, es decir les permitió manejar una imagen de individuo certificado ante el mercado de trabajo.

C). "Yo no tengo cabeza para estudiar". La escuela como lugar sin interés. Los y las jóvenes en general dijeron que la escuela era importante, que todo niño debía estudiar y ser "alguien en la vida". De este modo, se apropiaron de un modelo cultural sobre el valor de la escuela de tipo colectivo el cual podemos también encontrar en los discursos de sus padres y maestros de escuela. Sin embargo, cuando los y las jóvenes narraron sus experiencias particulares en la escuela secundaria, no sostuvieron el valor que reconocían la escuela tiene. Los diez dijeron que les pesaba ir a la escuela y que no se sentían más a gusto ahí. Por ejemplo Mónica comentó: "Yo le dije a mi papá que no tenía cabeza para estudiar. No me llamaba la atención el estudio. O sea, cuando te llama la atención algo pues le intentas por mejorarlo, pero yo no. Nada más me iba a hacer mensa y mejor lo dejé.". Otros jóvenes dijeron con relación a la escuela: "eso no me entra"o "ese mundo no era para mí".

Estas frases son significativas porque, en el contexto de sus narraciones, no implicaron una descalificación de sí mismos como personas sino que fueron una manera de expresar la desmotivación que sentían hacia la escuela o el hecho de reconocerse a sí mismos como que no encajaban en el mundo de lo escolar.

Los jóvenes hablaron primero de un momento en su vida en el que se definieron como hijos de familia y alumnos que tenían que asumir la escuela como una obligación, y después hablaron de otro momento en el que estaba en juego la elaboración de sus posturas personales ante la vida que querían continuar. Los modelos culturales que recuperaron y a los que les dieron cuerpo para describir sus experiencias de la época en que dejaron la escuela, les ayudaron a reivindicar formas de ser como personas valiosas fuera de la escuela, pero sobre todo a justificar las elecciones que hicieron o el rumbo que tomaron sus vidas. Así, dejaron de legitimar la escuela al compararla con formas de vida que consideraban más valiosas para ellos (como el matrimonio), o porque obtenían recursos materiales (como el dinero) y culturales (como el prestigio social) en otros contextos sociales.

Ahora que son adultos, seis de los diez jóvenes están casados y tienen hijos. Los que trabajan se ubican en empleos como choferes, obreros, empleados en empresas, o realizando servicios a domicilio, y en general comentaron que no tenían un buen salario. Tres de los diez dijeron sentirse a gusto con lo que hicieron en sus vidas, mientras que los siete restantes expresaron arrepentimiento por no haber continuado estudiando. Aidée, por ejemplo, dijo: "Ahora ya pienso distinto, yo creo por la situación, que ve uno que no alcanza el dinero y que uno estaría mejor estudiando que estar cuidando niños o estar así casada. Mejor estudiando que estar aquí en la casa.". Sin embargo, ya veían difícil volver a estudiar y se resignaban con lo que habían obtenido. Ahora pensaban que como padres de familia les tocaría tratar de convencer a sus hijos de no desertar de la escuela.

3.Conclusiones

Los estudios con grupos sociales nos permiten conocer cómo se gesta el valor de la escuela de una generación a otra. Los padres ferrocarrileros obtuvieron condiciones de vida que les

han permitido mantener a sus hijos más años en la escuela de lo que ellos lograron. La escuela ya no se contempla como un recurso de movilidad social, pero sí para obtener seguridad ante las crisis económicas de nuestro país.

En las familias ferrocarrileras hay una gran expectativa para que los hijos estudien más allá de la secundaria apoyándolos con condiciones básicas para que permanezcan en la escuela. Cuando un hijo no quiere continuar estudiando no es porque tiene que trabajar para ayudar económicamente a sus padres, sino porque están en juego sus experiencias personales en torno a la escuela y en torno a lo que va construyendo como imagen de vida deseable.

Resultó paradójico que los jóvenes que primero dijeron que había sido su elección dejar la escuela después dijeron que se habían arrepentido. Ellos habían explicado el rechazo a la escolaridad como resultado de la apertura hacia otras opciones de vida más llamativas. Sin embargo, al referirse al adulto que ahora son, que tienen hijos propios o problemas económicos que resolver, imaginan que si hubieran seguido estudiando tendrían una vida diferente. Con ese tipo de reflexiones, igual que sus padres, continúan alimentando mitos en torno a la educación, como la idea de obtener un buen empleo.

Las narraciones de los jóvenes invitan a pensar en los estudiantes como personas que valoran la escuela en función de la etapa de vida en la que se encuentran. Seguramente la etapa de la secundaria es central dado que los alumnos se encuentran presionados por otro tipo de intereses y deseos que compiten con lo que la escuela les ofrece. Por lo anterior, es posible pensar en la deserción escolar no sólo en función de criterios de evaluación institucionales, sino también desde el sentido que tiene para los individuos y cómo poder incidir en ellos.

Por otro lado, hay que resaltar que en sus narraciones los y las jóvenes se presentaron a sí mismos como los únicos responsables del hecho de no continuar estudiando. Ellos

reconocieron que sus padres les dieron lo básico para acudir a la escuela y que no supieron aprovecharlo. Con relación a sus experiencias de la escuela, aunque sí llegaron a criticar las clases aburridas o el autoritarismo de los maestros, al fin de cuentas dijeron que el aburrimiento, la falta de motivación o el deseo de dedicarse a otro tipo de vida y tener dinero tuvieron un peso importante en la decisión de dejar la escuela.

Desde mi perspectiva, la trayectoria escolar de los alumnos se construye a través de la participación de diversos actores: los padres de familia, los maestros, los propios alumnos y sus pares, entre otros. En esa construcción conjunta existen modelos culturales que las personas manejan para interpretar el valor de la escuela, sus formas de participar en ella y, sobre todo, para explicar las decisiones que se toman. Con relación a las trayectorias escolares de los alumnos, los maestros responsabilizan a los padres de la ausencia de éxito, los padres piensan que es algo que compete sólo a sus hijos ya que ellos les brindan lo básico para que se mantengan estudiando y, al final de la cadena, los alumnos asumen la responsabilidad completa.

Sin embargo, es claro que en las familias y en las comunidades en las que transcurre la vida de los alumnos existen prácticas sociales que no fomentan el interés por continuar estudiando, incluyendo prácticas de exclusión escolar. La cultura del romance amoroso, las prácticas de consumo juvenil para las que se requiere tener dinero, las prácticas escolares que no fomentan formas alternativas de motivación de los alumnos o que no generan actitudes de tolerancia para con los alumnos problemáticos pueden confluir para que los estudiantes planteen visiones sobre sí mismos alejadas de la escuela.

De acuerdo a lo anterior, no siempre la situación económica de las familias es el principal factor del abandono escolar, sino la perspectiva cultural que es construida en torno a cómo los individuos pueden elegir o no continuar estudiando. La percepción que tienen de sí

mismos los alumnos como responsables del abandono escolar, de alguna manera exime a la escuela y a las propias familias de la necesidad de buscar formas distintas de orientación hacia la escolarización de los alumnos.

En un país como el nuestro, con fuertes presiones económicas y las restricciones del mercado laboral, puedo predecir que muchas personas seguirán aceptando y manejando un valor general de la escuela como medio para el empleo. Sin embargo, será en sus experiencias concretas que la escuela también seguirá siendo valorada desde la subjetividad de los individuos.

Notas:

1 Claudia Lucy Saucedo Ramos Psicóloga, doctora en Ciencias, Especialidad en Investigaciones Educativas, profesor asociado en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. E-mail: saucedor[arroba]servidor.unam.mx

2 Perfil de la educación en México (1999). México: Secretaría de Educación Pública

3 Para una revisión de las investigaciones sobre alumnos y deserción escolar: Lichtenstein (1993), Voelkl (1997), Pintrich y Schrauben (1992), Timmons (1998).

4 La noción de experiencia de la escuela se basa en el concepto de experiencia de Vygotsky (1994) quien señaló que era una unidad indivisible en la que está representando el ambiente y lo que la persona experimenta; una unidad entre características personales y características situacionales.

5 Por ejemplo: Safa, p. 1992; Bar-Din, A. 1991.

6 Sobre los ferrocarrileros en México: Cordera, R. Y Ruiz, C. 1986; Leyva, M.A., 1995.

7 Para mayor detalle del estudio completo: Saucedo 2001.

Bibliografía:

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Cordera, R. y Ruiz, C. (1986). Los trabajadores en la coyuntura (su situación en los setenta). En: P. González Casanova, S. León e I. Marván (coords.), El obrero mexicano. Demografía y condiciones de vida. Volumen 1. México: Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM. Editorial Siglo XXI.

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Dreier, O. (1997). Personal trajectories of participation across contexts of social practice. In: Subjectivity and Social Practice. Center for Healt, Humanity and Culture: University of Aarhus, Denmark.

Holland, D. and Cole, M. (1995). Between discourse and schema: reformulating a cultural-historical approach to culture and mind. Anthropology and Education Quarterly 26 (4): 475-490

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Quiroz, R. (2000). Las condiciones de posibilidad de aprendizaje de los adolescentes en la educación secundaria. Tesis de Doctorado en Ciencias, Especialidad en Investigaciones Educativas. México: Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, IPN.

Safa, P. (1992). ¿Por qué enviamos a nuestros hijos a la escuela? Socialización infantil e identidad popular. México: Colección Pedagógica Grijalbo.

Saucedo, R. C. (2001) Entre lo colectivo y lo individual: la experiencia de la escuela a través de relatos de vida. Tesis de Doctorado en Ciencias, Especialidad en Investigaciones Educativas. México: Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, IPN.

Timmons, F. (1978). Freshman withdrawal from college: a positive sep toward identity formation? A follow-up study. Journal of Youth Adolescence 7 (7): 159-173.

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Vygotsky, L. (1994). The problem of the environment. In R. Van der Veer and J. Valsiner (eds.). The Vygotsky reader. Cambridge; Massachusets: Blackwell Publishers.

Wertsch, J. (1995). The need for action in sociocultural research. In J. Wertsch, P. Del Rio and A. Alvarez. Sociocultural studies of mind. Cambridge: Cambridge University Press.

Claudia Lucy Saucedo Ramos


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