Aprendizaje significativo y vivencial

¿Cómo motivar al
estudiante para que aprenda en la clase?

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Ausubel publica en 1963 su obra "Psicología del
aprendizaje
verbal significativo". Su teoría
acuña el concepto de
aprendizaje
significativo para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los
conocimientos previos del estudiante en la adquisición de
nuevas afirmaciones.

Estima que aprender significa comprender y para ello es
condición indispensable tener en cuenta lo que el
estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar.
Propone la necesidad de diseñar para la acción
docente lo que llama organizadores previos, una especie de
puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan
establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Defiende un modelo
didáctico de transmisión – recepción
significativa, que supere las deficiencias del modelo
tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
estudiantes y la estructura y
jerarquía de los conceptos.

Para Ausubel lo
fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
estudiantes. Propone para ello la técnica de los mapas
conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los
estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la
enseñanza se van produciendo variaciones en
las estructuras
conceptuales a través de dos procesos que
se denominan diferenciación progresiva y
reconciliación integradora.

La diferenciación progresiva significa que a lo
largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado así como su
ámbito de aplicación. Con la reconciliación
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre
conjuntos de
conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen
caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus
estructuras y poseer mayor número de vínculos y
jerarquías entre ellos.

Ausubel planteó que las tres condiciones
necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo
son:

• Que los materiales
  de enseñanza estén estructurados
  lógicamente con una jerarquía conceptual,
  situándose en la parte superior los más
  generales, inclusivos y poco diferenciados.
• Que se organice la enseñanza respetando la
  estructura psicológica del estudiante, es decir, sus
  conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
• Que los estudiantes estén motivados para
  aprender.

La teoría de Ausubel aportó ideas muy
importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de
las ideas previas y las críticas a los modelos
inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su
reduccionismo conceptual y el modelo didáctico que
defiende la transmisión – recepción. Muchos
investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicación
en edades tempranas.

Driver y Gil (1986), critican este modelo porque
consideran que no es capaz de resolver los problemas
asociados a la persistencia de los errores conceptuales o
concepciones alternativas o creencias.

Dada la abundancia de las teorías de
la enseñanza, hemos de seleccionar aquella que por su
amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las
bases necesarias para entender la acción didáctica, como actividad interactiva.
Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de
interrelación y clarificación continua entre
docentes y
estudiantes en el marco de un clima social
generado por estos protagonistas dentro de un contexto
comunitario, en el que se manifiestan una serie de
problemáticas que el estudiante debe resolver.

Conceptualización del aprendizaje como proceso
cognitivo – afectivo

El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y
éstas varían según el enfoque o la
teoría de donde provenga la definición.

Para las teorías
del condicionamiento, el aprendizaje es
una asociación entre dos eventos, o el
resultado de una asociación entre un estímulo y una
respuesta, que sigue las reglas del condicionamiento.

Para las teorías cognitivas, es un proceso mental
por el cual se adquieren o reestructuran los conocimientos; es el
resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre
nuestro conocimiento
con el fin de alcanzar la comprensión de un
fenómeno.

Para las teorías contextuales – culturales, el
aprendizaje es un proceso de transformación interna,
mediado por el contexto socio – cultural. Es el proceso de
adquirir o asimilar la cultura a
través de la actividad y de la influencia del entorno
natural y socio – cultural del individuo.

A partir de estas teorías, se han dado diversas
definiciones que facilitan la comprensión del concepto de
aprendizaje.

Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que
se produce por el ejercicio y por el esfuerzo por parte del
individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios
en su estructura física y en su
conducta y
adquiere competencia en el
uso de sus recursos
hereditarios." (Hurlock, 1966).

Por ejemplo, si el niño aprende una postura
corporal incorrecta, puede provocar acortamientos musculares o
algún problema específico como una
escoliosis.

Asimismo, si un niño hemipléjico aprende a
pararse poniendo más peso en su pierna no afectada e
intenta marchar desde esta posición (arrastrando su lado
hemipléjico), aprenderá a caminar con
claudicación (cojera), la cual será muy
difícil de corregir más adelante. A no ser que
tenga oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales
hereditarios nunca alcanzarán su desarrollo
óptimo.

Por ejemplo, un niño puede tener una gran aptitud
para la música debido a su
organización neuromuscular superior, pero
si se le priva de oportunidades para practicar y formarse
sistemáticamente, no alcanzará su potencial
hereditario.

Papalia define el aprendizaje como "un cambio
relativamente permanente en la conducta que resulta de la
experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio,
instrucción, exploración, experimentación o
práctica." (Papalia, 1995)

Por ejemplo, los niños
en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen,
saborean, tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden
cómo es un ave, la suavidad de sus plumas, el sonido que
emiten, el número de patas que posee, cómo camina,
cómo vuela.

También la experiencia proviene de la interacción entre un estudiante y un
educador (profesor,
auxiliar pedagógica, instructor, compañero de aula,
amigo del barrio, familia, o el
autor de un texto
determinado).

Klein define el aprendizaje como "un cambio
relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia,
que no puede explicarse por un estado
transitorio del organismo, por la maduración o por
tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994).

Esta definición de aprendizaje tiene tres
componentes importantes: en primer lugar, el aprendizaje refleja
un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a
la realización de la misma, en segundo lugar, los cambios
en el comportamiento
producidos por el aprendizaje no siempre son permanentes, por
ejemplo, como consecuencia de una nueva experiencia puede que una
conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en
tercer lugar, los cambios en la conducta pueden deberse a otros
procesos distintos del aprendizaje, tales como la
motivación o la maduración y el desarrollo,
aunque el aprendizaje estimula el desarrollo y
viceversa.

Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante
el cual cambian las capacidades (aprendizaje cognitivo) o las
tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de una
acción o de una experiencia." (Tomilson, 1984).

Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los
contenidos (conocimientos), el aprender que 6 x 3 = 18, y los
procesos (habilidades), el aprender como hacer
cometas.

El aprendizaje motivacional hace referencia a la
adquisición de preferencias, de valores, de
tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender
a huir frente a los ladrones, por ejemplo.

El aprendizaje también puede definirse como un
cambio de actitud. Para
que se produzca deben participar en el proceso los tres
componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo
(ser) y el comportamental (saber hacer).

Si sólo se tiene en cuenta el aprendizaje de un
componente, se pueden generar problemas, de esta manera, si solo
se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos,
se crean personas que saben mucho, pero nunca llevan a la
práctica su conocimiento, ni comprenden el impacto que
éste puede tener en las demás personas.

Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe
contaminarse la tierra,
pero como el
conocimiento es teórico no los conduce a sentirse
responsables por el planeta, ni a una acción coherente al
respecto.

Por otro lado, si solo se trabaja el componente
afectivo, resultan personas emocionales, intuitivas, pero que
carecen de una sustentación teórica que justifique
las acciones que
realizan.

Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el
pescado porque sienten compasión, pero no enseñan a
pescar.

Por último, si solo se trabaja el componente
comportamental se logran personas que hacen muchas cosas pero no
reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los
demás.

Por ejemplo, una persona que
aprende dinámicas
de grupo, al realizar un trabajo con la
comunidad, se
dedica a hacer cuantas dinámicas ha escuchado decir que
funcionan, las que ha leído, las que ha vivido, pero no
tiene claridad en el por qué las elige, qué piensa
obtener con ellas, cuándo no debe aplicarlas, ni
cuál es el impacto de las mismas en la
comunidad.

Good entiende el aprendizaje como "un cambio
relativamente permanente en la capacidad de ejecución, el
cual ocurre por medio de la experiencia." (Good,
1995).

La experiencia puede implicar interacción abierta
con el ambiente
externo o puede implicar procesos cognoscitivos como la
reflexión interna sobre experiencias anteriores o la
manipulación de conceptos abstractos.

Ahora bien, para que un cambio se califique como
aprendizaje debe ser "producto de la
experiencia o interacción del individuo con su entorno."
(Woolfolk, 1996).

Los cambios que se deben más a la
maduración, como el cambio de voz en los adolescentes,
o que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una
situación fisiológica, no se consideran
aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas
situaciones sí influye el aprendizaje.

Brenson define el aprendizaje como "una realidad co –
creativa en la que cada uno de los que interviene (educador –
estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo,
varía del conocimiento que se poseía y del que
aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).

Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un
acto completamente personal, por
este motivo la persona que enseña lo promueve, lo induce,
lo facilita; pero el que aprende es quien lo produce y por tanto
lo construye.

El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el
individuo; los educadores no pueden forzarlo, ni imponerlo, ni
realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y
potenciarlo mediante las condiciones adecuadas." (Tausch,
1981).

Según Vela (1998), el aprendizaje también
puede definirse como un proceso de interacción entre el
sujeto y los objetos (estos últimos pueden ser concretos o
virtuales, personas o cosas), el cual modifica o transforma las
pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos
mismos.

En un intento atrevido de integrar todas estas
definiciones, Sarmiento plantea que el aprendizaje es "un proceso
de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades
cognitivas, en la comprensión de un fenómeno
(componente cognoscitivo), en su motivación, en sus emociones
(componente afectivo) y/o en su conducta (componente
comportamental), como resultado de la acción o experiencia
del individuo, la apropiación del contexto sociocultural,
las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la
asociación ente un estímulo y una respuesta."
(Sarmiento, 1999).

Según nuestro enfoque pedagógico, el
aprendizaje es considerado como un proceso de
modificación relativamente permanente del modo de
actuación del estudiante, que modela y remodela su
experiencia en función de
su adaptación a los contextos en los que se concreta el
ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la
comunidad; modificación que es producida como resultado de
su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir
solamente al proceso de crecimiento y maduración del
individuo.

La resolución de problemas escolares como
metodología para el aprendizaje
significativo:

La resolución de problemas escolares es una de
las vías más utilizadas en función de lograr
la apropiación creativa de los conocimientos por parte de
los estudiantes.

La resolución de problemas comprende un conjunto
de estrategias
metodológicas mediante las cuales el profesor no comunica
los conocimientos de forma acabada sino en su propia dinámica y desarrollo, plantea a los
estudiantes situaciones problémicas de aprendizaje que les
interesen y que los lleven a buscar vías para la
solución de proyectos
pedagógicos y tareas docentes ya sea en la escuela o en la
propia sociedad.

La resolución de problemas dinamiza la
formulación de interrogantes de vida, que se estructuran
como unidades de trabajo académico desde las que se
convoca al estudio y a la investigación de las distintas disciplinas
y saberes en una estrecha relación con las necesidades,
sentires y urgencias de la vida cotidiana.

Este tipo de estrategia
metodológica se basa en la solución de las
contradicciones inherentes a la ciencia,
las cuales, una vez transformadas desde el punto de vista
metodológico, se llevan al aula en la
organización de la área.

Se basa en la preparación del estudiante en el
proceso de enseñanza aprendizaje, pero desde el campo de
actuación futura, es decir, el proceso de
apropiación de los conocimientos por parte de los
estudiantes se realiza desde la vida y la sociedad, lo cual
potencia en mayor
medida el aprendizaje vivencial y desarrollador.

La utilización de problemas escolares en el aula
de clases implica asumir el saber en su contexto
científico.

Los profesores desempeñan un papel fundamental,
son los encargados de dirigir el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y es necesario que vinculen los contenidos con la
realidad de la sociedad.

La resolución de problemas escolares se
estructura mediante la integración de la actividad reproductiva,
productiva y creativa del estudiante, quien debe sentir que
necesita los conocimientos, no sólo que el profesor se lo
diga, sino que él descubra que debe ampliar sus
conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar
determinado problema que ha descubierto o se le ha
planteado.

En el proceso de enseñanza – aprendizaje los
estudiantes, guiados por el docente, afrontan la solución
de problemas nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a
adquirir conocimientos de manera independiente, a emplear dichos
conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad
creativa.

La resolución de problemas es una técnica
de enseñanza aplicable en cualquier área. Uno de
los fines básicos de la docencia es
brindar las condiciones adecuadas para que los estudiantes logren
aprendizajes significativos. Al respecto, los métodos y
las técnicas
didácticas son importantes, pero deben ser seleccionados
en forma racional y crítica, esto es, debemos saber qué
aprendizajes queremos lograr, con qué posibilidades del
estudiante contamos (conocimientos, habilidades, afectividad,
actitudes),
con qué instrumentos materiales contamos, por qué
escogemos tal o cual técnica y qué podemos esperar
de ella. También es importante establecer una
relación entre el método y
los conceptos de aprendizaje, de conocimiento, de ciencia y, en
última instancia, con la concepción del mundo y del
hombre que
sostenemos.

¿Es posible enseñar a pensar?. Pensamiento no
es simplemente recuerdo, imaginación, creencia,
intuición, opinión, aún cuando pensar
implique recurrir a todas esas operaciones. El
pensamiento incluye muchos aspectos, como el pensamiento
reflexivo (consideración activa, persistente y cuidadosa
de una creencia a partir de los fundamentos que la sustentan y de
las posteriores conclusiones hacia la cual tienden), el
pensamiento creador (producción de algo nuevo, único,
original), el pensamiento crítico (un pensamiento
reflexivo que cuestiona argumentos en base a ciertos
fundamentos), y aún el pensamiento científico (un
pensamiento creador, riguroso y metódico).

Cuando nos preguntamos si se puede enseñar a
pensar, a primera vista respondemos que no: muchos docentes creen
que pensar es algo tan natural como respirar y digerir, que
cualquiera piensa y que por tanto es innecesario aprender a
hacerlo. Es verdad que la capacidad de pensar es natural, pero
esa capacidad puede desarrollarse mediante su
aprendizaje.

También debemos preguntarnos si vale o no la pena
tratar de mejorar el pensamiento, y la respuesta es sí,
habida cuenta de los evidentes beneficios que trajo para la
humanidad el pensamiento reflexivo, por ejemplo, a partir de los
resultados de la ciencia.

Tareas de enseñanza y tareas de
aprendizaje:

Las tareas de enseñanza son
aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de
dirigir, de manera óptima, el proceso autónomo y
consciente de construcción de conocimientos, habilidades
y valores por parte de los estudiantes, en cuyo orden y
organización se evidencia el método empleado por
éstos para estructurar el proceso.

La actuación metodológica de los docentes,
que se materializa al desarrollar estas tareas, se
instrumentará a través de procedimientos,
técnicas y recursos didácticos, que se estructuran
en función de los medios
materiales y del repertorio cognitivo – instrumental de que
disponga.

Las tareas de enseñanza devienen particiones que
se realizan a la actuación que, en general, realiza el
profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como
indicador fundamental, el cumplimiento de objetivos
parciales dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje
que se desarrolla específicamente en la clase. Ello
presupone que al analizar el sistema de tareas
empleadas, no deben aparecer discontinuidades en dicha
actuación y que globalmente este sistema apunte al
cumplimiento de un objetivo, que a su vez, integre los que
orientaron a cada una de las tareas por separado. Su carácter elemental dentro del proceso de
dirección del aprendizaje está dado,
además, en que las acciones que permiten desarrollarlas
cumplen la condición de ser las necesarias y suficientes
para lograr el objetivo parcial que la orienta.

La finalidad de las tareas de enseñanza es
dirigir el aprendizaje de los estudiantes para que su
actuación en el contexto comunitario esté en
correspondencia con las exigencias de la sociedad, por lo que
deben estar dirigidas a promover su actuación en el
contexto educativo, a un nivel productivo o creativo. De
ahí que estén relacionadas con la formación
de conceptos o con la actualización y
sistematización de conocimientos y habilidades de modo
general.

Como parte de las tareas de enseñanza que
desarrollan los docentes, está el diseño,
adecuación, contextualización o, simplemente, la
utilización de las ya existentes, de actividades
destinadas a promover la construcción autónoma y
consciente del sistema cognitivo – instrumental de cada
estudiante, las que se conceptualizarán como tareas de
aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje son aquellas que
promueven en los estudiantes una actuación encaminada a
construir autónoma y conscientemente, un repertorio
cognitivo – instrumental que le permita desempeñarse
eficientemente en determinados contextos.

Para dirigir la actuación de los estudiantes
hacia la formación de conceptos, tanto por vía
inductiva como deductiva, es frecuente la utilización de
preguntas, que estructuradas atendiendo a los procesos del
pensamiento y a la lógica
de la ciencia, los guíen hacia tal objetivo. Dichas
preguntas devienen instrumentación de los procedimientos que
utiliza el profesor en la formación de conceptos. Lo
anterior justifica que estas preguntas clasifiquen como tarea de
aprendizaje, propias de esta etapa primaria en la
construcción de conocimientos y habilidades. O sea,
aquellas preguntas que con carácter de necesidad y
suficiencia utiliza el profesor para encauzar la formación
de un concepto, devienen tarea de aprendizaje.

Esta construcción se complementa con la
aplicación de éstos a la solución de
problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que
sea tradicional la sistematización de éstos, a
través de la resolución, tanto de ejercicios, como
de problemas. Ejercicios y problemas completan la
clasificación hecha de tareas de
enseñanza.

Ahora, ¿qué elementos distinguen los
ejercicios de los problemas?

A grandes rasgos puede decirse, que tal
distinción está dada por la subdivisión del
nivel aplicativo, en reproductivo y productivo. Durante la
resolución de ejercicios, prima la reproducción de los conocimientos y
habilidades, durante la resolución de problemas, su
aplicación.

Un análisis más profundo de esta
distinción se realizará tomando como indicador
fundamental el proceso de resolución: Al resolver un
determinado problema se recurre a operaciones ya pre – existentes
y a conocimientos que rebasan el marco de los términos que
proporciona el problema en cuestión, mas lo que en este
sentido se hace tiene siempre su razón de ser en el
análisis del problema que se trate. En el proceso del
pensar, esos factores externos de que se hecha mano se unen con
los términos del problema, o sea, siendo consecuentes con
los presupuestos
psicológicos asumidos, el proceso de resolución de
problemas presupone tanto la aplicación del patrimonio
instrumental de cada estudiante como la actualización del
mismo.

Presupone además, actualización de
conocimientos, ya que esta implica el análisis tanto del
problema como de los conocimientos que pueden ser tomados en
consideración, presupone el acto sintético de
relacionar el problema y los conocimientos, y el análisis
tanto de los términos del problema como de los
conocimientos que se usan para la solución del
mismo.

La exigencia de los problemas no está relacionada
sólo con la esfera cognitivo – instrumental, como se ha
hecho explícito. El proceso de resolución de
problemas exige, además, direccionalidad en la
actuación de los estudiantes: precisión de
objetivos, propósitos firmes y motivaciones relacionadas
con los contenidos de los mismos.

La diferencia esencial que puede establecerse entre
ejercicios y problemas radica, precisamente, en que los primeros
no exigen actualización del patrimonio cognitivo –
instrumental del sujeto que se implica en su solución, ni
precisa de un alto nivel de direccionalidad en la
actuación. Su objetivo fundamental es la
sistematización del sistema de acciones y operaciones
necesarias para la ejecución de una determinada
acción, y así llevar la operación hasta el
nivel de habilidad.

El análisis de los indicadores
tomados para clasificar la tarea de aprendizaje de
carácter aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia
que la misma resulta relativa, ya que, como apuntan varios
autores (Rodríguez Expósito, F., 2002; Pozo y
Gómez Crespo, 2001), tal distinción no sólo
depende de sus características propias, sino del sistema
cognitivo – instrumental que posee quien la enfrenta. "Una tarea
es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa (problema) en
función no sólo de sus propias
características sino de los conocimientos de la persona
que se enfrenta a ella" (Pozo y Gómez Crespo,
2001).

El proceso de solución de problemas exige de la
integración entre teoría y práctica, por lo
cual, para que las tareas de aprendizaje preparen a los
estudiantes para ello, éstas deben propiciar, tanto una
actuación encaminada a obtener el producto material como
resultado del cambio de aquellos objetos externos sobre los que
se actúa (tareas de aprendizaje prácticas); como a
obtener los conocimientos, no como resultado de haber variado los
propios objetos, sino de su modelación por el sujeto, y de
extraer de ellos la información nueva (tareas de aprendizaje
teóricas).

A pesar de la distinción realizada, la tarea (sea
de enseñanza o de aprendizaje), sigue
considerándose como célula del
proceso (Álvarez de Zayas, C. M., 1999), ahora con la
particularidad, que las primeras lo son del proceso de
dirección del aprendizaje y las segundas, de aprendizaje
como tal. Aunque como se argumentará posteriormente,
existen como unidad y lucha de contrarios, en su relación
dialéctica.

En la tarea de aprendizaje está presente un
objetivo, el que se traza cada estudiante una vez que ésta
se le presenta, mediado por sus motivaciones e intereses, por la
satisfacción o autorregulación de cada uno de ellos
en la ejecución de la tarea. Hay un sistema cognitivo –
instrumental a construir, bien a través de aquellas
destinadas a la formación de conceptos, o a la
sistematización de conocimientos y habilidades construidos
a un nivel primario.

El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que
conducen a la solución de la tarea, evidencia el
método seguido por éste. Este método, en un
inicio, puede imitar al del profesor, pero a medida que el
estudiante construye su sistema cognitivo – instrumental, lo
puede utilizar con independencia
y versatilidad en la solución de nuevos
problemas.

La enseñanza, como proceso de dirección
del aprendizaje, que está integrada por tareas que
desarrollan los docentes (tareas de enseñanza), es guiada
por un objetivo, de aquí que en éstas esté
presente un objetivo, derivado del primero. Hay también un
sistema de conocimientos y habilidades, del que en gran medida,
depende la efectividad con que se dirija el aprendizaje, y que,
unido a las motivaciones, intereses, nivel de satisfacción
con la labor que realiza, configura el estilo pedagógico
del docente.

El método se manifiesta en las acciones a
través de las que el docente ejecuta su actuación,
el que se instrumenta a partir de procedimientos, técnicas
y recursos didácticos.

Requerimientos metodológicos de las tareas de
enseñanza y de las tareas de aprendizaje
vivencial:

Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen
como problemas en vez de ejercicios y para que tiendan a promover
una actuación que modele la de los estudiantes en su
contexto de actuación, integrando teoría y
práctica, se ofrecen a continuación varios
criterios, resultado de la sistematización teórica
realizada con la literatura científica
que se consideró pertinente (Pozo y Postigo, 1994 citados
por Pozo y Gómez Crespo, 2001; Rodríguez
Rebustillo, M., Moltó Gil, E. y Bermúdez Serguera,
R., 1999; Gil Pérez, D. 1999):

• Plantear tareas abiertas, que admitan varias
  vías posibles de solución o incluso varias
  soluciones
  posibles, potenciando la emisión de hipótesis y la adopción
  de sus propias decisiones sobre el proceso de
  resolución.
• Modificar el formato o definición de los
  problemas, evitando que el estudiante identifique una forma de
  presentación con un tipo de problema.
• Plantear las tareas, no con un formato
  académico, sino ubicadas en sus futuros contextos de
  actuación, en la vida y la sociedad, con lo cual deben
  adquirir significado para los estudiantes.
• Que su proceso de resolución exija la
  integración coherente de teoría y
  práctica, evitando que las tareas prácticas
  aparezcan como ilustración, demostración o
  ejemplificación de unos contenidos previamente
  presentados a los estudiantes.
• Que exijan la utilización de métodos,
  procedimientos y un sistema cognitivo – instrumental
  característico de los hombres de su futuro contexto de
  actuación; así como de medios técnicos
  (materiales, instrumentos, dispositivos), propios de ese
  contexto.

Por su parte, las tareas de enseñanza que deben
desarrollar los docentes para dirigir un proceso de aprendizaje
autónomo y consciente, vivencial y desarrollador se
caracterizarán por:

• Encauzar la formulación de conceptos, a
  través del correspondiente sistema de
  preguntas.
• Promover la emisión de hipótesis por
  parte de los estudiantes acerca de las posibles vías de
  solución de la tarea planteada.
• Encauzar la construcción de conocimientos y
  habilidades, que permitan el empleo de
  métodos, procedimientos y medios característicos
  del futuro contexto comunitario del estudiante.
• Fomentar la cooperación entre los estudiantes
  en la realización de la tarea, así como
  incentivar la discusión y los puntos de vista
  diversos.
• Proporcionar a los estudiantes la información
  que precisen durante el proceso de solución, realizando
  una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y
  fomentar en los estudiantes el hábito de preguntarse,
  que a dar respuestas a sus preguntas.
• Posibilitar la autorregulación de los
  estudiantes durante el proceso de solución de la tarea,
  haciéndolos conscientes de los conocimientos y
  habilidades que poseen.
• Valorar la reflexión y profundidad de las
  soluciones alcanzadas por los estudiantes y no sólo la
  rapidez con que son obtenidas.

Relación entre tareas de enseñanza y
tareas de aprendizaje

El proceso pedagógico en general y el de
enseñanza – aprendizaje en particular, pueden ser vistos
como una serie sucesiva de tareas (docentes, según
Álvarez de Zayas, C. M., 1999), lo cual justifica la
distinción hecha entre las tareas que desarrollan
profesores y estudiantes (tareas de enseñanza y tareas de
aprendizaje, respectivamente), en su relación
dialéctica.

El proceso de enseñanza – aprendizaje presupone
una complementación entre tareas de enseñanza y de
aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, éstas
pueden desarrollarse simultáneamente o no. Durante el
proceso de formación de conceptos, por ejemplo, es
frecuente que el profesor, por vía inductiva o deductiva,
guíe los procesos del pensamiento de los estudiantes a
través de preguntas que realiza y que, en este caso,
estructuran la tarea de enseñanza que desarrolla. Pero,
simultáneamente, los estudiantes responden a estas
preguntas y van construyendo teóricamente los
conocimientos.

Algo similar ocurre cuando se planifica la
realización de actividades experimentales abiertas, para
las cuales se debe promover una actuación de los
estudiantes encaminada a la emisión de hipótesis,
análisis de los medios con que cuenta para actuar y la
conformación de las acciones que le permitirán
resolver el problema experimental planteado. En tal sentido, el
profesor debe diseñar problemas y preguntas, que
guíen la actuación de los estudiantes, que es el
resultado de su implicación en la realización de
una tarea de aprendizaje, mientras que a la actuación del
profesor concierne la ejecución de tareas de
enseñanza.

Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante
un determinado período de la clase, una actuación
que transcurra en un nivel de familiarización,
comprensión o reproducción, prima en el mismo el
desarrollo de tareas de enseñanza exclusivamente. Durante
la sistematización de conocimientos y habilidades, con la
resolución de ejercicios y/o problemas, predomina la
actuación independiente de los estudiantes, por lo que las
tareas que se desarrollan son, básicamente, tareas de
aprendizaje.

METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO:

La dirección de un proceso, como es el proceso de
enseñanza – aprendizaje, tiene que partir de la
consideración de una metodología integrada por
etapas, eslabones o momentos a través de los cuales
transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta
sucesión temporal de pasos, por el contrario se superponen
y se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo,
aunque en determinado momento prevalezca uno de
ellas.

Las etapas de la metodología constituyen estadios
de un proceso único y totalizador que tienen una misma
naturaleza,
dada por su carácter de proceso consciente (Dr. Homero Fuentes). Las
etapas de la metodología del aprendizaje significativo,
problémico y desarrollador son:

I.- Motivación:

La motivación es la etapa inicial del
aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve el
aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La
motivación se logra planteando el problema.

Mediante la categoría motivación del
contenido se identifica aquella etapa del proceso en la cual se
presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su
acercamiento e interés por el contenido a partir del
objeto. En esta etapa la acción del profesor es
fundamental, es quien le presenta al estudiante el objeto y el
contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad
de búsqueda de información, donde partiendo del
objeto de la cultura, se promueve la motivación en los
estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialéctica
entre objetivo – objeto – método, que el método
adquiere la dimensión de promover la motivación,
como síntesis
de la relación dialéctica entre en el objetivo y el
objeto.

Para que un nuevo contenido cree necesidades,
motivaciones, tiene que estar identificado con la cultura,
vivencia e interés del estudiante y sólo así
creará las motivaciones y valores que le permitan
constituir un instrumento de educación. Motivar al
estudiante es significar la importancia que tiene para él
la apropiación del objeto de la cultura para la
solución de los problemas y establecer nexos afectivos
entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el
profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el
estudiante ya tiene.

Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos
afectivos entre el profesor y los estudiantes y transferir estos
al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja
es con el contenido.

La motivación como eslabón se caracteriza
por lo fenoménico, lo descriptivo, lo externo con que se
muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los
intereses de los estudiantes.

II.- Comprensión:

La comprensión es la atención del estudiante sobre lo que es
importante, consiste en el proceso de percepción
de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa
aprender.

Conjuntamente con la motivación se tiene que
desarrollar la comprensión del contenido, pues para que un
contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y
comprender las vías para ello. Mediante la etapa de la
comprensión del contenido se le muestra al
estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia,
arte o
tecnología
que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del
conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones
más generales y esenciales (núcleo de la
teoría) y de estas a otras particulares y así
finalmente a la aplicación de dichas formulaciones, o sea,
siguiendo una vía, una lógica, que en dependencia
de la ciencia, puede ser inductivo – deductiva, de
análisis – síntesis, hipotético –
deductiva.

Si bien en la motivación se plantea el peso del
profesor en el proceso, en la comprensión hay un mayor
equilibrio
entre ambos, profesor y estudiantes. En la comprensión del
contenido se desarrolla la dialéctica entre objeto –
contenido – método, desarrollando el análisis del
objeto se estructura el contenido, procurando cumplir
con:

• Fortalecer el carácter razonable del contenido
  que se debe asimilar, lo que exige que los procedimientos que
  el profesor tenga que emplear sean de carácter
  esencial.

• Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de
  una explicación por el docente, pero puede plantearse de
  búsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia
  solución del problema, siendo ésta última
  alternativa la más preferible.

El método adquiere una dimensión
más, la que lo vincula al sujeto, a su comprensión.
Pero al mismo tiempo esta dimensión le confiere al
contenido, su vínculo con el sujeto, del cual es
inseparable, por ello el contenido como configuración no
se agota en el diseño sino que requiere ser llevado a la
dinámica del proceso.

La necesidad (del problema) encuentra su
realización en el ejercicio, en la explicación, en
el diálogo,
en la conversación, como tarea específica a
desarrollar conjuntamente por el docente y los
estudiantes.

El estudiante mediante su participación que es
aún limitada, hace suya la necesidad y comprende,
primeramente en un plano muy general, pero que continúa en
un proceso de sistematización, que como una espiral
ascendente se va produciendo.

La comprensión como proceso se dirige al detalle,
a la esencia de los objetos y fenómenos, buscando su
explicación. En este sentido la comprensión sigue
un camino opuesto al de la motivación aunque ambos se
complementan.

III.- Sistematización:

La sistematización es la etapa crucial del
aprendizaje, aquí es donde el estudiante se apropia de los
conocimientos, habilidades y valores. La sistematización
se produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al
interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje
(apropiación del contenido).

En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que
el estudiante desarrolla el dominio del
contenido que le fue inicialmente mostrado y que
comprendió en un carácter primario, pero que
además el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese
contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el
proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se
enriquece, lo cual significa que su caracterización no
puede ser dada solamente por la asimilación como indicador
de la marcha del proceso.

El considerar la asimilación como indicador tiene
un enfoque fundamentalmente psicológico. Esto ha sido
tratado por renombrados autores como N. F. Talízina (1984
– 1986), quien, sin embargo no caracteriza el proceso de
aprendizaje de manera completa al sólo verlo desde la
asimilación del sujeto obviando lo referente al
enriquecimiento del objeto y a la connotación que este
propio proceso tiene para el estudiante.

Desde el punto de vista didáctico C.
Álvarez (1996) introduce como indicador la profundidad,
que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y
complejidad con que se aborda el contenido.

Como en el proceso de enseñanza – aprendizaje el
contenido a la vez que se asimila se enriquece, esto significa
que la caracterización del proceso no es solo por la
asimilación ni por la profundidad por separado sino que
ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser capaz
de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el
enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que el
estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no
sólo asimilar un esquema generalizado o guía para
la acción sino que los construya en la medida que se
enfrenta a nuevos problemas, cada vez con más riqueza, con
más complejidad a la vez que los va asimilando.

Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas
etapas tales como: planteamiento del
problema, ejercitación y aplicación –
transferencia en objetos cada vez más complejos y que ese
incremento en la profundidad se lleve junto con la
asimilación del contenido.

En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar
con el apoyo externo dado por el profesor, que le aporta
información a la vez que le crean interrogantes, se
promueve la búsqueda gradual, como continuación de
la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene frontera
rígida, sino que se superponen.

Aquí se tiene en consideración los
enfoques psicológicos de la asimilación, que han
tenido repercusión en la didáctica a partir de los trabajos de N. F.
Talízina (1984), donde se plantea que en una primera
etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo
externo real o modelado del objeto para aplicar el contenido en
la solución del problema. En este caso entendemos que han
de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se
van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde
el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones
conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en
que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y
habilidades.

Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se
da una relación dialéctica entre la
asimilación del contenido por el sujeto y el
enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo que se va
desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y
habilidades.

El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando
asimila un determinado contenido que es expresión del
objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta
cuál es ese objeto, en cuánto el contenido como
modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en
términos solo de dominio puede ser de nada o de algo tan
elemental y simple que no nos permite actuar en la
realidad.

Si bien la asimilación es un proceso continuo,
que se puede dirigir, el hombre de
manera espontánea en su aprendizaje asimila, no ocurre
igual en el proceso de profundización y enriquecimiento en
el objeto, este proceso es más a saltos y requiere de
alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel
de profundidad. Para caracterizar la apropiación del
contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje se
requiere de una caracterización más integral que la
que da la asimilación o la profundidad por sí
solos.

El parámetro que caracteriza de manera más
completa no es la asimilación, se requiere de la
profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos
ejes, quedando como resultado la sistematización. De un
lado la mayor independencia, en el dominio que se va alcanzando y
de otra la profundidad, solo la conjunción de ambos
conduce a una sistematización, como proceso continuo,
determinado fundamentalmente por la
asimilación.

Debemos ver la sistematización en dos niveles
aunque en esencia es una, por una parte de manera ascendente y
continua integrando la asimilación y la profundidad, y la
que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos
contenidos otros anteriores, formándose sistemas
más generales y esenciales.

En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a
la realidad, el objeto real, que se debe producir a lo largo del
proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del
tema, en el segundo es de tema a tema, de área a
área, es la integración en el año en la
disciplina, en
lo académico, lo laboral, lo
investigativo, aquí se tiene una influencia decisiva del
profesor cuando de manera directa o inducida logra que el
estudiante retome contenidos anteriores, integrándolos,
revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo
comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan
generalizar.

La sistematización se determina por el grado de
generalidad de los problemas, que puede enfrentar el estudiante
en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una
determinada rama del saber, los métodos científicos
de investigación y los métodos lógicos del
pensamiento.

En la sistematización del contenido se desarrolla
la dialéctica entre objetivo – contenido – método,
como se analizó anteriormente constituye la esencia de la
dinámica del proceso y se corresponde con la segunda
ley
pedagógica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir
siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema,
ejercitación, aplicación, transferencia en objetos
cada vez más complejos y que ese incremento en la
profundidad se lleve junto con la asimilación del
contenido

IV.- Transferencia:

La transferencia permite generalizar lo aprendido, que
se traslade la información aprendida a varios contextos e
intereses. Es la ejercitación y aplicación del
contenido asimilado a nuevas y más variadas situaciones
problémicas.

V.- Retroalimentación:

La retroalimentación tiene que ver con el
desempeño del estudiante, es el proceso de
confrontación entre las expectativas y lo alcanzado en el
aprendizaje.

En esta etapa se compara el resultado con respecto a las
restantes configuraciones del mismo, esto es, el resultado
valorado respecto a los objetivos, al problema, al método,
al objeto y al contenido y esta presente a todo lo largo del
proceso. La retroalimentación se efectúa mediante
la evaluación
del proceso.

La evaluación si es vista de manera estrecha se
interpreta como la constatación del grado de cumplimiento
o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto
dentro del proceso, pero la evaluación en su sentido
más amplio debe comprender el grado de respuesta que el
resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al
contenido y al método, entonces sí se evalúa
el proceso en todas sus dimensiones.

En resumen, la evaluación expresa la
relación entre el proceso y su resultado (lo real
alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes
dimensiones cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que
caracterizan lo complejo de este proceso.

La evaluación esta presente a todo lo largo de
todo el proceso y como medida se da de manera estática,
pero la evaluación como un proceso participativo y
desarrollador de capacidades ha de ser dinámica,
moviéndose con el propio proceso y se va dando en la misma
medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la
comunicación que se establece en el propio proceso. La
evaluación retroalimenta la propia concepción del
mismo, la reajusta, la reorienta.

Las etapas de esta metodología se dan en unidad
como un todo que si bien tienen momentos en los que prevalece una
u otra según la lógica del propio proceso, siempre
hay alguna manifestación de ellas en los diferentes
momentos a lo largo del proceso.

En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de
tareas en las que el estudiante desarrolla una variedad de
actividades:

• Actividades de motivación para el nuevo
  contenido.
• Actividades de exploración de los
  conocimientos previos.
• Actividades de confrontación de ideas del
  docente y de los estudiantes.
• Actividades de construcción
  conceptual.
• Actividades de socialización.
• Actividades de control.
• Actividades de evaluación y
  autoevaluación.
• Actividades de proyección.

La ejecución de estas actividades permite
estructurar didácticamente el siguiente procedimiento
metodológico para dirigir un aprendizaje significativo,
problémico y desarrollador (decálogo
didáctico):

1.- Planteamiento del problema (pregunta
problematizadora).

2.- Orientación hacia el logro.

3.- Descubrimiento de los conocimientos previos de los
estudiantes (nivelación y habilitación).

4.- Motivación hacia el contenido.

5.- Presentación del contenido: desarrollo de
procesos de actividad y comunicación.

6.- Potenciación de la estructura conceptual de
los estudiantes.

7.- Revelación de la contradicción
inherente a la situación problémica de
aprendizaje.

8.- Actuación de los estudiantes (oral y/o
escrita).

9.- Obtención del producto científico
final (aprendizaje).

10.- Evaluación del nivel de aprendizaje de los
estudiantes.

Ejercicio No. 1:

PROFESORA "A" y PROFESORA "B"

Cinco preguntas que se hace la profesora
"A"

• ¿Qué creo conveniente
  que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de
  competencia?
• ¿Cómo puedo planear un
  programa de
  estudios apropiados para este alumno?
• ¿Cómo puedo inculcarle
  una motivación para que aprenda este
  programa?
• ¿Cómo puedo instruirlo
  para que adquiera los conocimientos que debe?
• ¿Cuál será la
  mejor forma de hacer un examen que verifique estos
  conocimientos?

Cinco preguntas que se hace la profesora
"B"

• ¿Qué quiere aprender
  este alumno, que temas le interesan?
• ¿Cómo puedo orientarlo
  para que los medios, personas, experiencias, etc, le ayuden a
  encontrar las respuestas que le interesan?
• Cómo puedo crear un clima psicológico
  en el que el alumno se sienta "libre" para ser curioso, cometer
  errores y aprender?
• ¿Cómo puedo brindarle
  diferentes estrategias de aprendizaje para que aprenda por
  sí mismo?
• ¿Cómo puedo ayudarle a evaluar
  sus propios progresos y fijar futuros logros de
  aprendizaje?

Ejercicio No. 2:

Analiza el cuadro que se te ofrece a
continuación y responde:

1. ¿Qué problemas pudiera ocasionar cada
uno de los aspectos de la situación con respecto a
la
educación de la
personalidad del educando?

2. ¿Qué contradicciones son las que a tu
juicio se observan en cada aspecto y en sentido
general?

3. Selecciona una de esas contradicciones y ejemplifica
cómo crees que podría tener
solución.

4. Realiza un resumen de aquellos rasgos esenciales del
proceso de enseñanza – aprendizaje que más se ven
afectados en la situación presentada. Argumenta
convenientemente la selección
efectuada.

5. Plantea otros problemas que pudieran
presentarse en el proceso de enseñanza – aprendizaje
vivenciados o no en tu práctica educativa.

CUADRO DE ANÁLISIS PARA EL
EJERCICIO:

Alexander Luis Ortiz Ocaña